Типы текстов. Структурные и языковые особенности текста-рассуждения. Устные рассуждения в речи учителей и учащихся. Функционально-смысловые типы речи: описание, повествование, рассуждение. Введение в новую тему “Рассуждение как тип речи”

ТЕКСТ - РАССУЖДЕНИЯ, КАК ОДИН ИЗ ВИДОВ РАБОТЫ НАД РАЗВИТИЕМ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития речи младших школьников через работу над рассуждением

1.2 Особенности развития речи младших школьников. Требования к речи младших школьников

1.3 Типы текстов. Структурные и языковые особенности текста-рассуждения. Устные рассуждения в речи учителей и учащихся

Глава 2. Пути развития речи младших школьников через работу с текстом-рассуждением

2.1 Констатирующий этап эксперимента

2.2 Формирующий этап эксперимента

2.3 Контрольный этап эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Развитие речи - важная задача обучения родному языку. Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, обобщать формируется в процессе овладения знаниями через речь, и проявляются также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития.

Проблема эффективной речи особенно актуальна сегодня, когда растёт значение правильного, убедительного слова. Умение убеждать, обосновывать собственное мнение необходимо как в общественной жизни, так и в быту. Умение рассуждать является важнейшим общеучебным умением, оно необходимо детям для овладения материалом школьных программ, при изучении большинства предметов, когда ученикам приходится делать выводы, выявлять причинно-следственные и условно-следственные связи, сравнивать, приводить доказательства, устанавливать истинность или ложность определенных суждений, обобщать. Это умение связано с овладением текстом типа рассуждения. Общеизвестно, что именно этот тип текста вызывает у большинства учащихся самые серьезные затруднения, которые проявляются в отсутствии аргументации, в использовании слабых, недостаточно весомых доказательств, в шаблонности построения текста, в подмене рассуждения повествованием. В методике слабо разработан вопрос обучения рассуждению в начальных классах. Поэтому одной из наиболее важных задач на современном этапе обучения учащихся считаем развитие речевой деятельности через работу над рассуждением. Выдвигаем гипотезу: работа с текстом - рассуждением является одним из способов развития речи младших школьников на уроках русского языка.

Актуальность проблемы, её практическая значимость обусловили выбор объекта и предмета исследования.

Объект исследования - процесс формирования и развития речи младших школьников.

Предмет исследования - текст - рассуждения, как один из видов работы над развитием речи учащихся начальных классов.

Была определена цель:

Формировать у учащихся умение самостоятельно создавать связные высказывания типа рассуждения на уровне, определенном программой.

Задачи исследования:

- установить уровень разработанности проблемы;

Рассмотреть требования к речи младших школьников;

Раскрыть языковую особенность текста - рассуждения;

Составить типологию упражнений для работы над умением создавать связные высказывания типа рассуждения.

Методы исследования:

Анализ научно - педагогической, методической литературы;

Изучение и обобщение опыта учителей, работающих в начальных классах;

Анализ программы по русскому языку (Рамзаевой Т.Г.);

Проведение опытно - педагогической работы.

Практическое значение работы заключается в разработке системы упражнений, которая поможет учителю оптимизировать процесс развития речи через рассуждение. Результаты исследования могут быть использованы в педагогической работе.

Глава 1. Теоретические основы развития речи младших школьников через работу над рассуждением

1.1 Психолого-лингвистические основы речевой деятельности

Познакомимся с одним из определений понятия «речевая деятельность»: «Речевая деятельность... представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения: приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)»

Какие же признаки речевой деятельности можно вывести из этого определения?

Таким образом, переформулируя приведенное определение, можно сказать, что речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

Речь - это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она обогащает человека, служит предметом искусства.

Речь разнообразна. Это и разговор друзей, и горячий призыв оратора, и монолог артиста, и ответ ученика у доски. В разных ситуациях речь выступает в различных формах. Речь бывает внутренней и внешней.

Внутренняя речь - это речь мысленная, протекающая, хотя на языковом материале, но без отчётливых внешних проявлений. Это как бы разговор с самим собой. Она отрывочна, лишена чётких грамматических форм. Трудности, которые переживает иногда человек, пытаясь объяснить другому понятную ему самому мысль, часто объясняются трудностью перехода от сокращенной внутренней речи, понятной для себя, к развернутой внешней речи, понятной для других.

Внешняя речь - это речь-общение, речь для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели. Внешняя речь бывает диалогической и монологической.

Диалог - это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развёрнутых предложениях, поэтому в нём много неполных предложений. Искусственным вариантом диалога является беседа учителя с обучающимися, а также коллективные обсуждения, дискуссии.

Монолог - это речь одного человека, например рассказ, сообщение, пересказ. В отличие от диалога монолог произволен, требует волевого усилия, а иногда и значительной подготовительной работы.

Внешняя речь может выступать как в устной, так и в письменной форме.

Письменной речи, в общем, свойственны те же черты, что и устной, но они более строго выражены. В то же время есть и отличительные черты.

Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной, предложения крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложения, больше книжных слов.

Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в речи устной.

В-третьих, письменная речь ограничена орфографией.

В-четвёртых, письменная речь составляется и протекает значительно медленнее, чем устная.

В-пятых, письменная речь - это речь подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию, поэтому овладение письменной речью способствует повышению общей языковой культуры.

В начальной школе детей обучают чтению, письму, речи устной и письменной - это есть формирование специфических речевых умений и навыков, то есть видов речевой деятельности. Обычно выделяют четыре основных вида речевой деятельности:

Аудирование.

Устная речь.

Письменная речь.

Рассмотрим механизмы речевой деятельности.

Человек всю свою жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатством языка. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности называют мотивацией речи.

Мотивация речи (ради чего я говорю) возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той или иной деятельности. Значит - потребность общения , потребность в коммуникации - это первое условие речевого развития . Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие речевого развития. От того, какая у ребёнка речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи. Речь помогает ребёнку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью - это способ познания действительности. Богатство речи во многом зависит от обогащения ребёнка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами, развиваясь, речь нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале . Это третье условие успешного речевого развития.

Для ребёнка хорошая речь - залог успешного обучения и развития. Вначале язык усваивается ребёнком стихийно, в процессе общения. Но этого недостаточно, стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы. Это, во-первых , усвоение литературного языка, подчинённого норме, умение отличать литературный, «правильный», от нелитературного, от просторечия, диалектов, жаргонов. Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Это огромный объём материала, многие сотни новых слов, тысячи новых значений уже известных слов, множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которых дети до школы в устной практике не употребляли. И здесь необходима система учебных воздействий на учащихся, нужна планомерная работа, чётко и определённо дозирующая материал, нужно соблюдение ступеней в формировании речи.

Во-вторых , учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение, и письмо - это речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Письменная речь всегда строже устной. Она имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Овладевая письменной речью, дети усваивают особенности жанров: описания, повествования, рассуждения, письма, заметки в газету. Третья сфера работы школы по речевому развитию - это доведение речевых умений детей до какого-то минимума, ниже которого не должен остаться ни один ученик. Это совершенствование речи учащихся, повышение ее культуры.

Речь - очень широкая сфера деятельности человека. Выделяют четыре уровня работы по развитию речевой деятельности учащихся.

1. Произносительный уровень. Произношение звуков родной речи к моменту поступления ребёнка в школу уже в основном усвоено, но из акустического потока выделять конкретные звуки ему нелегко. У некоторых детей есть трудности в произношении некоторых звуков. Произносительная работа планируется по направлениям: техника, орфоэпия, интонация.

У ребёнка-дошкольника, который слышит и воспринимает лишь устную форму речи, навыки говорения складываются неосознанно под влиянием естественного речевого окружения. С приходом ребёнка в школу основным механизмом овладения произносительными нормами продолжает оставаться имитация, подражание речи окружающих, причём важнейшим фактором становится звучащая речь учителя. Задача учителя начальных классов состоит в предупреждении и устранении отрицательного воздействия написания как ведущей причины отклонений от орфоэпических норм. Следует учить детей орфоэпически правильно читать напечатанное и грамотно записывать орфоэпически диктуемое.

Интонация - это звуковое средство языка, с помощью которого говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части, противопоставляют высказывания по их цели (повествование, волеизъявление, вопрос) и передают субъективное отношение к высказываемому.

Целесообразно избрать путь «от диалога - к монологу», то есть начинать совершенствование интонационных умений учащихся следует с диалогической речи, постепенно переходя к совершенствованию монологической речи.

2. Лексический уровень (словарная работа). Слово - основная единица речи, от богатства и мобильности словаря личности зависит качество речи и успешность общения. С точки зрения механизмов речи перед школьником стоят две задачи:

1) Количественное накопление в памяти слов с пониманием всех его оттенков значения, их экспрессивных окрасок.

2) Задача активности, готовности словаря к речевой деятельности, то есть быстрого и точного выбора слов, включения их в предложения и текст в прямом и переносном значении.

Рассмотрим источники обогащения словаря младшего школьника по степени влияния на речь детей:

1. Речевая среда в семье, среди друзей.

2. Книги, газеты, радио, телевидение.

3. Учебная работа в школе (учебники, речь учителя).

4. Словари, справочники.

Наилучший источник обогащения словаря - живое общение, речь, устная и письменная, литература: слово в тексте всегда высвечивается семантически и художественно.

Приёмы объяснения значений слов (их семантизация) подразделяются на:

а) самостоятельные, то есть без прямой помощи учителя: значение слова выясняется по картинке-иллюстрации или по картинному словарю, по сноске на странице учебной книги, по словарику в конце учебника, словарям - толковому, синонимическому и другим, по контексту - по догадке, в результате анализа морфемного состава слова, для иноязычных слов - по значению слова в языке-источнике;

б) с помощью учителя: подбор синонимов, антонимов, паронимов; объяснение значений и оттенков учителем; введение слова в собственный текст, который проясняет его значение; выяснение трудных случаев семантизации этимологическим способом, через словообразование; помощь учителя в поиске слова в словарях; обучение использованию словарей и справочников; помощь в семантизации через иностранный язык.

Школьники любят словарные игры: кроссворды (решение и составление своих), ребусы, шарады. Игровой характер принимают поисковые задачи: исследование происхождения фамилий, имён, топонимов - названий городов, деревень, рек, озёр и так далее (деревня «Катериновка», «Чёрный Дол», «Камышенка», фамилии «Некрасов», «Кузнецов», реки «Десна», «Шуя», имена «Владимир», «Всеволод»).

Обычно выделяют следующие лексико-семантические темы:

Работа с синонимами;

Работа с омонимами;

Работа с антонимами и паронимами;

Работа со словами иноязычного происхождения;

Работа с устаревшими словами;

Работа с многозначными словами;

Работа со словами, имеющими оттенки значения и экспрессивность;

Работа с новообразованными словами;

Работа с фразеологизмами;

Работа с тропами;

Составление тематических групп слов.

