Проект педагога психолога в начальной школе. I.2. Итак, зачем же приходит в школу практический психолог? нравственных качеств личности

На этапе начальной школы психолог решает следующие задачи:

1) определяет готовность к обучению в школе;

2) оптимизирует протекание адаптации к школе;

3) развивает познавательные и творческие способности учащихся;

4) выявляет и поддерживает одаренных детей;

5) обеспечивает помощь детям со школьными трудностями (с дефицитом внимания и гиперактивностью, низкой мотивацией к обучению, школьной тревожностью и др.)

Основными функциями работы психолога в школе являются:

1) гностическая – изучение специфических особенностей деятельности педагогов и их воспитанников в данном учреждении в той мере, в какой они детерминируют их психику и предъявляют к ним определенные требования, а также изучение ряда психофизиологических, индивидуально-психологических и личностных особенностей преподавателей, сотрудников, учащихся, их социального статуса, особенностей межличностных отношений как в коллективах педагогов, так и в группах учащихся. Итог этой работы - подробная психологическая характеристика личности преподавателя, сотрудника, воспитанника, составление психологических паспортов, позволяющих наметить и осуществить коррекционные психотерапевтические мероприятия;

2) конструктивно-просветительная – работа по профилактике и предупреждению конфликтов, вызванных психологическими причинами; сообщение преподавателям, и воспитателям основных сведений по социальной психологии, формирование приемов и навыков общения; планирование исследований и профилактических мероприятий; моделирование индивидуальных программ развития.

Данная функция может осуществляться в форме консультаций, внушающих воздействий, просветительских и психотерапевтических бесед с различными контингентами. Эти беседы можно проводить с администрацией учреждений на семинарах руководителей, где они получат основные сведения по психологии руководства и управления.

Занятия с преподавателями и воспитателями можно осуществить, организовав семинар или курсы повышения психолого-педагогических знаний. Реализовать психолого-педагогическое воздействие на учащихся можно через педагогов, воспитателей и наставников, непосредственно занимающихся с группами учащихся, работая с ними на постоянно действующем семинаре;

3) консультационная, включающая объяснение и психологическую интерпретацию отдельных состояний, настроений преподавателей и воспитанников или особенности их поведения в профессиональной деятельности и семейной жизни;

4) воспитательная – выбор и осуществление мероприятий, направленных на морально-волевое воспитание учащихся, формирование у них определенных личностных качеств, воздействие на социальный статус отдельных личностей, организацию адекватных межличностных отношений в педагогических коллективах и группах учащихся;

5) психопрофилактическая и психотерапевтическая - диагностика, психотерапия и психопрофилактика невротических состояний, предупреждение трудностей в интеллектуальном и личностном развитии, организацию восстановительных мероприятий, а также осуществление мероприятий по управлению психическим состоянием (обучение психической саморегуляции, формирование уверенности в своих силах, развитие творческих потенций, выработка навыков мобилизации в стрессе и т. д.);

6) методическая – работа по созданию новых и адаптации старых методов обучения и воспитания, а также разработку новых методов диагностики и психопрофилактики как для нужд данного учреждения, так и для запросов других учреждений района, не имеющих подобной службы.

6)Основные направления работы психолога в начальной школе

1) диагностическая работа;

2) коррекционно-развивающая работа;

3) консультативно-просветительская работа.

Вы также можете найти интересующую информацию в научном поисковике Otvety.Online. Воспользуйтесь формой поиска:

Еще по теме Задачи деятельности психолога в начальной школе. Формы работы психолога в начальной школе.:

1. Коррекционная и развивающая работа психолога в начальной школе
2. Акценты в деятельности психолога в начальной школе по классам.
3. 19. Синтаксис словосочетания. Работа над словосочетанием в на­чальной школе. Методы контроля,над, эффективностью учебно-познавательной деятельности, применяемые учителем начальных классов в работе над словосочетанием. Психодиагностика на начальном этапе обуче­ния. Работоспособность и ее динамика у учащихся младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности. 76
4. Формы познавательной деятельности в начальной школе, их анализ
5. 7. Системы счисления в начальном курсе математики. Теория поэтап­ного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Многообразие форм воспитательной работы при изучении систем счисления в начальной школе.
6. 26. Глагол как часть речи, категории и формы глагола. Условия и приемы изучения глагола в начальной школе. Организация внеклассной воспитательной работы. Учитель как субъект педагогической деятельности.
7. 17. Система частей речи в русском языке. Служебные части речи. Методы изучения служебных частей речи в начальной школе. Методы и приемы изучения служебных частей речи в начальной школе. Место мето­дов, используемых для изучения частей речи в общей классификации мето­дов обучения. Ученик как субъект учебной деятельности.
8. 23. Сложное предложение. Работа над предложением в начальной школе. Организация исследовательской деятельности младших школьников в обучении. Память и ее виды.
9. 21. Имя прилагательное как часть речи, категории и формы. Трудно­сти изучения имени прилагательного в начальной школе. Педагогическая поддержка ребенка в преодолении трудностей в обучении: сущность и виды педагогической поддержки учащихся. Психологические особенности ис­пользования отметок и оценок. Функциональная готовность детей к обуче­нию в школе.
10. 12. Особенности изучения рациональных чисел в начальном курсе ма­тематики. Возрастные особенности усвоения младшими школьниками. Ис­пользование наглядных методов при изучении дробей в начальной школе.
11. 12. Особенности изучения рациональных чисел в начальном курсе матем-ки. Возрастные особенности усвоения младшими школьниками. Ис­пользование наглядных методов при изучении дробей в начальной школе.
12. 24. Графика русского языка. Позиционный принцип обучения чте­нию в начальной школе. Методическая составляющая в структуре педагоги­ческой культуры учителя начальных классов. Ее место и взаимосвязь с дру­гими компонентами педагогической культуры учителя. Развитие личности школьника. 80

Содержание диагностической работы педагога-психолога в начальной школе

Диагностическая работа – одно из наиболее распространенных и разработанных направлений деятельности психолога в начальной школе. Именно это направление дало начало практической деятельности психологов системы образования. Так, еще на рубеже XIX и XX веков историческим работами А. Бине и Т. Симона были предприняты попытки создания диагностических средств с целью дифференциации здоровых, но социально и педагогически запущенных детей, от детей с аномалиями развития. Именно появление тестов оценки интеллектуального развития способствовало зарождению и проникновению тестирования в образовательные учреждения всего мира с последующим распространением на сферу общих и специальных способностей, достижений, эмоционально-личностных особенностей и др.

Сегодня диагностическая работа психолога в школе преследует решение следующих задач:

♦ составление социально-психологического портрета школьника;

♦ определение путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии;

♦ выбор средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения .

Из форм организации диагностической работы можно выделить следующие:

Комплексное психолого-педагогическое обследование всех школьников определенной параллели – так называемое фронтальное обследование. Такая форма представляет собой первичную диагностику, результаты которой позволяют выделить «благополучных» и «неблагополучных» детей в отношении измеряемых характеристик.

Примером такого обследования в начальной школе могут служить изучение готовности будущих первоклассников к обучению в школе, отслеживание динамики адаптации первоклассников к школьному обучению и т. д. Такая форма диагностической работы является плановой и проводится в соответствии с графиком работы психолога с каждой из параллелей начальной школы.

Углубленное психодиагностическое обследование – используется при исследовании сложных случаев и включают применение индивидуальных клинических процедур. Такая форма работы проводится по результатам первичной диагностики либо, как правило, является обязательным компонентом консультирования педагогов и родителей по поводу реальных трудностей ребенка в общении, обучении и др. Углубленное психодиагностическое обследование имеет индивидуальный характер с использованием более сложных методик с предварительным выдвижение гипотез о возможных причинах выявленных (или заявленных) трудностей, с обоснованием выбора стратегии и методов обследования.

