Зимняя е и пассов м. Е.И.Пассов. Что такое индивидуальность

Пассов Ефим Израилевич - профессор Липецкого педагогического института, доктор педагогических наук, заслуженный деятель культуры.

История обучения иностранному языку насчитывает столетия. При этом методика обучения много раз менялась, делая ставку то на чтение, то на перевод, то на аудирование, то на комбинацию этих процессов. Самым эффективным, хотя и самым примитивным из методов являлся «метод гувернантки», т.е. непосредственного индивидуального общения на языке.

В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной методики, позволявшей ребенку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе.

Технология коммуникативного обучения - обучение на основе общения - позволяет достигнуть таких результатов.

Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий обучения иностранному языку. Интенсивная технология разработана болгарским ученым Г. Лозановым и породила ряд практических вариантов у нас в стране.

В высшей школе теория и практика коммуникативного интенсивного обучения иностранному языку разработана Г.А. Китайгородской.

Классификационные параметры:

По уровню применения: частнопредметная.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: социогенная.

По концепции усвоения опыта: гештальт + ассоциативно-рефлекторная + суггестопедическая.

По ориентации на личностные структуры: информационная.

По характеру содержания и структуры: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления: современное традиционное обучение.

По организационным формам: все формы.

По подходу к ребенку: сотрудничество, партнерство.

По преобладающему методу: диалогическая + игровая.

По направлению модернизации: на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.

Целевые ориентации:

Обучение иноязычному общению с помощью общения.

Усвоение иноязычной культуры.

Концептуальные положения:

Иностранный язык, в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью, и средством обучения.

Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям.

Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:

Способами овладения;

Плотностью информации в общении;

Включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;

Совокупностью реализуемых функций;

Соотнесенностью с сензитивным периодом речевого развития ребенка.

Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.

Принципы построения содержания:

1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно толь ко говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы

3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако, различно. Описание ситуаций не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации. Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций. Это и новизна используемого материала, и новизна организации урока, и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к за поминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом.

5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом, контекстом деятельности, на бором определенных чувств и эмоций, своими интересами, своим статусом в коллективе. Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.

6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо ото брать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

Особенности методики:

Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, не разорванность во времени.

Речевые упражнения - пересказ текста своими словами, описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.

Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.

Ошибки. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправлять их ошибки. Это зависит от вида работы.

Фонетические ошибки рекомендуется исправлять не одновременно, а взять какой-то один звук и отрабатывать его в течение 1-2 недель; затем так поступить со 2-м, 3-м звуком и т.д. К грамматическим ошибкам надо привлекать внимание класса, но длительное объяснение правил не должно отвлекать ученика от речевой задачи. При высказывании в ситуации ошибки исправлять вообще нецелесообразно. Достаточно исправить лишь те, которые мешают пониманию.

Пространство общения. Методика «интенсива» требует иной, отличной от традиционной, организации учебного пространства. Ребята сидят не в затылок друг к другу, а полукругом или произвольно. В такой импровизированной маленькой гостиной удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение. Это пространство, по Г. Лозанову, должно иметь и достаточную временную продолжительность, имитировать «погружение» в данную языковую среду.