Как правило, каждый из объектов изучения проходит 4 ступени работы учащихся:

1) Обнаружение слова в тексте.

2) Семантизация - занесение в словарик, формирование соответствующего понятия.

3) Выполнение ряда упражнений со словами данной лексико-семантической группы: составление синонимических рядов, градация синонимов и так далее.

4) Введение новых слов в текст, в свою речь, то есть их активизация, употребление в коммуникативных целях.

3. Грамматический уровень. На этом уровне работы на первое место выдвигается механизм построения синтаксических конструкций: словосочетания и предложения. Это достигается упражнениями, тренировкой, то есть построением словосочетаний и предложений разнообразных типов.

Словосочетание - это лексико-грамматическое единство, не выражающее законченной мысли. Виды речевых упражнений со словосочетаниями:

Установление связей внутри словосочетания, фиксация этих связей на письме;

Толкование значений словосочетаний вне предложения и в нём;

Систематическое изображение связей между словами в словосочетании, то есть моделирование;

Составление словосочетаний разнообразных типов и тематики, выбор подчинённых слов по ассоциации;

Выделение устойчивых сочетаний, толкование их значений, употребление в речи;

Исправление речевых ошибок в словообразовании;

Редактирование текста.

Предложение - минимальная единица речи. Виды упражнений с предложениями подразделяются на аналитические (разбор предложений) и систематические (построение, конструирование предложений).

По степени активности учащихся и их познавательной самостоятельности упражнения разделяются на: «по образцу», конструктивные, коммуникативно-творческие.

Упражнения на основе образцов:

Чтение и запись образцов, анализ их смысла и формы, оценка предложения, выбор слов, изобразительных средств, выразительное чтение;

Заучивание стихов и прозы;

Составление предложений по вопросам, как простейший приём, так как вопрос подсказывает структуру ответа;

Составление предложений, аналогичных данному.

Конструктивные упражнения - опираются полностью или частично на правила или модели, придающие целенаправленность работе школьников в составлении или в перестройке предложений.

Виды конструктивных упражнений:

Восстановление деформированного текста;

Деление текста, напечатанного без заглавных букв и без знаков препинания на конце, на предложения на основе смысла и грамматических связей;

Ступенчатое, по вопросам, распространение данного предложения;

То же упражнение с задачей редактирования, совершенствования собственных предложений и текста;

Соединение 2-3 предложений в одно;

Построение предложений заданного типа или по моделям (с однородными членами);

Выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах, с объяснением возникающих оттенков смысла.

Творческие упражнения имеют целью свободное составление предложений по предложенным учителем или самостоятельно взятым ситуациям.

Виды творческих упражнений:

Задаётся тема, предлагается картина, что облегчает работу школьников;

Даются опорные слова или сочетания;

Задаётся жанр или тип речи (загадка, пословица и так далее);

4. Уровень текста. Текст обладает единством темы и замысла, относительной завершённостью, определённой внутренней структурой, синтаксическими и логическими связями внутри его компонентов и между ними. В практике начального обучения приняты следующие виды текстовых упражнений, группирующихся по трём направлениям или методам: «по образцу», конструктивные и коммуникативно-творческие. Упражнения подразделяются также на устные и письменные:

Устный пересказ прочитанного в различных вариантах;

Различные текстовые выступления учащихся в связи с чтением и анализом произведений литературы, с изучением языковой теории: развёрнутые, обобщающие сообщения, доклады, диалоги, обсуждения;

Различные импровизации: рассказы из жизни, сочинение сказок и рассказов, пословиц и загадок;

Сочинение по самостоятельно выбранной или заданной теме, по картинам, по предложенному и самостоятельно составленному плану, по началу и концу, по заданной схеме сюжета;

Записи по наблюдениям, ведение дневников;

Различные виды драматизации, инсценировка рассказов;

Статьи в газеты, отзывы о прочитанном.

По тому, как соотносятся действия по готовому и создаваемому тексту, можно выделить пять групп упражнений.

Рассмотрим каждую из них.

1. Упражнения аналитического характера по готовому тексту.

Среди заданий этой группы упражнений выделяются:

а) задания, требующие в основном анализа текста.

Например:

· определите (найдите) основную мысль высказывания, сформулированную автором;

· позицию, с которой описывается местность (автор указывает на эту позицию);

· часть, в которой содержится доказательство..., в которой дается описание того-то и т.д.;

· озаглавьте отрывок словами текста;

· проследите зависимость употребления таких-то языковых средств от задачи (замысла) высказывания и т. д.;

· найдите (определите) в тексте лишнее;

· часть, которую следовало бы расширить;

· неудачно введенные в текст цитаты и т.д.;

· объясните правку текста, произведенную автором, и т. д.;

б) задания, требующие при анализе сравнения текстов.

Например:

· сопоставьте план, тезисы и конспект;

· укажите общее в данных текстах и их отличия (сравниваются тексты на одну тему, но различающиеся замыслом, жанром, стилем, композиционной формой и т.д.).

2. Упражнения аналитико-речевого характера по готовому тексту .

Задания в этих упражнениях требуют анализа, абстрагирования, обобщения и определенных речевых действий, в результате чего на базе готового текста создаются элементы текста (но не текст в целом).

Например:

· сформулируйте тему высказывания, основную мысль автора;

· озаглавьте текст (придумайте заголовок);

· составьте композиционную схему текста.

3. Упражнения на переработку готового текста. Задания в этих упражнениях требуют исправления текста, в результате чего возникают усовершенствованные, новые или обновленные (переработанные) части текста.

Например:

· введите в текст цитаты, подтверждающие высказанные автором суждения;

· исключите из текста лишнее (повторения);

· устраните непоследовательность в изложении материала, внесите необходимую правку (необходимые исправления) в текст сочинения (отредактируйте текст).

4. Упражнения, требующие создания нового текста на основе данного (готового).

Например:

· составьте план текста, тезисы к нему;

· изложите подробно (сжато) такую-то часть текста или весь текст;

· подготовьте сообщение на такую-то тему на основе данного текста;

· ответьте на вопрос, поставленный в тексте, и т. д.;

· перестройте данный рассказ, чтобы он начинался с самого интересного эпизода;

· разверните данный сюжет (сюжетную схему) в рассказ;

· запишите услышанный рассказ и т.д.

5. Упражнения, тренирующие учащихся в создании своего (в полном смысле этого слова) текста.

Например:

· составьте план сочинения, тезисы выступления;

· напишите сочинение на такую-то тему или на одну из данных тем;

· напишите сочинение на данную тему в двух жанрах (заметки и репортажа); в двух стилях (деловое и художественное описание);

· напишите отзыв о сочинении товарища;

Разумеется, приведенная выше группировка упражнений весьма условна. Анализ, как правило, сочетается с синтезом, сравнение предполагает отвлечение и обобщение и т. д. Кроме того, в реальном педагогическом процессе различные по характеру и сложности задания сочетаются между собой, объединяются общей задачей, требующей решения. В общем виде «движение» от первой группы упражнений к последней программирует нарастание трудностей. Но сложность выполнения задания зависит от степени участия преподавателя в работе, от его помощи учащимся. Трудность воспроизведения текста зависит от его объема, содержания, языкового оформления. Сложность сочинения определяется его темой, жанром, источником получения материала. Таким образом, внутри упражнений одной группы может быть своя граница трудностей (сложности) упражнений.

Общепринятого определения понятия « текст» в лингвистике пока нет. Большинство лингвистов выделяют такие признаки текста: наличие группы предложений, их смысловая связность, единство предмета речи (темы), наличие основной мысли и ее развития, структурная связь предложений. Понимание отличительных особенностей текста позволяет достаточно четко определить те умения, которые важно формировать у младших школьников в ходе учебной работы.

Понимать тему текста, раскрывать ее в своем высказывании, понимать основную мысль «чужой» речи, а также осознавать ее и развивать в своей, располагать предложения в нужной последовательности и связывать их между собой - вот те умения, которые следует формировать у школьников с самого начала процесса совершенствования их речевой деятельности.

1.2 Особенности развития речи младших школьников. Требования к речи младших школьников

Содержание и форма речи человека зависят от его возраста, ситуации, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояний. С помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения. Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры.

Как отмечает Р.С. Немов, «с поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность . В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Именно она определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения ». Расширяется сферы и содержание общения младших школьников с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний.

«Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь», - высказывается в своих трудах психолог Л. Зеньковский.

Однако школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. Передача рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью.

Литовский психолог Р. Жукаускене пишет: «Дети в возрасте от 9 до 11 лет в среднем употребляют около 5000 новых слов. Ребенок школьного возраста употребляет слово точнее по его значению, семантические знания все лучше систематизируются и располагаются в иерархию. Взрослея ребенок все лучше может объяснить значение слова. Например: в начале ребенок характеризует слово по его функциям или внешнему виде, позже характеризует более абстрактно, употребляет синонимы, разделяет предметы по категориям. Это означает, что дети более старшего возраста умеют абстрактно объяснять значение слов, переходить от значения, основанного на собственных ощущениях и опыте, к более обобщенному, полученному из информации других людей».

«Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов , входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще», - рекомендуют С.Н. Карпова, Э.И. Труве.

Н.В. Новотворцева пишет: «Письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличии от внутренней) более развернутой, однако для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден».

Исходя из исследований литовского психолога А. Гучаса можно сказать, что письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. Однако, при правильном развитии речи ребенка, эта разница быстро пропадает. Об этом можно судить из таблицы

Разница слов в устной и письменной речи учащегося. (по А. Гучасу)

По данным исследования М.Д. Цвиянович, они показывают, что уже к 3-ему классу, в письменной речи учащихся выше процент существительных и прилагательных, в ней меньше местоимений и союзов, засоряющих устную речь. Здесь присутствуют простые распространенные предложения (71%). Количество слов колеблется от 30 до 150. Письменные работы короче, в них меньше слов-повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и». Следовательно, уже к 3-4-ому классу письменная речь учащихся в некотором отношении превосходит устную, приобретая форму книжной, литературной речи.

Огромную роль в развитии речи учащихся играет овладение письмом, специально грамматикой и орфографией . Опираясь на исследования многих психологов А.Ф. Обухова пишет: «Прежде всего повышаются требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в зрительно-двигательный, т.е. поэлементно воссоздается. Ребенку необходимо научиться различать произношение и написание... К концу начального обучения дети могут свободно менять время излагаемого, лицо, от имени которого ведется изложение, составить рассказ на заданную тему по написанному плану или данному названию, могут успешно использовать основные грамматические конструкции».

Автор пишет, что при обучении анализу состава слова, подбирая однокоренные, родственные слова, изменяя смысл слова путем подстановки различных приставок или включения суффиксов, дети осваивают лексику родного языка, подбирают нужные слова для выражения своих мыслей и точного определения качества предметов. В построении предложений, в пересказах и сочинениях школьники осваивают правила орфографии и овладевают синтаксисом.