Оперативное психодиагностическое обследование – применяется в случае необходимости срочного получения информации с использованием экспресс-методик, анкет, бесед, направленных на изучение общественного мнения.

Основные параметры диагностической работы соответствуют разделам психологического паспорта и включают изучение личности учащегося, познавательных психических процессов, эмоционально-волевых особенностей, межличностных отношений в классном и школьном коллективах. При проведении диагностических процедур используются типовые психологические методики, адаптированные к условиям данной школы.

В связи с тем, что численность обследуемого контингента учащихся достаточно большая, психолог должен использовать в качестве своих помощников-экспертов завучей по учебной и воспитательной работе, классных руководителей, предварительно обучив их проведению диагностических процедур и умению интерпретировать полученные данные.

К моменту поступления детей в школу существенно возрастают индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия, прежде всего, проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они, следовательно, уже могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, практически уже вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим – менее развитым – только методики, рассчитанные на детей 4-6-летнего возраста, т. е. на дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребенком окружающей среды.

Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и вместе с тем не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство – от 50% до 80% в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического развития (психологический возраст) находятся на пределе ребенка-дошкольника, т. е. в границах 5-6-летнего возраста. Если такому ребенку предложить достаточно трудный, в принципе доступный, но малоинтересный для него серьезный психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого же воображения, то может статься, что он не справится с заданием. И это произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а по причине недостаточного уровня личностно-психологического развития. Если, напротив, те же самые тестовые задания предложить ребенку в игровой, внешне и внутренне привлекательной форме, то, по всей вероятности, результаты тестирования окажутся иными, более высокими.

Это обстоятельство непременно необходимо учитывать в практической психодиагностике детей, поступающих в школу, особенно первоклассников и второклассников (последние, как показывают специально проведенные исследования, еще не очень далеко ушли от детей дошкольного возраста).

Что же касается детей третьего и четвертого классов, то для их психодиагностики вполне подходят тесты, предназначенные для взрослых людей, при условии, что сами тестовые задания будут им доступны. Говоря о доступности, мы в данном случае имеем в виду соответствие этих заданий способностям, имеющимся у детей. Следует иметь в виду, что при наличии сильной мотивации, при заинтересованном, активном настрое на тестирование его итоги всегда будут выше.

Имеются определенные ограничения, касающиеся применения тестов для взрослых в психодиагностике детей, детям младшего школьного возраста. Эти ограничения, прежде всего, относятся к тестам, которые разработаны и применяются для изучения мышления, личности и межличностных отношений. Большинство используемых в практике в настоящее время интеллектуальных тестов для взрослых людей преимущественно оценивают уровень развития словесно-логического мышления, которое в младшем школьном возрасте находится еще в начале пути своего развития (этот процесс завершается в основном только к подростковому возрасту). По своей практичности и жизненной значимости словесно-логическое мышление в младшие школьные годы значительно уступает таким, более ценным видам детского мышления, какими является наглядно-действенное и образное мышление. Кроме того, в тестах, разработанных для взрослых людей, интеллектуальные задачи формулируются обычно в словесной форме, с использованием системы понятий и языка, отражающего жизненный опыт взрослых людей, во многом еще не доступный для детей. Следовательно, необходима серьезная адаптация интеллектуальных тестов для взрослых применительно к детям, их упрощение и структурно-содержательное изменение .

Иногда это сделать невозможно, и возникает необходимость создания для детей совершенно нового варианта известного теста, что в свое время было сделано, например, для интеллектуального теста Векслера, детского варианта теста Кеттела. В этом случае, однако, возникает новая проблема: сравнения и сопоставимости результатов тестирования одного и того же психологического качества с помощью различных по своей структуре и содержанию тестов. Даже в том случае, если взрослый и детский варианты одноименного теста преемственные, разработаны одними и теми же авторами, указанная проблема не снимается полностью. Результаты тестирования людей с помощью разных тестов все равно требуют сопоставления и почти никогда не будут одними и теми же. В итоге межтестового сопоставления определяется как минимум так называемый переводной коэффициент, позволяющий с допустимой ошибкой переходить от одного теста к другому, т. е. приблизительно судить о том, каковы будут результаты тестирования по одной методике на основе реальных результатов, уже полученных по другой методике. Переводной коэффициент обычно устанавливается как среднее соотношение количественных показателей по одной методике с показателями по другой методике, предназначенной для диагностики того же самого психологического свойства. Выборка испытуемых, на которой устанавливается переводной коэффициент, должна быть достаточно большой, а дисперсия индивидуальных показателей – незначительной.

Например, если дети переходного от детства к взрослости возраста – подростки, которым доступны как детский, так и взрослый варианты теста Векслера, по детскому варианту этого теста получают показатель 100%, а по взрослому – 80%, то переводной коэффициент от детского ко взрослому варианту этого теста будет равен 1,25. Он получается путем деления среднего коэффициента уровня интеллектуального развития большой выборки людей по детскому варианту теста (в данном случае – 100%) на аналогичный средний показатель той же самой выборки людей по взрослому варианту теста (в данном случае – 80%). Полученный показатель, равный 1,25, практически означает, что если мы протестировали детей по детскому варианту теста, а, например, подростков – по взрослому варианту теста, то показатели, полученные по детскому варианту, мы можем непосредственно сравнивать по величине с показателями по взрослому варианту, соответственно деля или умножая те или другие на величину 1,25.

Ограничения в применении личностных тестов для взрослых людей в психодиагностической практике, касающейся детей, имеют еще более серьезный характер и не сводятся только к количественным различиям. Дело в том, что те качества личности, которые оценивает тест для взрослых, могут отсутствовать у ребенка. И, наоборот, у детей могут быть такие изживаемые с возрастом личностные особенности, которых давно уже нет у взрослых людей. Поэтому может оказаться так, что созданный по образцу теста для взрослых структурно идентичный тест для детей может оказаться недостаточно валидным, т. е., с одной стороны, оценивать то, что еще отсутствует у детей, а с другой стороны – не оценивать того, что у них имеется.

Выход из этой ситуации видится в том, чтобы, конструируя и используя в практике личностные тесты для взрослых людей и детей, опираться на знания возрастной психологии и на психологическую теорию возрастного личностного развития человека, которые могут дать исходную полезную информацию для правильного конструирования тестов и обеспечения их изначальной валидности.

Непосредственно сравнивать между собой показатели личностного развития детей и взрослых людей гораздо труднее, чем данные, касающиеся их интеллектуального развития, так как за отмеченными личностными различиями могут лежать серьезные отличия личности взрослого человека от личности ребенка. Качественный сопоставительный анализ в данном случае предпочтительнее, чем количественный.

Однако зачастую невозможно обойтись и без количественного сравнения. В этом случае необходимо убедиться в содержательной идентичности сопоставляемых между собой качеств личности и, кроме того, получить и пользоваться упомянутым выше переводным коэффициентом. Все, что только что было сказано о диагностике личности, относится и к психодиагностике межличностных отношений.

На основе применения системы методик предназначенной для комплексной оценки уровня психологического развития детей, поступающих в школу, а также учащихся начальных классов, включая характеристику их познавательных процессов, личности и межличностных отношений, оценку имеющихся у них практических умений и навыков, можно оценивать психологическую готовность детей к обучению в школе, их психологическое развитие во время обучения в начальных классах, с первого по четвертый включительно.

Психодиагностической оценке в рамках данного комплекса подлежат:

Общая ориентация детей в окружающем мире.

Отношение ребенка к обучению в школе.

Внимание.

Память.

Мышление.

Речь.

Художественно-изобразительные способности.

Трудовые умения и навыки.

Мотивация достижения успехов.

Личностные качества.

Межличностные отношения .