«Развитие речи у младшего школьника выражается в том, что у него вырабатывается навык чтения , т. е. достаточно быстрое и правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. в слова. Осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный знаки. Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности», - отмечает А. Люблинская.

Однако «понимающее» чтение дается не сразу. Здесь особенно помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками.

Психолог П. Блонский указывает на важность процесса перехода от громкого чтения к чтению про себя, т. е. интериоризация чтения . В результате которого обнаружено несколько форм речевого поведения детей:

1. Развернутый шеп от - отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.

2. Редуцированный шепот - проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных.

3. Беззвучное шевеление губ - действие инерции внешнего проговаривания, но без участия голоса.

4. Невокализированное вздрагивание губ , возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.

5. Чтение одними глазами , приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых.

Психолог И.Ю. Кулагина связывает развитие речи младших школьников и умения читать и писать с изменением мышления и понимания учащихся. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Происходит усвоение и активное использование речи как средства мышления, для решения разнообразных задач. Развитие идет успешнее, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Литовские психологи: Г. Буткене, А. Кепалайте обращают внимание на изменения в общении младших школьников. «Восьмилетний ребенок может использовать один тип слов и грамматики при общении с учителем, другой - при общении с взрослым родственником, и третий - при общений с со своими друзьями, сверстниками».

Многие психологи считают, что для настойчивой работы по развитию речи лучше всего использовать языковые (речевые) способности ребенка до 10 лет. Речевые способности отличаются от лингвистических способностей человека, которые проявляются в уровне таких интеллектуальных действий, как анализ, синтез, классификация и др. Можно прекрасно говорить и писать, но не обладать лингвистическими способностями как и наоборот: высокий уровень -лингвистических способностей человека еще не означает, что он владеет в совершенстве речью.

Т.А. Ладыженская предлагает рассмотреть связную речь учащихся, с точки зрения таких присущих ей характеристик, как функции, формы, виды, функционально-смысловые, функционально-стилистические и композиционные формы речи.

Функции речи . Вначале речь ребенка выступает в двух социальных функциях - как средство установления контакта (общения) с людьми и как средство познания мира. Затем в 3-7 лет возникает и развивается речь, которая используется для организации совместной деятельности (например, игры как со взрослыми, так и с детьми), для планирования своих действий и как средство приобщения к определенной группе людей.

В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функции речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство приобретения и передачи информации, речь как средство самосознания и самовыражения, речь как средство воздействия на товарищей и взрослых. Именно в это время наряду с межличностным интенсивно развивается и групповое общение.

Формы речи (устная и письменная речь). Ребенок овладевает вначале устной речью. До 3-х лет его устная речь, как правило, ситуативна, т. е. связана с определенной жизненной ситуацией и понятна только в этой ситуации. Но наряду с этой речью постепенно появляется контекстная устная речь, и дети пользуются и той и другой в зависимости от условий общения. Однако контекстная устная речь детей даже 6-7 лет развита меньше: в их рассказах взрослым об увиденном, услышанном присутствуют элементы ситуативности, что делает их высказывания полностью или частично непонятными для слушателя.

Письменной речью (а не только письмом) ученики овладевают в школе, при этом используется их устная речь: владение определенной лексикой, грамматикой языка.

В школе обе формы речи получают дальнейшее развитие, при этом не только устная речь является опорой для становления письменной, но и наоборот, под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка (в частности, учебно-научный стиль - до школы ученики овладевают в основном обиходно-бытовой разновидностью устной речи). К сожалению, в начальной школе преимущественное внимание уделяется формированию письменной речи - связная устная речь школьников в это время развивается недостаточно. Это в конечном итоге отрицательно влияет и на развитие письменной речи: ученики начинают говорить, пользуясь короткими однообразными в структурном отношении предложениями, которые они учатся составлять и записывать на уроках родного языка.

Как показывают специальные исследования, дети, пришедшие в среднее звено школы, не умеют говорить свободно, не владеют элементарными приемами подготовки к устным высказываниям, их речь интонационно невыразительна.

Для их речи характерны:

а) прерывистость, которая проявляется в остановках, в повторении отдельных слов, слогов и даже звуков, в «cpывах» начатого слова или предложения. Прерывистость свидетельствует об определенных затруднениях говорящего; он либо не знает, что сказать, либо затрудняется в выражении мысли;

б) интонационная нерасчлененность речи, т. е. произношение отдельных словесных групп без необходимого интонационного отграничения их друг от друга;

в) отсутствие интонации целого текста, которое связано с отсутствием целенаправленности, определенного замысла высказывания. Отсутствие интонации целого текста в высказывании делает его бессвязным, трудно воспринимаемым;

г) интонационный монотон, который проявляется в отсутствии перечислительной, предупредительно-объяснительной интонации, интонации обособления.

Под влиянием обучения, при условии внимания к устной речи учащихся, их интонационные навыки успешно развиваются. Устная речь становится богаче в своем звучании за счет использования разнообразных по синтаксической структуре и интонационному оформлению предложений.

Функционально-стилевые типы речи . К 6-7 годам ребенок овладевает в основном разговорным стилем (устной формы литературного языка). Когда ребенок пытается пересказывать или сочиняет свои рассказы, сказки, то он использует некоторые образно-выразительные средства, свойственные - художественному стилю. Замечено также, что дети этого возраста способны перестраивать свое высказывание, учитывая адресат.

В школе ученики овладевают книжным стилем письменной речи, его публицистической, официально-деловой разновидностью - больше всего научным (точнее, учебно-научным) стилем изложения, что связано с характером ведущей деятельности учащихся - с усвоением ими основ наук, а также с участием в различных видах общественной деятельности, с осознанием языка как системы. Однако и функционально-стилистическая работа не заняла еще должного места на уроках родного языка, в результате чего ученики не овладевают в достаточной мере умением строить высказывание, отбирать языковые средства применительно к определенным обстоятельствам и назначению высказывания.

Виды речи (диалог и монолог). Вначале ребенок пользуется диалогической речью. Это побудительные предложения, выражающие просьбу, требование, призыв; вопросительные предложения; слова-предложения да, нет и т. д.

Затем, уже в 2-3 года появляются элементы монологической речи. Одновременно развивается и диалог: в нем появляются элементы оценки, мотивировки, указания о том, что и как делать чтобы согласовать действия (во время игры, например).

В школе эти виды речи получают дальнейшее развитие. Ученики овладевают умением вести беседы по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, страны, с изучением основ наук. Специальное внимание в школе уделяется обучению монологической речи, так как всякий монолог есть литературное произведение в зачатке. Недаром монологу надо учить. В малокультурной среде только немногие люди с тем или иным литературным дарованием способны к монологу, большинство не в состоянии ничего связно рассказать.

Типы текстов, композиционные формы. Уже в 3--4 года ребенок пытается рассказывать о том, что с ним произошло, что он делал, чем занимался. В его повествованиях встречаются элементы описания (например, игрушки) и рассуждения (например мотивировка того, почему надо поступать так, а не иначе). Замечено, что между 4 и 5 годами у детей появляется монолог типа инструкции с помощью которой ребенок планирует как совместные, так и свои действия (например, в предстоящей игре). Ребенок пытается пересказывать тексты повествовательного характера (рассказы, сказки, прослушанные или прочитанные), содержание мультфильмов, фильмов. Многие дети сочиняют и рассказывают сказки, в которых иногда присутствует нравоучительная цель. Это говорит о наличии определенного замысла высказывания, о стремлении его реализовать.

Для связи самостоятельных предложений в устном повествовании (по сюжетным рисункам) используются порядок предложений, обусловленный видовременной соотнесенностью глагольных форм, лексический повтор (что особенно характерно для детской речи), пространственные и временные наречия (там, потом и др.); союзы (особенно часто союзы и, а); местоимения и синонимы (последние значительно реже).

В начальной школе ученики овладевают таким типом текста как повествование (устное и письменное) с элементами описания. В среднем звене школы организуется целенаправленная работа над рассуждением, описанием и над такими композиционными формами, как «невыдуманный» рассказ, заметка, статья в стенгазету, доклад и др.

Вместе с тем исследования показывают, что без специально целенаправленной работы многие ученики не только не овладевают отдельными композиционными формами высказываний, но и такими общими для разных высказываний умениями, как умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, умение его планировать.

Ученики расширяют или сужают тему высказывания, иногда пишут (и говорят) совсем не на тему. Нередко устные и письменные сочинения учащихся перегружены подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы. Ученики нередко ограничиваются лишь конечной фразой оценочного характера, например: Хорошо зимой (весной, летом)! При этом содержание сочинения может быть совершенно не согласовано с концовкой. Без специального обучения многие ученики не умеют отобрать нужный материал и систематизировать его, в результате чего в сочинениях встречаются нарушения последовательности в изложении мысли, повторы, бездоказательные положения, отсутствие связи между отдельными частями высказывания.

Все эти факты говорят о необходимости специальной отработки тех умений, которые лежат в основе умения создавать текст и которые получили название коммуникативных.

Изложенное позволяет сделать следующие выводы о развитии связной речи детей:

1. В дошкольном возрасте связная речь в своем развитии идет от диалога к монологу, от ситуативной к контекстной речи, к использованию ее не только в функции общения и познания, но и в функции планирования, координации деятельности.

2. В процессе обучения в школе связная речь детей получает дальнейшее развитие: она используется ими в процессе обучения как средство приобретения, сохранения и передачи знаний, как средство самовыражения и воздействия. Ученики овладевают письменной формой литературного языка. Развитие связной (устной и письменной) речи проявляется в овладении школьниками различными стилистическими разновидностями речи, различными типами и формами высказываний, а также коммуникативными умениями.

Сегодня приходится констатировать, что, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, эти задачи решаются не полностью. И речевая среда, в которой растёт ребёнок, не всегда удовлетворяет школу, и обучение речи пока страдает большими недостатками.

Фонетика. К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев имеют достаточно тренированный речевой аппарат и достаточно развитый речевой слух, чтобы различать на слух и воспроизводить в собственной речи все смыслоразличительные свойства звуковых единиц. Между тем специальные исследования детской речи показывают, что в развитии произносительного навыка учащихся имеются существенные проблемы. Так значительная часть учащихся начальной школы не владеет достаточно чёткой членораздельной речью. Это отражается и на навыках письменной речи: плохая дикция часто является причиной ошибок типа описок. Недостаток развития артикуляционного навыка учащихся проявляется в чрезмерном затруднении при произношении незнакомых слов, слов иноязычного происхождения или сложных по составу («эксплуатация»), слова с повторяющимися звуками («лаборатория»). При произношении подобных слов детьми часто допускаются искажения (выпадение, перестановка звуков), причём такого рода затруднения не проходят сами по себе с возрастом, а нередко сохраняются на всю жизнь. С недостаточным развитием речевого слуха чаще всего связаны и отклонения от орфоэпической нормы.

Исследования устной речи учащихся показывают, что недостатки в звуковом её оформлении обусловлены недостатками развития речевой деятельности в целом и, прежде всего её синтаксической неразвитостью. Однако можно здесь говорить и об отсутствии собственно фонетических умений. Нередко дети не умеют выразить голосом своё отношение к тому, о чём они говорят, делают случайные логические ударения, не оправданные задачей высказывания, не выделяют интонационно-звуковыми средствами главного, не умеют повысить или понизить голос, сказать что-то громче, что-то тише. Иными словами, интонационное оформление речи не соответствует тому логическому и эмоциональному содержанию, которое выражается в произносимом тексте. При этом ребёнок иногда затрудняется интонационно правильно произнести тот или иной отрезок речи, хотя и понимает его семантико-синтаксические отношения. Здесь сказывается отсутствие чисто «технического» умения воспроизвести тот или иной интонационный рисунок речи, умение имитировать нужную интонацию, что также связано со слабым развитием речевого слуха.

Что касается разговорной диалогической речи школьников, то и здесь в качестве недостатков следует отметить чрезмерную резкость, порой грубость интонаций, неумение регулировать в соответствии с ситуацией общения громкость речи и её общий тон. Последнее проявляется в неумении голосом выразить внимание, сочувствие, уважение к собеседнику, неумение говорить с интонацией подчёркнутой вежливости при обращении к старшим.

Отмеченные недочёты речи затрудняют школьнику процесс общения с окружающими, особенно взрослыми и в дальнейшем могут отрицательно сказаться на его социальной практике.

Исследования словарного запаса дают возможность выявить наличие «пустых клеток» в лексической микросистеме, усвоенной детьми. Так, установлено, что речь учащихся бедна отвлечённой лексикой: словами, обозначающими цвет; словами, выражающими оценку; эмоционально-окрашенной и образно-выразительной лексикой; синонимами.

Навыки образования и употребления грамматических норм ребёнком приобретаются в процессе овладения им речью. К моменту поступления в школу ребёнок, ещё не обучавшийся родному языку, практически полностью владеет грамматическими формами: дети никогда не делают ошибок при склонении, спряжении, согласовании слов. Овладевает этими речевыми операциями ребёнок в процессе фактического приспособления своей речевой деятельности к тем языковым условиям, в которых она протекает, то есть в процессе подражания. Их употребление не контролируется сознанием.

Какую же речь можно считать хорошей, к чему следует стремиться учителю и ученику? Рассмотрим требования к речи младших школьников. Содержательность - рассказ, сочинение должны быть построены на хорошо известных фактах, на наблюдениях, жизненном опыте, на сведениях, почерпнутых из книг, картин, телепередач. Говорить или писать можно лишь о том, что сам хорошо знаешь. Лишь тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда он будет построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем будут передаваться обдуманные мысли, искренние переживания. Приучить детей говорить только содержательно - очень важная задача учителя начальных классов.

Логика - последовательность, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие чего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие и обоснованность выводов, вытекающих из содержания. Предполагает умение не только начать высказывание, но и завершить его.

Эти первые два требования касаются содержания и структуры речи; последующие требования относятся к речевому оформлению устных сообщений и письменных сочинений.

Правильность - это соблюдение норм современного литературного языка - грамматики, орфографии, пунктуации для письменной речи, а для устной - произносительную, орфоэпическую. Правильность считается базовым качеством хорошей речи.

Ясность - это доступность её для понимания другими. Вредят ясности слова и выражения, придуманные или взятые из какого-либо произведения для украшения, излишняя запутанность, обилие цитат, терминов.

Точность - значение слов и словосочетаний, употреблённых в речи, полностью соотнесено со смысловой и предметной сторонами речи. Предполагает умение выбрать наилучшие языковые средства для передачи фактов, наблюдений.

Выразительность - умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, выбором слов, построением предложений действовать на адресата.

Богатство - определяется выбором языковых средств для выражения одной и той же мысли, отсутствие однообразия, повторения одних и тех же слов и конструкций. В начальных классах не могут быть представлены высокие требования к богатству языка.

Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований

В объяснительной записке программы по русскому языку для начальной школы подчёркивается, что развитие речевой деятельности является одним из главных направлений работы в начальных классах. «Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие».

Программа по русскому языку для начальной школы определяет и круг речевых умений и навыков учащихся, которые должны формироваться на протяжении 4-х лет обучения в связи с изучением фонетики, грамматики, правописания и развития речевой деятельности.

Подобные документы

Теоретическое изучение проблемы обучения младших школьников созданию текста-рассуждения с целью развития речи. Описание и апробация комплекса занятий по развитию речи при обучении созданию текста-рассуждения. Анализ результатов опытно-практической работы.

курсовая работа , добавлен 15.01.2015


Понятие и характеристика видов речи. Определение особенностей развития речи детей с нарушением слуха. Описание речевой среды как важного условия активизации речи учащихся. Организация внеурочной работы, направленной на развитие речи неслышащих учащихся.

курсовая работа , добавлен 26.06.2014


Пословицы и поговорки как жанр устного народного творчества. Организация работы по развитию речи учащихся младших классов на материале пословиц и поговорок на уроках литературного чтения и русского языка; методы, направления и условия развития речи.

курсовая работа , добавлен 31.07.2012


Проблемы интеллектуального и личностного развития детей. Теоретические аспекты развития связной речи младших школьников на уроках литературного чтения, ее психолингвистические основы. Экспериментальное исследование и диагностика уровня и феномена речи.

курсовая работа , добавлен 21.04.2009


Теоретические основы исследования проблемы развитие речи младших школьников. Анализ результатов проведения экспериментальной работы по развитию речи младших школьников МОУ Погорельской общеобразовательной школы Чановского района Новосибирской области.

дипломная работа , добавлен 17.11.2010


Рассмотрение особенностей учебного процесса, связанного с развитием речи младших школьников в процессе написания изложений. Способы выявления эффективной системы работы, направленной на развитие речи учащихся и обоснования еe экспериментального обучения.

дипломная работа , добавлен 17.06.2014


Исследование видов речи и особенностей её развития. Анализ роли внутренней речи при подготовке к письменному сочинению, изложению, к записи отдельных предложений. Изучение речевых ошибок учащихся начальных классов. Разработка способов их устранения.

курсовая работа , добавлен 20.01.2016


Научно-методическое обоснование лингводидактической проблемы развития связной речи у младших школьников. Роль педагогического подхода к привитию навыков связной речи. Работа над словом, словосочетанием и предложением. Методы развития связной речи.

курсовая работа , добавлен 13.05.2013


Развитие речи детей в онтогенезе. Нормальное (правильное) речевое развитие ребёнка. Особенности словарного состава и грамматического строя речи умственно отсталых младших школьников. Приёмы обогащения и уточнения словаря. Методы развития связной речи.

курсовая работа , добавлен 06.01.2016


Особенности речевого развития детей младшего школьного возраста. Влияние загадок, пословиц, поговорок на развитие речи младших школьников. Содержание экспериментальной работы по развитию речи младших школьников при работе с малыми фольклорными жанрами.

Одной из сфер человеческой деятельности является научно-профессиональная сфера. Ее обслуживает научный стиль.

Научный стиль – один из функциональных стилей общелитературного языка, обслуживающий сферу науки и производства. Его также называют научно-профессиональным стилем, подчеркивая тем самым сферу его распространения.Главная особенность научного стиля – точное и однозначное выражение мыслей.

Задача науки – показать закономерности. Поэтому его чертами являются: отвлеченная обобщенность, подчеркнутая логичность изложения, ясность, аргументированность, точность, однозначность выражения мыслей. Задачи

общения в сфере науки, ее предмет, содержание речи требуют передачи общих понятий. Этому служит абстрактная лексика, специальная лексика и терминология.

Специфические особенности научного стиля обусловлены прежде всего предназначенностью научных текстов для передачи объективной информации о природе, человеке и обществе. Он получает новые знания, хранит и передает их. Язык науки – естественный язык с элементами искусственных языков (расчеты, графики, символы и др.); национальный язык с тенденцией к интернационализа­ции.

В своей основе научная речь – это письменная речь, связан­ная нормами.

Лексический состав научного стиля характеризуется одно­родностью, отсутствует лексика с разговорно-просторечной ок­раской, оценочная, эмоционально-экспрессивная. Много слов среднего рода: явление, свойство, развитие. Много абстрактной лексики – система, период, случай. Тексты научного стиля ис­пользуют сложносокращенные слова, аббревиатуры: ПС (программные средства ), ЖЦ (жизненный цикл) ; содержат не толь­ко языковую информацию, но и графическую, формулы, сим­волы. Особенностью лексического состава научного стиля речи является наличие в нем терминов.

Терминология воплощает точность научной речи. Термин – это слово или словосочетание, точно и однозначно обозначающее понятие специальной области знания или деятельности (диффузия, конструкционная прочность, маркетинг, фьючерс, измерение, плотность, программные средства и др.).

Понятие – это мысль об общих существенных свойствах, связях и отношениях предметов или явлений объективной действительности. Формирование понятий – важное условие научной речи. Определение понятий дает дефиниция (от лат. определение) – краткая идентификационная характеристика предмета, обозначенного определенным термином (Индуктивность – это физическая величина, характеризующая магнитные свойства электрической цепи.)

К специфическим особенностям термина относятся :

ª системность,

ª наличие дефиниции (определения),

ª однозначность,

ª стилистическая нейтральность,

ª отсутствие экспрессии,

ª простота.

Одно из требований к термину – его современность, т.е. устаревшие термины заменяются новыми терминами. Термин может быть интернационален или близок терминам, которые созданы и употребляются в других языках (коммуникация, гипотеза, бизнес, технология и др.). Также в термин входят интернациональные словообразовательные элементы: анти, био, микро, экстра, нео, макси, микро, мини и др.

Терминология делится на 3 группы :

v общенаучную (анализ, тезис, проблема, процесс и др.),

v межнаучную (экономика, стоимость, рабочая сила и др.),

v узкоспециальную (только для определённой области знания).

Терминология обеспечивает информа­ционное взаимопонимание на национальном и межнациональ­ных уровнях, совместимость законодательных и нормативных документов.

Грамматический состав научного стиля также однороден. Широкое при­менение находят глаголы, имеющие отвлеченно-обобщенные зна­чения, существительные, обозначающие отвлеченные понятия (скорость, время). В синтаксисе используются сложные предложения с причас­тиями, деепричастными и причастными оборотами, временной связью (в связи с тем-то) , простые предложения типа что есть что (водород есть газ ), безличные предложения, пассивные конструкции (металлы легко режутся ) и конструкции, подчеркивающие соотношение межу частями высказывания: вводные слова (нако­нец, итак ), такие конструкции, как далее отметим, перейдем к следующей части , большое количество предлогов, выражающих различные отношения и действия (благодаря, в связи, вследствие и др .). Используются в основном повествовательные предложения, вопросительные – с целью привлечь внимание к проблеме.