Пользуясь методиками, включенными в данный комплекс, можно будет точно определить, в каком отношении ребенок готов и не готов к обучению в школе, в чем он больше или меньше продвинулся вперед в своем развитии. Эти методики позволяют выяснить склонности, задатки и способности детей, с первых шагов обучения ребенка в школе вести с ним целенаправленную психодиагностическую работу, связанную с выявлением и развитием его способностей.

Проведение комплексной систематической психодиагностики позволяет оценивать эффективность учебно-воспитательной работы в школе с точки зрения того, в какой мере она способствует продвижению детей вперед в своем психологическом развитии.

В данный комплекс включены такие методики, которые можно применять для изучения детей от 6-7 лет до 10-11 лет и получать сопоставимые результаты. Оценки, полученные по всем методикам, переведены в единую, стандартизированную систему оценок, и так же, как это было в отношении детей-дошкольников, записываются в карту индивидуального психологического развития ребенка младшего школьного возраста.

В комплекс входят три типа методик: те, которые обычно используются только при поступлении детей в школу (например, методика выяснения общей ориентировки детей 6-7-летнего возраста и запаса бытовых знаний); те, которые применяются как для диагностики готовности к обучению в школе, так и для оценки уровня психологического развития; те, которые используются только при оценивании уровня психологического развития детей.

Есть три основные сферы, в которых психологически развиваются дети, – познавательные процессы, личность и межличностные отношения. Все они должны оцениваться, если ставится задача определить уровень психологического развития ребенка, для всех имеются специальные методики.

Психодиагностической оценке в рамках этого комплекса методик подлежат процессы внимания, воображения, памяти, мышления и речи ребенка, а также его мотивация учения, достижения успехов и некоторые базисные личностные черты, взаимоотношения со сверстниками и взрослыми людьми.

Поскольку в психологии при оценивании каждого познавательного процесса можно получить много различных показателей, то при создании данного комплекса методик, как и предыдущего, стояла задача отбора минимума. Были отобраны, во-первых, те, от которых зависит обучение и воспитание детей; во-вторых, те, которые сами могут развиваться под влиянием обучения и воспитания, т. е. служить показателями уровня психологического развития ребенка. Это касается, например, оценки внимания, памяти; мышления, воображения, речи, мотивации достижения успехов.

Каждая методика позволяет получить один показатель и требует для своего проведения от 5 мин до 10 мин. Общее время, затрачиваемое на целостное, разностороннее обследование каждого ребенка, составляет в сумме от 3 до 6 часов в зависимости от состава избранных методик и скорости работы над ними детей.

Психодиагностика детей, проводимая с помощью комплекса методик, решает следующие задачи:

Выясняется, как развивается данный ребенок.

Своевременно выявляются имеющиеся у него задатки и способности.

Выясняются причины отставания ребенка в учебе или причины плохого воспитания.

Предложение ребенку, учителям и родителям научно обоснованных рекомендаций по выбору и подготовке к будущей профессии .

Один из способов сокращения времени, затрачиваемого на обследование детей с помощью описываемого комплекса методик, стоит в том, чтобы там, где это возможно и допустимо, проводить не индивидуальное, а групповое обследование детей. О таких возможностях и условиях, которые при этом необходимо соблюдать, говорится в комментариях к каждой методике. Если таких комментариев нет, то это означает, что данную методику одинаковым образом можно применять как для индивидуального, так и для группового обследования детей.

Прежде чем приступить к проведению психодиагностического обследования, рекомендуется сделать следующее:

Ознакомиться с текстом методики, внимательно разобраться в ней.

Прочесть комментарии к данной методике, если они есть.

Подготовить необходимые для проведения методики материалы.

Провести пробное обследование с помощью данной методики хотя бы одного ребенка и обработать результаты .

Литература

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. – Екатеринбург: Деловая книга, 1998.

   Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. – М.: Издательский центр «Академия», 1993.

   Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1998.

   Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психологического развития детей. – М.: Изд-во МГУ, 1990.

Детская практическая психология: Метод, разраб. / Сост. Ю.А.

Овчарова Р.В. Практический психолог в начальной школе. М., 1996.

Психологическая служба: детский сад, школа, вуз: Учебное пособие/ Под ред. И.Б. Котовой, Е.И. Рогова. – Ростов н/Д: Феникс, 1991.

Рассмотрено Принята на педагогическом «Утверждаю»

на заседании МО совете протокол № 1 от директор школы:

При проведении занятий используются методы :

психолого-педагогические игры;

развивающие упражнения;

диагностические методы (мониторинг уровня личностно-мотивационного развития, эмоционального состояния ученика);

рисуночные методы.

Принципы реализации программы:

1. Принцип индивидуализации предполагает учёт возраста, учёт типа детско-родительских отношений, уровня общего состояния ребёнка.

2. Принцип доступности от уровня психологических особенностей ребёнка.

3. Принцип наглядности - демонстрация упражнений, этюдов, моделирование ситуаций, игр подтверждает объяснение и помогает ребёнку их правильно выполнять.

4. Принцип систематичности и последовательности заключается в непрерывности, регулярности, планомерности процесса, в котором реализуются задачи коррекционно-развивающей работы.

5. Принцип научности лежит в основе всех технологий, способствующих коммуникативным способностям детей старшего дошкольного возраста.

6. Принцип оздоровительной направленности обеспечивает оптимизацию двигательной активности детей, укрепление психологического здоровья, совершенствование физиологических и психических функций организма.

Консультативное направление

2.

Групповые консультации для ШМО начальной школы «Проблемы внедрения ФГОС и пути их решения»

Педагоги

В теч. года

3.

Индивидуальные консультации для учителей по результатам психологической диагностики учащихся. Оформление индивидуальных карт развития учащихся

Педагоги

В теч. года

4.

Индивидуальные консультации для родителей по вопросам воспитания и развития (по запросам)

Родители

В теч. года

5.

Консультирование педагогов по результатам итоговой диагностики развития УУД учащихся начальной школы

Педагоги

Апрель, май

6.

Индивидуальные консультации учащихся

(по запросу)

Учащиеся

В теч. года

План

психолого-педагогического сопровождения ФГОС в 1-4 классах

МБОУ Найыралской начальной общеобразовательной школы

учащихся

Кл рук 1-го класса

Родители 1-го класса

Развивающие занятия

1-4 класс

Ноябрь

1-4 класс

Диагностика педагогического коллектива

Педагоги

Опросник «Психологический портрет учителя» (Г.В. Резапкина)

Выявление одаренных детей

2-4 класс

Методика «Палитра интересов» (Савинов)

Развивающие занятия

1-4 класс

«Психологическая азбука» Т.А.Аржакаева,И.В.Вачков,А.Х.Попова

Декабрь

Индивидуальная работа с учащимися, требующими особого внимания

1-4 класс

Развивающие занятия

1-4 класс

«Психологическая азбука» Т.А.Аржакаева,И.В.Вачков,А.Х.Попова

Январь

Индивидуальная работа с учащимися, требующими особого внимания

1-4 класс

Развивающие занятия

1-4 класс

«Психологическая азбука» Т.А.Аржакаева,И.В.Вачков,А.Х.Попова

Февраль

Диагностика адаптации учащихся 1-го класса

1 классы

1. Методика «Домики» (Орехова)

2. Схема наблюдения за адаптацией и эффективностью учебной деятельности учащихся Э. М. Александровская, Ст. Громбах (модифицированная Е.С. Еськиной, Т.Л. Больбот)

Консультирование родителей по вопросам адаптации первоклассников

Родители 1-го классов

Консультирование педагогов по результатам диагностики

Педагог 1-го класса

Развивающие занятия

1-4 класс

«Психологическая азбука» Т.А.Аржакаева,И.В.Вачков,А.Х.Попова

Март

2-4 классы

Консультирование педагогов по результатам диагностики

Педагоги 2-4-х классов

Родители 2-4-х классов

Развивающие занятия

1-4 класс

«Тропинка к своему Я» О.В. Хухлаева

Апрель-май

Диагностика развития УУД (итоговая)

1 классы

Диагностики, направленные на определение уровня развития УУД

Консультирование педагогов по результатам диагностики

Педагог 1-го класса

Консультирование родителей по результатам диагностики

Родители 1-х класса

Развивающие занятия

1-4 класс

«Психологическая азбука» Т.А.Аржакаева, И.В.Вачков, А.Х.Попова

Список литературы:

Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. / Под ред. Асмолова А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя/ под ред. А. Г. Асмолова. – 5-е изд. – М.: Просвещение, 2014.