Следует помнить, что в научном стиле не принято местоиме­ние «я» , его заменяют на «мы» («с нашей точки зрения», «нам представляется очевидным»).

Научный стиль создал строгую систему жанров.

Научный стиль речи подразделяется на подстили:

1. Собственно научный (его жанры – монография, статья, доклад). Отличительная черта собственно научного стиля – академическое изложение, адресованное специалистам. Признаки данного подстиля – точность передаваемой информации, убедительность аргументации, логическая последовательность изложения, лаконичность.

2. Научно-информативный (жанры – реферат, аннотация, патентное описание), должен точно передать научную информацию с описанием научных фактов.

3. Научно-справочный (жанры – словарь, справочник, каталог). Данный подстиль характеризуется ясностью, точностью, логичностью, неэмоциональностью изложения; преимущественным употреблением слов в их прямых значениях.

4. Учебно-научный (жанры – учебник, методическое пособие, лекция),адресован будущим специалистам и поэтому в нем много иллюстративного материала, примеров, пояснений.

5. Научно-популярный (очерк и др.) подстиль адресован широкой читательской аудитории, поэтому научные данные должны быть преподнесены в доступной и занимательной форме. Он не стремится к краткости, к лаконичности, а использует языковые средства, близкие публицистике. Здесь также используется терминология.

Научный стиль создал и строгие пра­вила текстовой композиции.

Прежде чем перейдем к характеристике научного текста, остановимся на общем понятии текста.

Текст – это результат мотивированной и целенаправленной речевой деятельности, реализованной в виде конкретного речевого произведения, адресованного читателю или слушателю.

К обязательным признакам текста можно отнести следующие текстовые категории:

d) категория целостности, понимающая под собой отнесенность текста к определенной речевой ситуации и через нее – к тому или иному конкретному типу текстов, типичные компоненты, структура и композиционные формы которых осознаются читателем или слушателем как жанровопостоянные и воспроизводимые;

Научный текст отличает прагмати­ческое построение, в нем все служит достижению конечной цели и прежде всего – композиция, но при этом отбрасываются эмо­ции, многословие, многозначность, подтекст Научный текст имеет:

¯ тему, т.е. объект рассмотрения (изучения), содержание кото­рой раскрывается вопределенном аспекте;

¯ подтему , т.е. тему, которая входит в более широ­кую тему, составляя часть ее и отличаясь более узким аспектом рас­смотрения или рассмотрения одной из частей данного объекта;

¯ также существует микротема, равная в тексте абзацу и обес­печивающая смысловые связи частей текста.

Структурной единицей научного текста является абзац. Он содержит определенные идеи, положения, аргументы, микроте­мы . Они выражены в ключевых словах, которые легко вычленить, определив суть абзаца. Каждый абзац имеет зачин, главную абзацную фразу, ком­ментирующую часть и вывод. Ключевые слова находятся в абзац­ной фразе.

Для связи отдельных фрагментов текста употребляются пред­логи, вводные слова, определенные речевые клише (автор рас­сматривает, необходимо отметить, это доказывает и др.).

Существуют различные способы построения текста.

Основными способами построения научного текста являются описание, повествование, рассуждение. Научный текст представ­ляет собой тип текста жесткого построения.

1. Описание – это словесное изображение явления действитель­ности путем перечисления его признаков. Научное описание имеет цель раскрыть признаки предме­та, явления, процесса, установить связи (внешний вид, состав­ные части, назначение, сравнение). Всем известны, например, описания в химии свойств различных веществ (Титан – металл серого цвета. Он имеет две полиморфные модификации... Про­мышленный способ производства титана состоит в обогащении и хлорировании титановой руды с последующим ее восстановлени­ем из четыреххлористого титана металлическим магнием...) («Ма­териаловедение»).

2. Повествование – рассказ о событиях, явлениях, переданных в определенной последовательности. Задача научного повествования - зафиксировать, представить этапы изменений, формирований, т.е. временные рамки. То есть научное повествование представляет краткое или развернутое описание процессов, имеющих целью последующую регистрацию отдельных стадий процесса во временных рамках его протекания. Повествование - это рассказ о явлениях, событиях во временной последовательности, это изложение открытия законов с вывода­ми и обобщениями, сравнениями. («Фирмы также изменяют свою экономическую политику в условиях инфляции. Это выражается, например, в том, что они берутся лишь за реализацию кратко­срочных проектов, которые сулят более быстрое возвращение ин­вестиций. Недостаток собственных оборотных средств толкает фирмы на поиск новых внешних источников финансирования через выпуск акций и облигаций, лизинг, факторинг»). (« Экономи­ческая теория»).

3. Рассуждение – словесное изложение, разъяснение и подтвер­ждение какой-либо мысли. Цель рассуждения – проверка истинности или ложности какого-либо утверждения с помощью доводов, истинность которых проверена и не подвергается сомнению. Рас­суждение - способ изложения, посредством которого передается процесс получения нового знания и сообщается само это знание как результат в форме логического вывода. Рассуждение строится как цепь умозаключений, основанных на доказательствах и опро­вержениях. Так, в рассказе А. Чехова «Письмо ученому соседу» автор письма, помещик, рассуждает о мире: «Вы пишете, что на луне, т.е. на месяце, живут и обитают люди и племена. Этого не может быть никогда, потому что если бы люди жили на луне, то заслоняли бы для нас магический и волшебный свет ее своими домами и тучными пастбищами. ...Люди, живя на луне, падали бы вниз на землю, а этого не бывает...».

Научный стиль речи предполагает использование следующих методов логической организации научного текста: дедукции, ин­дукции, аналогии и проблемного изложения.

Дедукция (лат. выведение) – это движение мысли от общего к частному, от общих законов к частным. Логическая схема текста с использованием дедукции:

тезис, гипотеза → развитие тезиса, аргументация → выводы.

Метод дедукции включает три этапа:

1 этап – выдвигается тезис (греч. положение, истинность ко­торой должна быть доказана) или гипотеза (греч. основание, пред­положение).

2 этап – развитие тезиса (гипотезы), его обоснование, дока­зательство или опровержение. Здесь применяются различные типы аргументов (лат. доводов), служащих основанием доказательства, факты и примеры, сравнения.

3 этап – выводы и предложения.

Этот метод часто применяет­ся на семинарах в вузах.

Индуктивный метод (лат. наведение) – движение мысли от частного к общему, от знания одного факта к общему правилу, к обобщению.Композиция следующая: во вступительной части оп­ределяется цель исследования. В основной части излагаются имею­щиеся факты, рассказывается о технологии их получения, прово­дятся анализ, синтез, сравнения. На основе этого делается вы­вод, устанавливаются закономерности. Так, например, строится отчет студентов о научно-исследовательской работе в вузе. Логическая схема текста с использованием индукции:

цель исследования → накопление фактов, анализ,

обобщение → выводы.

Аналогия – это метод, который исходит из того, что если два явления сходны в одном и более отношениях, то они, вероятно, сходны и в других отношениях. Этот метод используется при построении учебников, научной исследовательской работы студентов.

Проблемное изложение – это постановка в определенной последовательности проблемных вопросов. Метод берет начало от сократовского метода. В ходе его исследуется поставленная про­блема и формулируются закономерности. Например, в ходе лек­ции или доклада формулируется та или иная проблема. Лектор предлагает пути ее решения, он делает всех слушателей участни­ками мыслительного процесса, вовлекая их в ход рассуждения.

Не менее важным при построении текста является и расположение материала вокруг основного вопроса. Различают 3 метода организации текста:

· концентрический метод – расположение материала вокруг главного вопроса, проблемы;

· ступенчатый метод – последовательное изложение материала – одного вопроса (проблемы) за другим;

· исторический метод – изложение материала в хронологической последовательности, описание тех изменений, какие произошли с течением времени.

Таким образом, к особенностям научного стиля относятся точность, логичность, аргументированность, использование терминов. Кроме того, важно помнить о способах построения научного текста и о методах логи­ческого изложения материала в нем.

Использованная литература

Русский язык и культура речи: Курс лекций/Г.К. Трофимова – М.: Флинта: Наука, 2004 – 160с. (стр. 70 – 77).

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

Каковы основные языковые особенности научного стиля речи?

Какие требования предъявляются к терминам?

На какие группы делится терминология?

Какие типы научных текстов выделяются?

Каковы методы логической организации научного текста?

В школьной программе обязательно присутствует тема: «Типы речи: описание, повествование, рассуждение». Но спустя время знаниям свойственно стираться из памяти, поэтому нелишним будет закрепить этот важный вопрос.

Что такое типы речи? Какие функции они выполняют?

Типы речи: описание, повествование, рассуждение — это то, как мы говорим о предмете. Например, представим себе обычный стол в кабинете или дома на кухне. Если потребуется описать этот предмет, то следует подробно рассказать, как он выглядит, что на нем находится. Подобный текст будет нести описательный характер, следовательно, речь идет об описании. Если рассказчик станет рассуждать о том для чего этот стол, не слишком ли он стар, не пора ли поменять его на новый, то избранный тип речи, будет называться рассуждением. Повествованием текст можно назвать в случае, если человек расскажет историю, как этот стол был заказан или изготовлен, привезен домой и остальные подробности появления стола на территории квартиры.

Теперь немного теории. Типы речи используются рассказчиком (автором, журналистом, учителем, диктором) для передачи информации. В зависимости от того, как она будет подана, определяется типология.

Описание — это тип речи, целью которого является детальный рассказ о статичном предмете, образе, явлении или человеке.

Повествование сообщает о развивающемся действии, донося определенную информацию во временной последовательности.

С помощью рассуждения передается течение мысли относительно предмета, ее вызвавшего.

Функционально-смысловые типы речи: описание, повествование, рассуждение

Типы речи часто называют функционально-смысловыми. Что это значит? Одно из значений слова «функция» (существует множество других, включая и математические термины) — роль. То есть речевые типы играют определенную роль.

Функция описания как типа речи — воссоздать вербальную картинку, помочь читателю увидеть ее внутренним зрением. Достигается это за счет использования прилагательных в различных степенях сравнения, деепричастных оборотов, иных речевых средств. Данный тип речи чаще всего можно встретить в художественном стиле. Описание в научном стиле будет значительно отличаться от художественного неэмоциональным, четким ходом рассказа, обязательным присутствием терминов и

Для повествования характерно изображение действия, ситуации или конкретного случая. При помощи глаголов и кратких, емких предложений создается Этот тип речи часто используют в новостных репортажах. Его функция — оповещение.

Рассуждению как типу речи свойственно многообразие стилей: художественный, научный, деловой и даже разговорный. Преследуемая цель — разъяснить, раскрыть определенные особенности, что-то доказать или опровергнуть.

Особенности структуры типов речи

Для каждого типа речи свойственна четкая структура. Для повествования характерна следующая классическая форма:

• завязка;
• развитие событий;
• кульминация;
• развязка.

Описание не имеет четкой структуры, но оно отличается такими формами, как:

• описательный рассказ о человеке или животном, а также предмете;
• подробное описание места;
• описание состояния.

Подобные примеры часто встречаются в литературных текстах.

Рассуждение принципиально отличается от предыдущих типов речи. Поскольку его целью является передача последовательности мыслительного процесса человека, то строится рассуждение следующим образом:

• тезис (утверждение);
• аргументы, вместе с приводимыми примерами (доказательство данного утверждения);
• финальное умозаключение или вывод.

Часто типы речи путают со стилями. Это грубейшая ошибка. Ниже мы расскажем, чем стили отличаются от типов.

Типы и стили речи: в чем различия?

В учебниках русского языка фигурирует понятие Что это такое и есть ли отличия между стилями и типами?

Итак, стиль представляет собой комплекс определенных речевых средств, используемых в конкретной сфере общения. Насчитывается пять основных стилей:

1. Разговорный.
2. Публицистический.
3. Официально-деловой (или деловой).
4. Научный.
5. Художественный.

Чтобы увидеть можно взять любой текст. Тип речи которого будут представлены), присутствует как в научном, так и в публицистическом стиле. мы выбираем для ежедневного общения. Он характеризуется наличием просторечных выражений, сокращений и даже жаргонных слов. Он уместен дома или с друзьями, но по приходу в официальное учреждение, например, в школу, университет или министерство — стиль речи изменяется на деловой с элементами научного.

В публицистическом стиле написаны газеты и журналы. Используя его, вещают новостные каналы. Научный стиль можно встретить в учебной литературе, для него характерно множество терминов и понятий.

Наконец, художественный стиль. Им написаны книги, которые мы читаем для собственного удовольствия. Ему присущи сравнения («утро прекрасно, как улыбка любимой»), метафоры («золотом сыплет на нас ночное небо») и другие художественные обороты. Кстати, описание — это тип речи, довольно часто встречающийся в художественной литературе и, соответственно, в одноименном стиле.

Отличие состоит в следующем: описывать, размышлять или повествовать можно, используя разные стили. Например, рассказывая о цветке в художественном стиле, автор использует массу выразительных эпитетов, чтобы передать слушателю или читателю красоту растения. Биолог же, опишет цветок, с точки зрения науки, применяя общепринятую терминологию. Таким же образом можно рассуждать и повествовать. К примеру, публицист напишет фельетон о неосторожно сорванном цветке, используя рассуждение как тип речи. В то же время девочка, применяя разговорный стиль, расскажет подруге, как одноклассник подарил ей букет.

Использование стилей

Специфика стилей речи делает возможным их успешное соседство. Например, если тип речи — описание, то оно может быть дополнено рассуждением. Все тот же цветок можно описать в школьной стенной газете, используя при этом как научный или публицистический, так и художественный стиль. Это может быть статья о ценных свойствах растения и стихотворение, воспевающее его красоту. На уроке биологии преподаватель, применяя научный стиль, предложит ученикам информацию о цветке, а после этого может рассказать увлекательную легенду о нем.

Тип речи описание. Примеры в литературе

Данный тип можно условно назвать изображением. То есть, описывая, автор изображает предмет (например, стол), явления природы (гроза, радуга), человека (девочка из соседнего класса или любимый актер), животное и так до бесконечности.

В рамках описания выделяют следующие формы:

Портрет;

Описание состояния;

Примеры пейзажа, вы можете найти в произведениях классиков. Например, в рассказе «Судьба человека» автор приводит краткое описание ранней послевоенной весны. Картины, воссозданные им, настолько живы и правдоподобны, что создается впечатление, будто читатель видит их.

В рассказе Тургенева «Бежин луг» пейзажи также играют важную роль. При помощи словесного изображения летнего неба и заката писатель передает могущественную красоту и силу природы.

Чтобы запомнить, что такое описание как тип речи, стоит рассмотреть очередной пример.

«Мы вышли на пикник за город. Но сегодня небо было хмурым и становилось к вечеру все неприветливее. Сначала тучи были тяжелого серого оттенка. Небо закрывалось ими, как сцена театра после спектакля. Солнце хоть еще и не село, но уже было незаметным. И вот между мрачными заслонками туч появились молнии...».

Для описания характерно использование прилагательных. Именно благодаря им этот текст производит впечатление картины, передает нам цвет и погодные градации. К рассказу описательного типа задаются следующие вопросы: «Как выглядит описываемый предмет (человек, место)? Какие признаки ему присущи?»

Повествование: пример

Обсуждая предыдущий тип речи (описание), можно отметить, что он применяется автором для воссоздания зрительного эффекта. А вот повествование передает сюжет в динамике. Данный речевой тип описывает события. В следующем примере повествуется о том, что было с героями маленького рассказа о грозе и пикнике дальше.

«… Первые молнии не пугали нас, но мы знали, что это только начало. Нужно было собирать наши вещи и убегать. Как только нехитрый ужин был собран в рюкзаки, на покрывало упали первые капли дождя. Мы помчались к автобусной остановке».

В тексте необходимо обратить внимание на количество глаголов: они создают эффект действия. Именно изображение ситуации во временном отрезке являются признаками повествовательного типа речи. Кроме того, к тексту такого рода можно задать вопросы «Что было сначала? Что произошло потом?»

Рассуждение. Пример

Что такое рассуждение как тип речи? Описание и повествование уже знакомы нам и более просты для понимания, нежели текст-рассуждение. Вернемся к друзьям, попавшим под дождь. Можно легко представить, как они обсуждают свое приключение: «…Да, нам повезло, что дачник-автомобилист заметил нас на остановке. Хорошо, что он не проехал мимо. В теплой кровати хорошо рассуждать о грозе. Совсем не так страшно, будь мы снова на той же остановке. Гроза — это ведь не только неприятно, но еще и опасно. Нельзя предугадать, куда ударит молния. Нет, больше никогда не поедем загород, не узнав точный прогноз погоды. Пикник хорош для солнечного дня, а в грозу лучше пить чай дома». В тексте присутствуют все структурные части рассуждения как типа речи. Кроме того, к нему можно задать вопросы, характерные для рассуждения: «В чем причина? Что из этого следует?»

В заключение

Наша статья была посвящена типам речи — описанию, повествованию и рассуждению. Выбор определенного речевого типа зависит от того, о чем мы говорим в данном случае и какую цель преследуем. Также мы упомянули характерные речевые стили, их особенности и тесную взаимосвязь с типами речи.

Таблица 1. Цели подчеркнутого логического изложения мысли служит употребление вводных слов в тексте-рассуждении; особенно широко представлены вводные слова, обозначающие последовательность сообщений, а также степень достоверности и источник информации.

Таблица 2. Употребление конструкций с причинным, условным, уступительным, сравнительным, целевым, сопоставительным, противительным, изъяснительным значением в текстах-рассуждениях.

Смысловая нагрузка структурных частей рассуждения	Употребление конструкции, характерных для выявления данной смысловой нагрузки
1. Указание причины	В простом предложении – употребление предлогов благодаря, из-за, от, по причине, по + сущ.; в сложном предложении – употребление придаточных предложений с союзами: так как, потому что, благодаря тому что, из-за того что, по причине того что, ибо.
2. Указание на условие	В простом предложении употребление предлогов + сущ.: при условии (чего?), в случае (чего?), при наличии (чего?), при (чем?); в сложном предложении – придаточные предложения с союзами если, если бы
3. Указание на уступку	В простом предложении употребление предлогов + сущ.: несмотря на то (что?), вопреки тому (что?); в сложном предложении – придаточные с союзами: несмотря на то что, как ни, сколько ни, хотя (хоть), вопреки тому что
4. Указание на следствие	В простом предложении – употребление предлогов с сущ.: вследствие (чего?); в сложном предложении – конструкции с союзами вследствие того что, и поэтому.
5. Сопоставление, противопоставление, сравнение	В простом предложении и сложном предложениях – употребление союзов как, как будто, словно, точно, а, но, однако, если…, то-

Типовые фрагменты текста

Описание предмета

/каков предмет?/

Конь Еламана блестел, лоснился короткой гладкой шерстью. Он переступал, приседал, фыркал и мотал головой, прося повод. Еламан восхищенно посмотрел на острые, чуткие уши, на длинную упругую шею своего скакуна, вдруг ударил его пятками, пустил поводья и сорвался с места вскачь.

/А.Нурпеисов. Кровь и пот./

Описание места

/Что находится здесь/

Дом Улжан самый большой в зимовье Жидебай. Гостеприимный, просторный, он весь украшен коврами, кошмами, алаша. Светильник еще не зажжен. Просторная комната, не обычно пустая, кажется покинутой.

/М.Ауезов. Путь Абая./

Описание состояния человека

/Каково ему?/

Каждый день начинался со счастья: родился верблюжонок! Кенжекей прямо с ума сошла, готова жить возле него постоянно. Целыми днями она вертелась около маленького тонконогого рыжего верблюжонка, глядела ему в чистые большие смолисто-черные глаза. То и дело ей казалось, что верблюжонок вот-вот упадет, не удержится на тонких, слабых ножках.

/А.Нурпеисов. Кровь и пот./

Повествование

/Что делает предмет?/

Утром прискакал караульный, которого с вечера выставили на пригорок за аулом. Кален, Мунке, Дос вскочили, схватили оружие и бросились вон из юрты. За аулом нарастал топот, сухо хлопали выстрелы, кони на привязи храпели, взвивались на дыбы, а стригунок, на котором приехал сын Калена, оборвал чембур и куда-то ускакал.

/А.Нурпеисов. Кровь и пот./

Рассуждение – доказательство

Да, такой гнев может родить мужество… Видно, люди, говорящие на разных языках, далекие друг от друга, - защищаясь от насилия, мстя за горькие обиды, действуют одинаково, как родные братья. Разные люди, разные народы одинаково не терпят насилия и несправедливости. Значит, не родовые признаки, не принадлежность к какой-либо расе или племени руководят людьми: их гнев пробуждается сходным и угнетенным положением.

/М.Ауэзов. Путь Абая./

Рассуждение-объяснение

/Что это такое?/

Этика /греч. Ethica, от ethos – обычный/ - философская наука, объектом изучения которой является мораль. Для обозначения учения о нравственности термин «этика» был введен Аристотелем.

/Словарь по этике. М., 1981/

Описание природы

/Каково вокруг?/

Закат гас, наступала темнота. Ветер утих, облака к ночи сбились, обложили небо, но грозы вроде бы нельзя было ждать. Ночь приходила теплая, душная, пищали комары, по восточному горизонту перекатывались зарницы.

/А.Нурпеисов. Кровь и пот./

Рассуждение-размышление

/Как быть?/

Впереди жизнь и борьба. И в этой борьбе – он /Абай/ один. Правда, у него есть сила и надежда. Его сила – это поэзия, его надежда – народ. Но эта надежда ещё в беспробудном сне. А сила его – не останется ли она непонятной, неузнанной? Хватит ли у него терпения, хватит ли воли – воли, стойкой в одиночестве?