Глазунов Д.А. Психология. Развивающие занятия 1 класс, М., 2008

Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. Под ред. И. В. Дубровиной.М. , 2001.

Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы. Ростов н/Д.: Феникс, 2006.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Уч. пособие: в 2 кн. – М.: Владос-пресс, 2003.

Симонова О.К. Родительские собрания с психологом. 1-11 классы. М.: Планета, 2011.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования/ Министерство образования и науки Российской Федерации

Хухлаева О. В. Школьная психологическая служба, М., 2008

Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. М., 1999.

Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. – СПб.: Речь, 2003.

Скачать:

Предварительный просмотр:

МАОУ « Средняя общеобразовательная школа №6»

Г.о. Троицк, г.Москвы.

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Педагог-психолог И.Б. Бардина.

На 2013-2014 учебный год.

1. Особенности психологической коррекции.

1.1. Задачи психологической коррекции.

1.2. Проблемы младших школьников.

1.3. Формы педагогической запущенности и школьной

Дезадаптации.

2. Содержание и проведение коррекционных занятий с младшими

Школьниками.

2.1. Особенности организации и проведения развивающих

Занятий.

2.2. Условия эффективности коррекционного воздействия на

Занятиях.

2.4. Комплексы упражнений по развитию познавательных

Способностей.

2.5. Примерный конспект одного коррекционного занятия.

2.6. Программа «Жизненные навыки», программа психокоррекционной помощи при недостатках развития памяти и внимания учащихся начальной школы.

(приложение)

1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.

1.1. Задачи психологической коррекции.

На первом этапе школьного обучения в развитии детей имеется множество трудностей психологического плана, требующих своевременного обнаружения и коррекции.

Появление "нежелательных" психологических новообразований создает

предпосылки для деформации личности ребенка, поэтому коррекция трудностей у младших школьников имеет важное значение для формирования психологически здоровой личности.

Квалификация тех либо иных особенностей психического развития или

поведения детей как неблагоприятных, требующих коррекции, основывается

на несоответствии их функциональной норме. Коррекция требуется детям с высокой тревожностью, нарушением межличностных отношений, трудностей в обучении, семейном воспитании и т.д.

Часто над какими-либо первичными недостатками надстраивается целый комплекс вторичных новообразований, без анализа которых психологу

трудно решить, с чего начать коррекцию.

Особенности психологической коррекции включают в себя ряд подзадач:

1) ориентация родителей, учителей и других лиц, участвующих в воспитании, в возрастных и индивидуальных особенностях психического развития ребенка;

2) своевременное первичное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития;

3) предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с ослабленным соматическим или нервно-психологическим здоровьем;

4) составление совместно с педагогами рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей школьника для учителей, родителей и других лиц, имеющих отношение к воспитанию ребенка;

6) коррекционная работа в специальных группах;

7) психологическое просвещение учителей и родителей с помощью

лекций и других форм работы.

В настоящее время имеется достаточно большой арсенал методик, направленных как на определение состояния, так и на формирование самых разных сторон психического развития ребенка. Это тесты Векслера, Равена, Айзенка, тесты диагностики познавательных способностей, различные проективные и личностные методики.

1.2. Проблемы младших школьников .

К проблемам или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:

1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения. И дело не в том, что таким детям трудно вовремя вставать, а в том, что у них чаще наблюдается отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведения, организованности;

2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. В этом случае они наиболее выражены у тех детей, кто не имел достаточного опыта пребывания в детских коллективах;

3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношения с учителем;

4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.

И хотя к началу школьного возраста педагоги и родители специально

готовят ребенка, указанные выше трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологической коррекции.

1.3. Формы педагогической запущенности и школьной дезадаптации.

Наиболее часто к школьному психологу обращаются с проблемами психологической запущенности и психогенной школьной дезадаптации (далее ПШД), которые обусловлены особенностями личности ребенка и характеризуются противоречивостью развития:

1) непродуктивность деятельности и отношений;

2) особенности поведения, выражающиеся в реакции компенсации и замещения своей несостоятельности в деятельности и отношениях с окружающими, реакции ухода из под опеки, наличие неблагоприятной обстановки в семье и т.п.

3) доминирующее эмоциональное состояние ребенка, дезорганизующее его, делающее педагогически "трудным".

Педагогическая запущенность и школьная дезадаптация может фигурировать в различных формах, иметь различные причины и следствия.

Классификация случаев обращения педагогов и родителей

Детей младшего школьного возраста к психологу.

1. Несформированность элементов и навыков учебной

Деятельности.

Первичным следствием является снижение успеваемости и запрос родителей к психологу формулируется именно в этих терминах. Причиной несформированности навыков учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.

2. Низкая мотивация учения, направленность на другие,

Нешкольные деятельности.

Запрос родителей в таком случае звучит примерно так: нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересрм, а теперь...

Исходной причиной может быть, например, стремление родителей "инфантилизировать" ребенка, считать его "маленьким". Необходимо различать первичную и вторичную несформированность учебной деятельности,так как вторичная происходит в результате разрушения мотивации учения

под воздействием неблагоприятных факторов.

Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности: недисциплинированность, отставание в учебе, безответственность, но, как правило, на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей.

3. Неспособность к произвольной регуляции поведения,

Внимания, затруднения в учебной деятельности.

Проявляется в неорганизованности, невнимательности, зависимости от взрослых, ведомости. Причину недостаточного уровня произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гиперпротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со сторонывзрослого).

4. Сложности в приспособлении к темпу школьной жизни.

Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не составляет причины дезадаптации.

Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в "тепличных" условиях жизни ребенка. Проявляется "темповая" приспособленность детей по-разному: в длительном (до позднего вечера и в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утомлении ребенка к концу учебного дня, вплоть до того, что родители "сокращают" ребенку рабочую неделю.

Конечно, случаи обращения учителей и родителей к психологу гораздо более разнообразны по своему содержанию и отнюдь не сводятся к проблемам школьной неуспеваемости.

1.4. Схема обследования ребенка.

Схема обследования ребенка во всех случаях строиться исходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах психогенной школьной дезадаптации.

Она включает в себя следующее.

1) Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (память, внимание, уровень развития речи, моторики). Могут использоваться методики диагностики интеллекта Талызиной, Амтхауэра, Векслера, различные методики диагностики познавательных способностей.

2) Проверяется обучаемость ребенка, сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.

Используются различные методики, диагностирующие уровень развития восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания. Выясняется соотношение уровня теоретического обобщения и практических действий, степень самостоятельности, чувствительность к помощи со стороны взрослых.

Изучение интеллектуальных возможностей учащегося позволяет раскрыть его актуальные и потенциальные возможности, осуществить психокоррекционную работу.

3) Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.

Используются косвенные методики диагностики мотивации учения: метод наблюдения, свободная беседа с учеником, беседа с родителями, учителями. Прямые методики: беседа-интервью, методики "Лесенка уроков",сочинение на тему "Моя жизнь в школе". Проективные методики: рисуночная, составление расписания на неделю (С.Я.Рубинштейн), методика Матюхиной, цветовой тест отношений Эткинда, тест Люшера.