/М.Ауэзов. Путь Абая./

Итоговое задание

Проанализируйте памятку для анализа текстов разных типов. Подберите тексты (описание, повествование, рассуждение), связанные с вашей специальностью, и разберите их, пользуясь памяткой.

Памятка к анализу текста

1. Выявление темы и основной мысли.

2. Стилевая характеристика высказывания:

Установление адресата;

Стилевые черты.

3. Наблюдение за влиянием стиля, темы и основной мысли на организацию текста: на отбор сведений, состав типов речи, использование языковых средств.

4. Характеристика строения текста и его частей:

Определение микротем – составление плана;

Выявление типового значения фрагментов и способов его выражения – составление схемы строения текста;

Анализ способов и средств связи предложений и частей текста.

Порядок анализа связного текста

1. Тема, основная мысль, тип и стиль речи.

3. Памятка к анализу текста.

Наблюдения над текстом описательного характера

1. Какой объект избран для описания? Цель описания?

2. Какие признаки отобраны для описания? Удачно ли? Все ли отобрано? Нет ли лишнего?

3. Имеются ли общие положения с последующей детализацией?

4. Каков порядок расположения признаков?

5. Как закончено описание?

6. Как сформулирован вывод?

Наблюдения над текстом повествовательного характера

1. Укажите или перечислите события или действия, описанные автором. Все ли необходимые действия указаны? Достаточно ли использовано материала?

2. Каков их порядок? Удобен ли этот порядок?

3. Как начат текст? Готовит ли начало к пониманию события?

4. Окончание текста: в чем его особенности?

5. Есть ли описание? Уместно ли оно?

6. Есть ли диалог? Его назначение.

Наблюдение над текстом-рассуждением

1. Найдите тезис /основное положение/.

2. Найдите доказательства.

3. Что представляет собой доказательства? Что еще могло бы быть доказательством /суждение, факт, событие, высказывание автора, чужое высказывание/?

4. Определите порядок доказательств.

5. Вывод и его формулировка.

Раздел 3

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ СТИЛИ РЕЧИ

В распоряжении человека, владеющего литературным языком, есть как бы целый набор вариантов, каждый из которых предназначен для употребления в определенной сфере жизни. И в этом умении выбрать соответствующий случаю вариант литературного языка и заключается владение языком. Варианты литературного языка, которые обусловлены различными сферами общения, называются функциональными стилями речи.

Известно, что язык существовал вначале только в устной форме - исконном и естественном его качестве. На этой стадии ему была свойственна единственная функция - функция общения. Затем в ответ на запросы общества, общественной практики появляется необходимость регламентировать жизнь внутри государства, заключать договоры с соседями. В результате развивается официально-деловая функция языка и формируется деловая речь. Появляются и другие функции - научно-информативная, формирующая научный стиль, агитационно-коммуникативная, дающая начало газетно-публицистической речи, эстетическая, формирующая язык художественной литературы. Таким образом, в соответствии с вышеназванными функциями языка выделяются следующие стили: разговорный, научный, официально-деловой, публицистический и художественный.

Ко всем стилям предъявляется общее требование - наилучшим образом обслуживать соответствующие им сферы человеческой деятельности. Стиль должен быть таким, чтобы использованные в нем языковые средства и их организация давали коммуникативный эффект.

Известно, что речь признается хорошей, если она удовлетворяет

трем наиболее общим критериям: правильности, точности, эстетичности.

В пределах каждого стиля своя система нормы, свои критерии правильности, точности, эстетичности. Эти критерии отражают функциональную специфику стиля, его традиции, а также типичные формы его речевой организации.

Контрольные вопросы и задания

1. Что означает термин «функциональный стиль»?

2. Какие функциональные стили литературного языка вы знаете?

3. Подберите образцы текстов различного функционально-стилистического характера. Сделайте их описание в соответствии со сторонами реализации.

Глава 1. Разговорный стиль

Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уроках обучения: и естествознания, и музыки, и математики и др. Однако основной базой для решения задач развития речевой деятельности являются уроки русского языка и литературы. Рассмотрим возможности реализации задач развития речи на уроках русского языка, а конкретно - роль рассуждения как средства развития речи.

Одна из особенностей методов обучения применительно к работе по развитию речи заключаются в их сочетании с таким дидактическим средством, как текст, что вполне понятно: задача учителя - научить школьников создавать текст.

«Текст» употребляется в методике как синоним слова высказывание в значении «результат речевой деятельности», чаще применительно к письменному высказыванию (текст статьи, текст изложения, анализ текста, но и текст устного выступления).

речь младший школьник рассуждение

Повествование, описание, рассуждение - традиционно в методике это школьные жанры сочинений. В сущности же это определенные типы текстов. Каждый из них имеет свои структурные и языковые особенности. Если в ходе высказывания - ход, развитие действия, временные отношения, перед нами - повествование; если раскрытие признаков предмета - определительные отношения, мы строим описание; если же главное - аргументация, выявление причинно-следственных отношений, мы создаем рассуждение. Элементы повествования и описания в рассуждении играют такую же подчиненную роль, как описание и рассуждение в рассказе или элементы повествования и рассуждения в описании.

В сочинениях-повествованиях рассказывается о каком-нибудь событии, которое развертывается во времени, имеет динамику. Поэтому общая схема повествования такова: а) начало события; б) его развитие; в) конец события.

Описание - это такое ученическое сочинение, в котором раскрываются признаки предмета, отобранные пишущим в зависимости от задачи высказывания, его замысла. Поэтому оно строится по другой композиционной схеме: а) часть, в которой передается общее впечатление от предмета, указывается его назначение, дается оценка; б) часть, в которой раскрываются признаки предмета, подтверждающие его общую характеристику.

В рассуждении обычно различаются следующие части: тезис - часть, содержащая мысль, которая будет доказываться; доказательная часть, содержащая аргументы. При этом порядок частей, как в описании, так и в рассуждении может быть различным. В этих текстах может быть и третья часть, подчеркивающая высказанное ранее впечатление от предмета, его оценку (в описании), содержащая вывод (в рассуждении). В простом рассуждении объясняется или доказывается одна мысль и обычно формулируется один вывод, в более сложных - несколько мыслей и соответственно делается более обобщенный вывод или несколько выводов.

[ 12,стр.204-205]

Обобщенно характеристику различных типов речи можно представить в такой схеме:

Понятие о рассуждении, принятое в логике, лингвистике и методике обучения языкам существенно отличаются. При первоначальном исследовании текстов типа рассуждения лингвисты рассматривали ихс точки зрения соотнесенности с логической формой, выделяя посылки и умозаключение. Считалось, что если существует возможность преобразования человеческого, обычного высказывания в соответствующую логическую структуру, то это текст типа рассуждения.

« Такая логическая форма, в которой обосновывается истинность того или иного положения, называется доказательством. В доказательстве выделяются три части: 1) тезис - то, что нужно доказать; 2) аргументы - то, чем доказывается тезис; 3) рассуждение, которое показывает, как доказывается тезис, каким образом осуществляется переход от посылок к аргументам» . Таким образом, в логике под рассуждением понимается вывод из некоторых предложений, называемых посылками, нового положения - заключения, его обычно называют умозаключением . Соответственно, логичёское умозаключение может соотноситься с выводом или тезисом в лингвистическом понимании. Таким образом, то, что логики называют доказательством, лингвисты определяют как рассуждение. Однако нельзя сводить рассуждение к умозаключению, потому что тогда возникает круг в определении понятий: рассуждение, существует тогда, когда есть умозаключение, «умозаключение налично тогда, когда цель говорящего - прийти к новому суждению или доказать его, т.е, когда необходимо осуществить рассуждение» . Кроме того, следует разграничивать философскую логику (логику рассуждения) и логику изложения - совокупность правил и приемов членения и развертывания материала в речи, чтобы не сводить текстовое явление к логической форме, тем самым, обедняя наше понимание текста.

Если раньше в методической традиции описание, повествование и рассуждение рассматривались как типы текста, то в последнее время все чаще употребляется термин типы речи, в том числе в параллельных школьных учебниках (Е.И. Никитина, М.М. Разумовская) и программах по русскому языку. Мы используем оба термина как синонимы, так как обращаемся к заданиям из разных пособий и учебников, цитируем разные источники; однако предпочтение отдается типу текста, так как дети учатся создавать текст того или иного жанра.

Основанием для выделения рассуждения служит так же членение всех типов текста на две большие группы: констатирующие-представляющие, изображающие (традиционные описание, повествование, а также в некоторых классификациях сообщение, определение) и аргументативные. Среди аргументативных текстов выделяют рассуждение (М.П. Брандес, О.А. Нечаева, А.Б. Мордвинов и др., рассуждение и доказательства (О.Д. Митрофанова), рассуждение и объяснение (М. Цветкова), умозаключение-рассуждение (В.В. Одинцов), объяснение, доказательство и размышление (В.Н. Мещеряков) и др. Однако границы этих аргументативных текстов - разновидностей рассуждения - часто размыты, не во всех случаях возможно единство основания для деления понятий; большинство классификаций построено для анализа микротекстов: композиционно-речевых форм, прозаических строф, абзацев, функционально смысловых типов речи, сложных синтаксических целых, способов изложения. Сложное синтаксическое целое - компонент текста, микротекст, представляющий собой ряд высказываний, которые объединены общей темой и имеют структурные показатели связи; в нем более или менее отчетливо выделяются такие элементы композиции смысла, как зачин, развитие и концовка .

Т.Б. Трошева предлагает полевую структуру рассуждения, где «в центре поля находится собственно рассуждение как подтип речи, наиболее последовательно выражающий причинно-следственные отношения между суждениями - от причины к следствию, а не от следствия (тезиса) к причине (основанию)» . Это рассуждение точнее других соответствует умозаключению как форме мышления; оно свойственно строго логичной научной речи, оформляет выведение нового научного знания, демонстрирует ход авторской мысли, путь решения проблемы. «Прилегающие к центру область занимают подтипы речи, которые служат для того, чтобы придать высказанным суждениям более аргументированный характер: доказательство (коммуникативно-познавательная функция - установление истинноститезиса), опровержение (установлениеложности тезиса), подтверждение (или эмпирическое доказательство, функция установления достоверности высказанного положения посредством подкрепления его фактами), и обоснование (функция установления целесообразности утверждения, действия)». Доказательство, опровержение и подтверждение соответствуют коммуникативному вопросу «Действительно ли это так?», обоснование дает ответ на вопрос «Действительно ли это нужно, целесообразно?». Эти четыре подтипа объединяются на основе структурного сходства: они включают тезис, «образующий ключевую часть построения, и аргументы - комментирующую часть», которая призвана полностью или частично снять сомнения, относительно выдвинутого в качестве тезиса положения. Далее от центра располагается объяснение. Оно служит не столько для подтверждения справедливости тезиса или его опровержения, сколько для раскрытия причин; реальных явлений . Исходя из этого, можно сделать вывод, что, по классификации Т.Б. Трошевой, в школьной практике чаще всего встречаются подтипы объяснение и подтверждение, реже опровержение и доказательство.