Для изучения самооценки младшего школьника можно использовать методику А.И.Липкиной "Три оценки".

4) Проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради, делаются пробы на чтение, письмо, решение задач. Психолог может получить эту информацию от учителей по результатам контрольных срезов.

5) Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости:

Как ребенок относиться к плохим оценкам;

Какую получает типичную обратную связь от взрослых;

Какие у ребенка существуют способы компенсации неуспехов в обучении;

По возможности восстанавливается вся система межличностных отношений ребенка.

6) Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности:

Кто занимается с ним, как много, какие приемы использует;

Анализируется стиль семейного воспитания в целом, роль второго родителя (помимо обратившегося в консультацию).

7) Изучается предыстория консультируемого:

Собирается подробный анамнез, случаи обращения к врачу, диагноз, как долго и чем лечили;

Выясняется, с чем сами родители связывают плохую успеваемость у ребенка;

Что явилось непосредственным поводом обращения к психологу, как давно и кем было принято решение о необходимости психологической консультации.

Психологическая коррекция - это совокупность методов, направленных на развитие и стимулирование потенциальных возможностей ребенка.

Система коррекционных занятий включает в себя развивающие упражнения и их комплексы, имеющие определенную направленность, зависящую от характера выявленных психологических трудностей школьника.

2.1. Организация и проведение развивающих занятий.

Любое развивающее занятие может проводиться по времени в двух вариантах.

Вариант 1. Занятие проводится 20 минут;

5 - 7 минут - обсуждение задачи-образца, дача

Инструкций;

10 минут - самостоятельная работа детей;

3 - 5 минут - проверка ответов к заданиям.

Вариант 2. Этот вариант более продолжительный, когда используется небольшая коррекционная программа, составленная из ряда упражнений.

Занятия можно проводить как индивидуально, так и в группе, в зависимости от имеющихся у детей трудностей.

Для проведения занятий выделяется специальное время. Эффективна частота занятий 2 - 3 раза в неделю. Занимаясь с детьми, необходимо помнить, что обучение проводится в игровой форме, интересно, увлекательно, не вызывая утомления.

2.2. Условия эффективности коррекционного воздействия

При проведении занятий.

Для детей необходима атмосфера доброжелательности, безусловного принятия, что способствует формированию у ребенка позитивной Я-концепции. Ребенок, убежденный в том, что у него все в порядке, не склонен преуменьшать своих потенциальных возможностей и охотно принимает участие в занятиях.

Необходимо ставить перед ребенком реалистические цели, требующие определенных усилий с его стороны, но не превышающие действительные возможности ребенка во избежание повышения тревожности, снижения самооценки. Во время занятий необходимо подбадривать детей, нацеливать на успех, вселять уверенность в своих силах.

Цель надлежит ставить так, чтобы мотивировать ребенка к ее достижению. Последующие занятия строить таким образом, чтобы они были реалистичны по отношению к прежним результатам. Цель должна быть такая, чтобы успех был возможен и его можно было подкреплять далее. Это способствует восприятию ребенка себя как более успешного.

Оценка результатов занятий должна основываться на сравнении с предыдущими результатами, а не на основании "нормативов", либо сравнении слабых и сильных детей. Учащихся целесообразно поощрять, заполнять индивидуальные карточки, в которых они будут отмечать прогресс и в своих достижениях, независимо от того, насколько он мал.

Ошибки детей не должны вызывать досады и раздражения. Цель развивающих занятий - не отработка какого-либо навыка, умения, а включение детей в самостоятельную поисковую деятельность. Поэтому и ошибки детей являются следствием поиска решения, а не показателем недостаточной отработки какого-то навыка.

Систематические занятия с детьми способствуют развитию у них познавательных интересов, формируют стремление ребенка к размышлению и поиску, вызывают чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта.

Во время занятий у ребенка происходит становление развитых форм самосознания и самоконтроля, исчезает боязнь ошибочных шагов, снижается тревожность и необоснованное беспокойство.

2.3. Примерная схема проведения коррекционного занятия

По развитию интеллектуальных способностей.

Проведение любого занятия по развитию интеллектуальных способностей младших школьников может иметь несколько этапов.

1) До начала занятия ставится конкретная цель, подбираются задачи, разбирается их решение, подготавливаются бланки, стимульный материал и т.п.

2) В начале занятия демонстрируются задачи-образцы аналогичные тем, которые будут предложены детям во время занятия.

3) На материале задачи-образца проводится коллективное (при активном участии детей) обсуждение содержания, поиска ответа. Важно, чтобы в результате обсуждения решения дети ясно понимали, как надо решать задачи, что нужно найти и как это можно сделать.

Особая, решающая роль такого обсуждения заключается в том, что в ходе него дети получают средства управления поиском решения, учатся разбирать задачи и контролировать свою мыслительную деятельность.

4) Организуется самостоятельная работа детей на материале задач образцов. Такая работа благоприятствует умению детей применять те средства при разборе задач и поиске решения, которые они узнали во время обсуждения.

5) Проводится коллективная проверка ответов к задачам. В зависимости от наличия времени проверку можно провести кратко, указывая верные ответы, либо детально. В последнем случае психолог разбирает неверные решения, что полезно всем детям: и тем, кто ошибся, и тем, кто решил верно, поскольку в этом случае детям еще раз демонстрируются приемы разбора и решения заданий. Возникают условия для нормализации самооценки у детей.

2.4. Комплексы упражнений по развитию

Познавательных способностей.

Комплекс упражнений по развитию внимания.

Под вниманием понимается направленность и сосредоточенность психической активности на определенном объекте. На протяжении учебной деятельности развиваются свойства внимания и его произвольность, увеличивается объем внимания, его устойчивость и ряд других особенностей.

Развитие свойств и видов внимания младшего школьника существенно зависит от значимости, эмоциональности, интереса к учебному материалу.

Показатели внимания значительно возрастают в сюжетно-ролевых играх.

Развитие внимания тесно взаимосвязано с развитием воли и произвольности поведения, способности управлять им.

Задания на развитие устойчивости внимания и

Наблюдательности.

Упражнение1: "Проследи за направлением".

Решение такого типа заданий предъявляет повышенные требования к устойчивости внимания при восприятии сложных объектов (различных перепутанных линий, дорожек, лабиринтов и т.п.). Отвлекающими здесь являются точки пересечения. Именно в таких местах внимание ребенка может

"перескочить" на пересекающуюся или другую линию.

Такого типа задачи могут решаться на двух уровнях:

1) с помощью указки;

2) без указки (глазами).

Второй уровень намного сложнее, часто к нему можно приступать только после тренировки с указкой.

Упражнение 2: "Сравни две картинки".

В задачах этой серии ребенку предлагаются два рисунка: надо определить чего не хватает, либо что новое появилось на втором рисунке.

Этого типа задачи диагностируют внимание и кратковременную память при сравнительном восприятии двух наборов предметов, умение спланировать свои действия. Если ребенок затрудняется в выполнении такого типа заданий, психолог объясняет, что нужно вначале выбрать на первом эскизе

какой-то один объект, а затем проверить, есть ли он на другом.

Упражнение 3: "Дополнение картинок".

Ребенку предлагаются рисунки, на которых отсутствует какая-либо часть. Испытуемый внимательно смотрит на картинку и говорит, что именно на ней пропущено.

Упражнение развивает зрительную наблюдательность, способность выделять измененные признаки.

Упражнение 4: "Корректура".

Учащимся предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста одну из часто встречающихся букв, например "о" или "е". Успешность оценивается по времени выполнения и по количеству до-

пущенных ошибок.

Для тренировки переключения и распределения внимания задачу можно изменить; одну букву зачеркивать вертикальной чертой, другую - горизонтальной.