В методической традиции (Т.А. Ладыженская, В.Н. Мещеряков. И.Н. Зайдман рассматриваются так же макротексты как жанры, разновидности ученических сочинений).

Под макротекстом типа рассуждения (часто называемым сочинением-рассуждением в школьной практике) мы понимаем ряд взаимосвязанных микротекстов, преимущественно рассуждений, хотя могут использоваться сложное синтаксическое целое повествовательного и описательного типов (примеры, факты, подтверждающие или опровергающие высказанное суждение), одиночные предложения и линейно-синтаксические цепи предложений, представляющие собой текст с основной коммуникативной задачей - объяснить, доказать, установить истину, получить новые знания путем анализа или установления причинных и (или) условно-следственных связей и отношений.

А тезисы, выводы доказательство, примеры и т.д. в методике обычно рассматриваются как неразвернутые микротемы, которые не всегда нуждаются в разворачивании. .

По мнению В.Н. Мещерякова, традиционные сочинения-рассуждения являются, по сути, сочинениями-доказательствами, потому что в процессе логического действия обосновывается истинность какой-либо мысли с помощью других мыслей и не представляет собой цепь умозаключений, изложенных в логически последовательной форме. В сочинении-доказательстве можно поставить вопрос «Почему?» или «Можно ли это доказать?». В рассуждении-объяснении такие вопросы бессмысленны; об объяснении свидетельствуют, кроме того, слова и словосочетания типа: оказывается; вот почему; как выяснилось; дело в том что.. и др. Однако сам исследователь указывает, что в текстах-объяснениях и доказательствах используются по существу одни и те же приемы. .

Все исследователи указывают на характерное для рассуждения наличие причинно-следственных связей, которые отличают данный тип текста от других, на его особую структуру. При этом количество обязательных компонентов у разных ученых отличается: от двух (то, что обосновывается - обоснование), трех (тезис, доказательства, вывод) до восьми.

Остановимся на специфических для рассуждения языковых средствах . Для рассуждения характерна диалогизация монолога (использование побудительных, вопросительных предложений с целью привлечь внимание к излагаемому), что позволяет установить речевой контакт с получателем информации. С точки зрения синтаксиса в рассуждении употребляются сложноподчиненные предложения с придаточными причины, следствия, цели, условия, присоединительными, бессоюзные сложные предложения, безличные конструкции, вопросно-ответная форма и побудительные предложения, вводные слова: оценивающие достоверность - возможно, вероятно, конечно, несомненно, источник сообщения - на мой взгляд, по словам, отношения перечисления, присоединения, добавления, обобщения - во-первых, во-вторых, кстати, впрочем, следовательно, согласитесь, таким образом, подчеркивающие внимание к собеседнику - согласитесь, судите сами, признаться и др.

Для рассуждения характерны глаголы, включающие в свое значение «указание на способ получения информации, которая становится содержанием мнения/значения субъекта»: понять, догадаться, сделать вывод, думать, видеть, знать, прочитать, так как оценки и предложения должны быть мотивированы.

Для текстов типа рассуждения по их коммуникативной сущности характерно употребление форм выражения согласие/несогласие, сомнение.

Лексические способы выражения: глаголы не соглашаться, протестовать и др., существительные с сильным оценочным компонентом чепуха, бред, глупости; частицы да и нет, как возражения высказыванию с отрицанием; наречие трудно , подчеркивающее сомнение при выражении несогласия. Лексико-синтаксические способы: сочетания я думаю, я знаю, я верю, как я знаю, я боюсь, мне кажется и др., отражающие субъективное отношение говорящего к высказыванию и предмету. Кроме того, возражение и сомнение может быть выражено при помощи вопросов, переспросов, иронии.

Исследователи указывают также на употребление сослагательного наклонения, например, в аргументах условного и гипотетического типа, а также на использование всего спектра лексики в диапазоне невозможность-необходимость с семантикой: невозможность, редкость, маловероятность, неясность, неопределенность, сомнительность, уместность, допустимость, вероятность, обычность, обоснованность, достоверность, уверенность, неизбежность, очевидность, обязательность .

Так как в основе рассуждения как типа текста лежат логические операции обоснования, сравнения, сопоставления, вычленения главного и второстепенного, т.е. те операции, которые свойственны научному поиску, на уроках по разным предметам должны использоваться устные высказывания типа рассуждения. Ученики усваивают приемы рассуждения, воспринимая логику размышлений учителя и авторов школьных учебников, поэтому особенно важно, как педагог учит рассуждать, где он помогает или мешает ребенку в производстве речи. Чтобы определить, какие тексты ученики должны понять во время объяснений учителя, и какие речевые произведения используются школьниками в их учебно-научной речи, т.е. какие высказывания они должны создавать самостоятельно, рассмотрим особенности устных рассуждений в речи учителей и учащихся.

Монологические рассуждения в речи учителей встречаются редко; обычно это микрорассуждения, элементы рассуждения в повествовательном, реже - в описательном микротексте. Даже в тех случаях, когда содержание изучаемого материала предполагает использование рассуждения, даже когда в учебнике параграф или его часть построены как рассуждения, учителя отдают предпочтение информационно-повествовательному типу текста. На уроках преимущественно употребляются диалогические рассуждения, что объясняется задачей включить учеников в активное изучение нового, а также преобладанием фронтальной работы и помощью педагога ученикам при ответе. Часто учитель, торопясь все успеть, перебивает ответ ученика вопросами, что приводит к подмене монолога диалогом учителя с одним учеником.

В процессе фронтальной беседы возникает рассуждение, которые состоят из одного или нескольких диалогических единств. В рассуждении в таком случае реплика-стимул принадлежит учителю (вопрос, требование), реплика- реакция (ответ) - одному или разным ученикам. Рассуждение из одного диалогического единства представляет собой: 1) вопрос учителя - ответ ученика, часто используется в языковом разборе; 2) ответ - вопрос (требование) учителя - ответ; 3) ответ -стимул - ответ - стимул …(вывод). Вывод обычно делает учитель, редко - ученик, отвечающий последним.

Учительская речь должна быть насыщена рассуждениями, чтобы дать ученикам образец размышлений и обобщений. Более того, наблюдения и эксперименты подтверждают гипотезу что информация, представленная как рассуждение, легче воспринимается и запоминается школьниками, чем повествовательный текст. Овладев умением строить рассуждения, ученики, если возможно, перестраивают информацию из учебника в этот тип текста, отвечая на уроках.

На уроках русского языка чаще всего ученикам приходится аргументировать свое мнение при орфографическом и пунктуационном разборе. Решение орфографической задачи составляет почти для всех учащихся основу грамотного письма. Этот процесс обращен к логической сфере мышления учащихся и представляет для многих значительную трудность. Это тот случай, когда аргументация используется ради поиска и установления причинно-следственных отношений, основная цель доказательство при применении орфографического правила - не воздействие на слушателя, а выяснение истины и отработка, автоматизация процесса аргументации цель которого - применение правила в соответствии с условиями написания. Кроме того, достаточно часто ученику требуется не только определить условия написания, но и выбрать само правило на основании собственных рассуждений.

С обучающей точки зрения целесообразным представляется сначала построение доказательств, а затем формулировка вывода о правильном написании, это позволяет ученику сначала обдумать, обосновать ответ, а потом его предъявить, раньше решить орфографическую задачу, а затем записать слово, т.е. предупреждать ошибки.

В большинстве рассуждений реплики школьников отличаются односложностью, краткостью, неполнотой конструкций. Тема высказывания, как правило, выражается учителем в вопросе, на который должен ответить ученик, или в утверждении, часть которого он продолжает. Это объясняется во-первых, особенностями диалогической речи (диалогическая реплика есть сложное единство, создаваемое фактами актуальной ситуации и контекстом, накопленным к моменту произнесения реплики) , во-вторых, социальными условиями коммуникации: в ситуации учебного воздействия говорящий выступает как личность, выявляющая в акте речи одну из своих социальных функций. При этом условии коммуникации задаются прежде всего стилем общения педагога и задачами урока. Пассивность речевой деятельности ученика в диалоге объясняется тем, что в процессе устного решения орфографической задачи учитель играет основную роль, часто подавляя инициативу школьника, прерывая или негативно реагируя на ошибки.

Часто учитель, интонационно предлагая ученикам завершить начатое им высказывание, помогает школьникам построить объяснение, тем самым, делая ответ как бы полностью принадлежащим ученикам, создавая у них иллюзию самостоятельности. Такой прием эффективен в начале обучения, когда ученики не в состоянии самостоятельно построить логику рассуждения, в случае затруднения ученика; однако если учитель так работает постоянно, то его ученики не научатся давать связный ответ на лингвистическую тему, поскольку всю ответственность за рассуждение педагог берет на себя. Во многих случаях целесообразнее предложить образец рассуждения, которому будут следовать школьники.

Подход на основе проблемного исследовательского метода, когда ученики выдвигают тезисы, а учитель просит их аргументировать, не оценивая предлагаемые объяснения, способствует формированию гипотетического мышления.

Выводы

Изложенное позволяет сделать следующие выводы о развитии связной речи детей:

1. В дошкольном возрасте связная речь в своем развитии идет от диалога к монологу, от ситуативной к контекстной речи, к использованию ее не только в функции общения и познания, но и в функции планирования, координации деятельности.

2. В процессе обучения в школе связная речь детей получает дальнейшее развитие: она используется ими в процессе обучения как средство приобретения, сохранения и передачи знаний, как средство самовыражения и воздействия. Ученики овладевают письменной формой литературного языка. Развитие связной (устной и письменной) речи проявляется в овладении школьниками различными стилистическими разновидностями речи, различными типами и формами высказываний, а также коммуникативными умениями. Речь детей в младшем школьном возрасте претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Раскрываются все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

3. Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уровнях обучения. Упражнения в устной связной речи имеют место на каждом уроке. Каждый связный устный ответ ученика является упражнением в устной речи и, следовательно, он должен отвечать требованиям к содержанию, построению и оформлению речевого высказывания. Внимание детей должно акцентироваться на таких сторонах рассказа, как логичность и связность изложения, полнота содержания, правильность синтаксических конструкций, лексическое богатство.

4. Одна из особенностей методов обучения применительно к работе по развитию речи заключаются в их сочетании с таким дидактическим средством, как текст.

Понимать тему текста, раскрывать ее в своем высказывании, понимать основную мысль «чужой» речи, а также осознавать ее и развивать в своей, располагать предложения в нужной последовательности и связывать их между собой - вот те умения, которые следует формировать у школьников с самого начала процесса совершенствования их речевой деятельности.

5. Ученики усваивают приемы рассуждения, воспринимая логику размышлений учителя и авторов школьных учебников, поэтому особенно важно, чтобы учительская речь была насыщена образцами рассуждений, размышлений и обобщений.