Задание можно усложнять.

Упражнение 5: "Наблюдательность".

Детям предлагается по памяти подробно описать то, что они видели много раз: школьный двор, путь из дома в школу и т.п. Кто-то описывает вслух, а остальные дополняют. Тренируется внимание и зрительная память.

Комплекс упражнений по развитию аналитического

Восприятия.

Способность анализировать проявляется в возможности выделять в явлении разные стороны, вычленять в предмете разные особенности, определенные элементы и т.п. Умение мысленно расчленять воспринимаемый объект на части соответственно полученной инструкции.

Упражнение 6: "Поиск рисунков - двойников".

В каждом задании этого типа по несколько изображений одного и того же предмета. Один рисунок - основной (он выделяется). Ребенку предлагается внимательно рассмотреть рисунки и определить, какой из них повторяет основной.

Решение такого типа заданий способствует преодолению чрезмерной импульсивности при восприятии различных объектов, способности к быстрому необдуманному принятию решения. Развивается рассудительность.

Упражнение 7: "Где два одинаковых?".

Это упражнение более трудное, так как в нем отсутствует исходный рисунок-эталон. В каждой задаче шесть изображений одного и того же предмета. Два из них одинаковы. Ребенку требуется найти эту пару.

В процессе решения заданий 6,7 психолог выясняет, отличается ли ребенок повышенной импульсивностью. Для умения сознательно выполнять любое действие, можно предложить ребенку проговаривать способ решения задачи. Если ребенок отвечает неверно и очень быстро, почти не думая,

он принадлежит к группе импульсивных детей. Бывает, что ребенок отвечает неверно, несмотря на длительность принятия решения. Это говорит о недостаточной устойчивости его зрительной памяти (образ не удерживается до момента завершения процесса сравнения).

И повышенная импульсивность и неустойчивость зрительной памяти преодолеваются одинаково:

1) поэлементные сравнения основного изображения с

Другими;

2) выполнение действий вслух.

Бывает, что дети решают задания типа 6,7 верно, но очень медленно. Причины этого могут быть различны: инертный тип ВНД, чрезмерная осторожность, связанная с неуверенностью в своих способностях.

Для медлительных детей целесообразно нормирование времени решения задания; заполнение так называемой "таблицы достижений".

Для неуверенных детей необходима эмоциональная поддержка, подкрепление словами "правильно", "молодец", т.п.

Упражнение 8: "Поиск простой фигуры".

На отдельной карточке детям предлагается изображение простой фигуры. Затем раздаются другие карточки с изображениями фигур, в которые эта простая фигура включена один либо много раз. Дети ищут ее в таком пространственном изображении и размере, которые даны на образце.

Для выполнения задания данную фигуру необходимо постоянно удерживать ее перед своим мысленным взором, чему мешает восприятие других фигур и линий, включенных в орнамент. Для этого требуется определенная "помехоустойчивость" зрительной памяти. Если ребенку трудно работать, можно вооружить его карандашом для облегчения поиска.

Упражнение 9: "Загадочные картинки".

Детям предлагаются специальные картинки, чтобы определить, что на них изображено и в каком количестве.

Решение такого типа заданий требует беглости, подвижности процессов восприятия, умения анализировать сложные переплетения линий.

Комплекс упражнений на пространственное воображение

И пространственное мышление.

Оба этих процесса функционируют во взаимодействии, но в одних случаях большую роль играет пространственное воображение, в других - мышление.

Упражнение 10: "Сколько здесь кубиков?".

Смысл заданий этого типа в том, чтобы, опираясь на логическое мышление представить себе, сколько в изображаемой фигуре имеется невидимых кубиков (можно использовать кубики Кооса).

Оказывая помощь ребенку, посоветовать подсчет по отдельным рядам: горизонтальным и вертикальным.

Упражнение 11: "Сколько кубиков не хватает".

Психологически близко к упражнению 10.

Ребенку предлагается картинка, на ней нарисована фигура, составленная из определенного количества кубиков. На других карточках изображена та же фигура, но с несколькими вынутыми кубиками. Ребенку нужно посчитать, сколько кубиков не хватает.

Упражнение 12: "Вообрази, что получится".

Предназначено для тренировки пространственного воображения (способности оперировать в уме образами 2-х, 3-х-мерных объектов).

Ребенку предлагается бумажная салфетка сложенная вчетверо (т.е.дважды пополам). После того, как салфетку сложили, в ней сделали фигурный вырез. Необходимо представить вид развернутой салфетки (поиск среди готовых ответов).

Можно использовать различные игры типа "Собирание картинок из пазлов", различные развертки, коробочки и т.п.

Комплекс упражнений на умозаключения

Сопоставления предметов и событий.

Это задания с 13-22. Общее в них то, что ребенку предлагаются карточки с изображенными на них группами предметов, геометрических фигур, различных ситуаций. При этом ставится цель их анализа по определенному признаку, указанному в инструкции.

Задания типа 13-19 имеют общую цель: выделение существенного признака предмета.

Упражнение 13: "Пара к паре".

Устанавливается вид связи между заданными предметами, составление пары. Определять пару трудно, так как есть предметы объединенные с данным предметом другими связями (выработка понятий о функциональной паре).

Упражнение 14: "Подбери пару".

Психологически близко к упражнению 13.

Для одного предмета, выделенного на карточке, подбирается пара.

Все предметы как-то связаны с главным, но только один из них можно употреблять совместно с выделенным.

Упражнение 15: "Противоположности в картинках".

Выбор из предложенных предметов противоположного по своему назначению заданному. Требуется умение выделять в представленных предметах существенные признаки, в первую очередь функциональные.

Упражнение 16: "Пятый - лишний".

Вычленение существенных свойств изображенных на карточке предметов. Обобщение предметов, обладающих одним и тем же свойством.

На карточках нарисовано 5 предметов: 4 имеют сходство, а один отличается от других. Найти его.

Упражнение 17: "Составление квартета".

Психологически похоже на упражнение 16. Устанавливается признак, по которому сгруппированы предметы. Затем среди других предметов ребенок ищет тот, который соответствует выделенному признаку.

Трудности, с которыми сталкиваются дети решая такие задачи, связаны с незнанием предметов, изображенных на картинках. Это связано с бедностью его жизненных представлений.

Упражнение 18: "Развитие событий".

Используются рисунки с изображением эпизодов одного события, которые предъявляются ребенку вразброс. Определить - с чего начинаются и как развиваются далее события.

Решение такого типа задач требует от ребенка понимания реальных жизненных событий, связывания отдельных эпизодов. А далее - умения логически их анализировать. Для активизации памяти ребенка можно предложить ему рассказывать о событии без опоры на картинки.

Упражнение 19: "Расположение иллюстраций к сказкам".

Предлагаются рисунки к определенной сказке, расположенные непоследовательно. Ребенок должен вспомнить сказку и расположить эпизоды правильно (выполнение задачи предполагает знание сказки).

Задание отличается от предыдущего тем, что эпизоды не жестко следуют один за другим, а представляют собой разрозненные фрагменты сказки. Поэтому задание активизирует не только мышление, но и память ребенка.

Упражнение 20: "Анаграммы в картинках".

Упражнение предназначено для детей, умеющих читать.

Анаграмма - игра с буквами, образование из одних и тех же букв разных слов (лето - тело, куб - бук и т.п). Это упражнение особенно полезно при овладении звукобуквенным анализом слов, т.к. процесс решения требует от ребенка побуквенного анализа каждого слова с последующим по парным сопоставлением всех слов.

Упражнение 21: "Какая фигура следующая".

На карточке изображены два ряда фигур. В первом - фигуры располагаются в определенной последовательности. Если ребенок поймет смысл этой последовательности, то он выбирает из второго ряда фигуру, которая может продолжить верхний ряд.

Развивается умение анализировать изменение составных элементов при переходе от фигуры к фигуре, выделять закономерность изменения.

Упражнение 22: "Чем заполнить пробел?".

Это задания на пространственное воображение, анализ и синтез.

Можно просить объяснить ребенка, как он выполняет задания. Помогать наводящими вопросами. Используются упражнения из теста Равена.

Комплекс упражнений на формирование

Нравственных качеств личности.

Цель таких упражнений - диагностика и коррекция нравственных убеждений ребенка, его социальной зрелости.

Упражнение 23: "Как поступить?".

Задания этого типа - проективные. Решая их, ребенок проецирует себя, свою личность, свои установки на ту или иную нравственную коллизию.

Предлагаются карточки с рисунками из жизни детей. Представлены различные варианты разворачивания события.

Даже если ребенок дает положительный ответ с точки зрения нравственных норм, все равно разобрать с ним остальные варианты, дав им соответствующие оценки. Такой анализ подводит ребенка к умению самостоятельно делать нравственный выбор, принимать решение.

Упражнение 24: "Рассуждения".

Ребенку задаются вопросы типа "Что нужно делать?" Оценивается степень принятия ребенком ответственности на себя.

Психолог, работая с ребенком, анализирует его эмоциональные реакции, темп работы, словарный запас, односложность речи или многословие, тенденцию к излишней детализации, наличие жизненного опыта. Все это

имеет существенное значение при составлении коррекционной программы.

Материалами для составления планов, программ коррекционных занятий могут служить различные диагностические методики, авторские комплексы и программы отечественных и зарубежных психологов.

В построении занятий используется принцип постепенности усложнения материала, посильности занятий для данного возраста.

В целом при реализации той либо иной коррекционной программы необходимо, чтобы:

Решение заданий привлекало детей, поддерживало их интерес к занятиям;

Задания должны быть посильны для детей, не слишком легкие - чтобы вызывать стремление их решать, и не слишком трудные, чтобы привлекая сначала к себе внимание и интерес, не разочаровывать из-за невозможности их решить. Выполнение упражнений предполагает некоторое умственное напряжение в процессе поиска решения и удовлетворение при его нахождении.

2.5. Примерный конспект одного коррекционного занятия

Запрос родителей к психологу звучал следующим образом: плохо запоминает, не может воспроизвести только что выученное, не запоминает таблицу умножения, много времени тратит на уроки.

Было проведено психологическое обследование ученика Андрея Т. по интеллектуальной шкале Векслера. При достаточно высоком интеллектуальном потенциале оказался сниженным уровень произвольной концентрации внимания, слабая кратковременная память.

Индивидуальная коррекционная программа составлялась на основе имеющихся трудностей в обучении и форм их проявления с учетом потенциальных возможностей ребенка.

На коррекционном занятии использовались следующие упражнения:

1) Упражнение "Точки".

Цель: тренировка объема внимания, памяти.

Для тренировки используются наборы из 8 карточек, на которых расположены от 2 до 9 точек. От ребенка требуется в течение 1 сек. посмотреть на один из предлагаемых квадратов и заметить, сколько на нем точек и место их расположения. Затем на отдельном листе, на аналогичном квадрате ученик отмечает запомнившиеся точки. Результат оценивается по

количеству правильно воспроизведенных точек.

В процессе дальнейшей тренировки карточки меняются, вращаются вокруг своей оси для изменения расположения точек в пространстве.

Если ребенок, к примеру, воспроизвел верно шесть точек, а семь уже не может, значит объем его внимания равен 6 усл. ед. при норме 7 _+ .2усл. ед.

2) Упражнение "Проследи за направлением".

Цель: тренировка концентрации и устойчивости внимания, сосредоточенности.

Ученику предлагаются бланки с нарисованными на них перепутанными линиями, которые слева и справа пронумерованы. Задача ребенка - проследить каждую линию слева направо и определить номер начала и конца каждой линии. Следить за линиями глазами.

При определении качества выполняемого упражнения учитывается время выполнения одной таблицы и количество ошибок.

При дальнейшей тренировке таблицы уплотняются большим количеством линий, усложняется рисунок.

3) Упражнение "Корректура".

Цель: тренировка устойчивости внимания, наблюдательности.

Учащемуся предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста какую-либо часто встречающуюся букву, например "о" или "е".

Успешность оценивается по времени выполнения и количеству допущенных ошибок.

Для тренировки распределения и переключения внимания задача усложняется: одна буква зачеркивается вертикальной чертой, другая - горизонтальной. Могут быть другие варианты усложнения.

4) Упражнение "Визуализация".

Цель: тренировка зрительной памяти.

Для запоминания большей части коротких чисел и формул вполне достаточно сосредоточить внимание на их мысленном зрительном образе.

Инструкция ученику:

1. Сделай паузу, мысленно воспроизведи образ запоминаемого числа.

2. Представь, что оно горит желтыми неоновыми цифрами на фоне черного неба (и т.п. образы).

3. Заставь эту надпись мигать в своем воображении не мение 15 секунд.

4. Повтори вслух.

Такие упражнения тренируют различные свойства внимания, памяти. Повышается мотивация к достижению результата, ребенок обучается новым способам восприятия, контроля, внимания, учится организовывать материал при запоминании, а затем извлекать его из памяти, формируются новые

стратегии мышления.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова Г.С. Ввдение в практическую психологию. - М., 1995.

2. Афонькина Ю.А., Урунтаева Т.А. Практикум по детской психологии. -М., 1995.

3. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. - СПб, 1996.

4. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. - СПб., 1994.

5. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. - М., 1996.

6. Елфимова Н.Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. - М.: МГУ, 1991.

7. Зак А. Методы развития интеллектуальных способностей у детей. - М.,1996.

8. Измерение интеллекта детей. Пособие для психолога-практика под ред.Гильбуха Ю.З. - Киев, 1992.

9. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. - М., 1993.

10. Ллойд Л. Школьная магия. - СПб., 1994.

11. Мазо Г.Е. Психологический практикум. - Минск, 1991.

12. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.

13. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1993.

14. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. - Л.: ЛГУ,1990.

15. Прогрессивные матрицы Дж.Равена. - СПб.: СПГУ, 1994.

16. Психологическое консультирование в школе. Сост. Коптева Н.В. -Пермь, 1993.

17. Психодиагностическая работа в начальной школе. Сост. Архипова И.А.- СПб.: РГПУ, 1994.

18. Рабочая книга школьного психолга. Под ред. Дубровиной И.В. - М.,1991.

19. Развитие интеллекта у детей. Гильбух Ю.З. - Киев, 1994.

20. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.- М.,1995.

22. Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления у детей. - Ярославль, 1995.

23. Эткинд А.М. Цветовой тест отношений в кн. Общая психодиагностика.Под ред. Бодалева А.А. - М., 1987.

24. «Жизненные навыки» 1-4 кл.-М.Генезис, 2000г.

Психологическое сопровождение: Система профессиональной деятельности психолога, направленная на создание социально – психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. «… То есть сопровождение ребенка по его школьному пути – это движение вместе с ним, рядом, а иногда – чуть впереди, если надо объяснить возможные пути…» (М. Битянова – канд. псих. наук)

Теоретическую основу обучения, воспитания и развития составляют: 1. Идеи Выготского Л.С. о том, что социально организованное обучение создает зону ближайшего развития ребенка, является необходимым и всеобщим моментом в процессе его развития. 2. Идеи развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, смысл которых в том, что результатом такого обучения должно стать умение ребенка анализировать, планировать свою деятельность, понимать основания собственных действий (рефлексия), самостоятельно оценивать свои действия. 3. Теория игровой деятельности Д.Б. Эльконина, суть которой – в игре ребенок учится соотносить различные точки зрения, вставать на позицию другого, усваивая моральные и нравственные нормы. 4. Теоретическое содержание понятия сенситивность (Ю.Б.Гиппенрейтер, Г.М. Цукерман и др.), которое означает, что в течение этого периода у ученика активно реализуется потенциал развития навыков общения со сверстниками, установление прочных дружеских контактов, усвоение социальных норм нравственного развития.

Психологическое сопровождение рассматривается в III аспектах: Как одно из направлений педагогической и возрастной психологии, а именно ее теоретико-прикладное направление, изучающее закономерности психического развития и формирования личности школьника с целью разработки способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в условиях современной школы (научный аспект). Как психологическое обеспечение всего процесса обучения и воспитания, включая составление учебных программ, разработку психологических оснований дидактических и методических материалов (прикладной аспект). Как непосредственную работу психолога с детьми и взрослыми в школе (практический аспект). Единство этих трех аспектов и составляет предмет школьной психологической службы.

Система профессиональной деятельности педагога-психолога направлена на создание социально-психологических условий для успешного обучения и личностного развития учащихся в ситуации школьного взаимодействия. Принципы и участники психолого-педагогического сопровождения: Медицинский работник Комплексность Приоритетность интересов учащегося Личностно- ориентированное взаимодействие ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ Непрерывность СЛУЖБА психолого- педагогического сопровождения Специалист по охране и защите прав ребенка Социальный педагог Учитель-логопед Зам.директора по ВР, по начальной школе Педагог

Какие задачи может решать практический психолог, работая в школе? Очередность и глубина решения задач зависят от конкретной ситуации в школе. В целом, психолог призван: выявлять психологическую готовность детей к школьному обучению, совместно с учителем намечать программу индивидуальной работы с ними с целью лучшей адаптации младших школьников к школе; разрабатывать и осуществлять совместно с учителями или родителями развивающие программы с учетом индивидуальных особенностей школьников и задач их развития на каждом возрастном этапе; держать под особым контролем переходные, переломные моменты в жизни школьников; осуществлять диагностическую, коррекционную работу с неуспевающими и недисциплинированными школьниками; диагностировать интеллектуальные, личностные и эмоционально-волевые особенности учащихся, препятствующие нормальному протеканию процесса обучения и воспитания, и осуществлять их коррекцию;

Задачи психолога: выявлять и устранять психологические причины нарушений межличностных отношений учащихся с учителем, со сверстниками, с родителями и другими людьми; консультировать администрацию школы, учителей, родителей по психологическим проблемам обучения и воспитания детей, развития их внимания, памяти, мышления, характера и пр.; проводить индивидуальные и групповые консультирования учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения, самовоспитания, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками; вести профориентационную работу, которая не может быть приурочена только к выпускным классам. В рамках школьной психологической службы профориентация выступает как итог длительной постоянной работы с учащимися по выявлению и развитию их способностей, интересов, формирования адекватной самооценки, ценностных ориентации, жизненных перспектив и пр.

Основные виды работы школьного психолога: Психологическое просвещение как самое первое приобщение педагогического коллектива, учащихся и родителей к психологическим знаниям. Психологическая профилактика, состоящая в том, что психолог должен проводить постоянную работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии школьников. Психологическое консультирование, состоящее в помощи в решении тех проблем, с которыми к нему приходят сами (или им рекомендуют прийти, или их об этом просит психолог) учителя, учащиеся, родители. Часто они осознают существование проблемы после просветительной и профилактической деятельности психолога. Психодиагностика как углубленное проникновение психолога во внутренний мир школьника. Результаты психодиагностического обследования дают основания для заключения о дальнейшей коррекции или развитии ученика, об эффективности профилактической или консультативной работы, проведенной с ним. Психокоррекция как устранение отклонений в психическом и личностном развитии школьника. Работа по развитию способностей ребенка, формированию его личности.

Профессиональная деятельность психолога: В своей работе психолог опирается на профессиональные знания о возрастных закономерностях и индивидуальном своеобразии психического развития, об истоках психической деятельности и мотивах поведения ребенка, о психологических условиях становления личности учащихся. Педагог - психолог - равноправный член школьного коллектива и отвечает за определенную сторону педагогического процесса, а именно - контролирует психическое развитие учащихся и максимально способствует этому развитию.

Стратегия сопровождения детей начальной школы: В адаптационный период с учащимися 1-х классов проводятся «Игровые минутки» на переменах. С помощью психологических техник, психолог способствует созданию наиболее оптимальных и благоприятных условий для безболезненного вхождения учащихся 1-х классов в школьную жизнь. Организуется наблюдение в урочное и внеурочное время за психологической атмосферой в группе сверстников. Психолог проводит анкетирование родителей, беседы с детьми и учителями, с целью выявления различной степени тяжести адаптационного периода и уровня школьной зрелости.

Стратегия сопровождения детей начальной школы: В связи с появлением в структуре учебной деятельности – этапа контроля – оценки, у многих второклассников самооценка резко снижается. Чтобы предупредить снижение учебной мотивации, появления тревожности, неуверенности в своих способностях, связанные с получением низкой оценки – с учащимися 2-х классов педагог-психолог организует игровые занятия «Знакомство с отметкой».

Стратегия сопровождения детей начальной школы: В течение года, согласно перспективному плану педагог-психолог проводит психолого-педагогическую диагностику с учащимися с 1 по 4 класс: - Исследование интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы; коммуникативных навыков и т.д. На основании полученных данных, педагог-психолог организует коррекционно-развивающие группы. Для учащихся, которые посещают развивающие занятия, составляются индивидуальные программы. Занятия направлены на совершенствование ВПФ, коммуникативной компетенции, эмоционально-волевой сферы. Также, в структуру занятий входят релаксационные упражнения, этюды, игровые техники, направленные на преодоление повышенной двигательной активности, уровня личностной и школьной тревожности, деструктивного поведения, страхов и т.д.

Стратегия сопровождения педагогов Методом экспертных оценок определение стиля взаимодействия педагога с детьми. Моделирование поведения в нестандартных ситуациях. Тренинги личностного роста. Тренинги взаимодействия с детьми с повышенной двигательной активностью, проявляющими агрессию. Тренинги коммуникативные. Самодиагностика эмоционального выгорания. Приемы антистрессовой защиты.

Стратегия сопровождения родителей Индивидуальное консультирование по вопросам частного характера. Тренинги взаимодействия с детьми. Круглый стол - тренинги общения. Родительские собрания. Групповые консультации по вопросам обучения, воспитания и развития ребенка. Изучение запросов родителей к психологу, проверка их на обоснованность. Челночная дипломатия при возникновении конфликтов.

Ожидаемые результаты в работе психолога: Повышение психолого-педагогической культуры учащихся и родителей (законных представителей); Увеличение числа учащихся приобщающихся к здоровому образу жизни; Повышение мотивации учащихся к обучению, а также активным занятиям самовоспитанием, самосовершенствованием; Научить детей верить в себя, в свои собственные силы, понять свой внутренний мир, быть эмоционально позитивными. Смело шагать в распахнутые ворота прекрасного и удивительного окружающего мира, в котором они познают ценность настоящей дружбы, любви, став гармонично- творческой личностью, определив свое предназначение.

И так, в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание ребенка. Основным видом его деятельности становится учебная деятельность, которая играет важную роль в формировании и развитии всех психических свойств и качеств. Именно этот возраст сензитивен для развития таких психологических новообразований, как произвольность психических процессов, внутренний план действия, рефлексия способов своего поведения, потребность в активной умственной деятельности или склонность к познавательной деятельности, овладение учебными умениями и навыками. Иными словами, к концу младшего школьного возраста ребенок должен уметь учиться, хотеть учиться и верить в свои возможности.