М.: Русский язык, 1989. - 276 с. - ISBN 5-200-00717-8.Книга посвящена рассмотрению основных проблем обучения иноязычному общению в русле коммуникативной методики.
В первой часта обсуждаются общетеоретические проблемы коммуникативного обучения, во второй - проблемы обучения отдельным видам речевой деятельности, в третьей - некоторые вопросы технологии коммуникативного обучения.
Предназначается для преподавателей любого языка как иностранного (в том числе и русского), а также для студентов языковых институтов и факультетов университетов.Предисловие.
Общие вопросы коммуникативного обучения иноязычному общению.
Общение как цель обучения.
Откуда берутся цели обучения?
Какая цель нужна сейчас?
Может ли коммуникативная компетенция служить целью?
Что такое общение?
Функции и виды общения.
Как люди общаются?
О чем мы говорим, пишем, читаем?
Общаемся ли мы на уроке?
Как организовано общение?
Общение как деятельность.
Средства общения.
Формы общения.
Общие характеристики.
Общение и мышление.
Общение как умение.
Проблема навыков и умений в обучении иностранным языкам.
Качества навыков. Понятие "речевой навык".
Виды навыков.
Качества речевого умения. Понятие "речевое умение".
Виды и состав речевых умений.
Умение общаться как системно-интегратавное умение.
Умения, необходимые для устного общения.
Умения, необходимые для общения в письменной форме.
Оптимальные условия обучения общению.
Ситуация как условие обучения общению.
Что есть ситуация?
Что же такое ситуативность?
Функции ситуации.
Типы и виды ситуаций.
Индивидуализация как условие обучения общению.
Индивидные свойства учащихся и индивидная индивидуализация.
Субъектные свойства учащихся и субъектная индивидуализация.
Личностные свойства учащихся и личностная индивидуализация.
Условия формирования речевых навыков и развития речевых умений.
Средства обучения общению и их организация.
Понятие „упражнение.
Требования, которым должны отвечать упражнения.
Требования к упражнениям для формирования речевых навыков.
Требования к упражнениям для развития речевого умения.
Адекватность упражнений.
Методическая характеристика упражнений, используемых для формирования речевых навыков.
Языковые упражнения.
Упражнения в переводе.
Трансформационные упражнения.
Подстановочные упражнения.
Вопросо-ответные упражнения.
Условно-речевые упражнения как средства формирования речевых навыков.
Методическая характеристика упражнений, используемых для развития речевого умения.
Пересказ как упражнение.
Упражнения в описании.
Упражнения в выражении отношения, оценки и т. п.
Речевые упражнения как средство развития речевого умения.
Классификация упражнений.
Система упражнений для обучения общению.
Зачем нужна система упражнений?
Система упражнений „языковые-речевые и попытки ее усовершенствования.
Как создать систему упражнений?
Цикличность как механизм учебного процесса.
Памятки как вспомогательное средство обучения.
Зачем нужны памятки?
Что такое памятка?
Виды памяток.
Организация работы с памятками.
Принципы обучения иноязычному общению.
Что такое „принципы" и зачем они нужны в обучении.
Характеристика основных принципов современной методики.
Общедидактические принципы.
Собственно методические принципы.
Понятия „принцип, „прием, „метод, „система обучения.
Принципы коммуникативного обучения общению.Обучение видам речевой деятельности как средствам общения.
Обучение говорению как средству общения.
Общие вопросы.
Говорение как цель обучения.
Психофизиологические механизмы говорения.
Этапы работы над речевым материалом при обучении говорению.
Связь видов речевой деятельности в процессе обучения говорению.
Формирование лексических навыков говорения.
Традиционная стратегия обучения иноязычной лексике.
Психологическая структура слова как единицы усвоения.
Лексический навык как объект овладения.
Функциональная стратегия формирования лексических навыков.
Технология работы с функционально-смысловыми таблицами.
Подкрепления в процессе формирования лексических навыков.
Формирование грамматических навыков говорения.
Традиционная стратегия обучения грамматической стороне говорения.
Грамматический навык как объект овладения.
Функциональная стратегия формирования грамматических навыков говорения.
Роль, место и характер грамматических правил.
Подкрепления в процессе формирования грамматических навыков.
Формирование произносительных навыков.
Коммуникативная стратегия обучения произносительной стороне говорения.
Произносительные навыки как объект овладения.
Технология формирования произносительных навыков.
Совершенствование речевых навыков.
Задачи этапа совершенствования навыков.
Разговорный текст как основа совершенствования навыков.
Основные виды упражнений с разговорным текстом.
Уроки совершенствования речевых навыков.
Обучение монологическому высказыванию.
Монологическое высказывание как объект обучения.
Этапность работы над монологическим высказыванием.
Логико-синтаксическая схема как вспомогательное средство.
Опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию.
Речевое умение, речевые упражнения и обучение монологическому высказыванию.
Обучение аудированию как средству общения.
Аудирование как вид речевой деятельности и как умение.
Психофизиологические механизмы аудирования.
Трудности восприятия иноязычной речи на слух.
Задачи преподавателя в обучении аудированию.
Возможные подходы к обучению аудированию.
Упражнения для обучения аудированию.
Обучение чтению как средству общения.
Чтение как вид речевой деятельности.
Чтение как умение.
Психофизиологические механизмы чтения.
Основные вопросы обучения чтению.
Упражнения для обучения чтению.
Чтение в общей системе обучения.
Обучение письму как средству общения.
Письмо как вид речевой деятельности.
Задачи обучения общению в письменной форме.
Психофизиологические механизмы письма.
Упражнения при обучении письму.
Несколько слов об удельном весе письма.Технология коммуникативного обучения общению.
Урок обучения общению.
Основные черты урока иностранного языка.
Урок общения.
Воспитательный, развивающий и познавательный потенциал.
Цель урока иностранного языка.
Комплексность урока.
Урок повторения без повторения.
Урок контроля без контроля.
Речевая деятельность как цель и как средство обучения.
Активная позиция ученика.
Логика урока иностранного языка.
Глава. Коммуникативное обучение формам общения.
Обучение диалогической форме общения.
Диалогическая форма общения как объект усвоения.
Стратегия и содержание обучения диалогической форме общения.
Упражнения для обучения диалогической форме общения.
Урок обучения диалогической форме общения.
Обучение групповому общению.
Технология работы с речевыми группами.
Урок обучения групповой форме общения.
Приемы коммуникативного обучения иноязычному общению.
Если хочешь быть собеседником.
Как начать урок?
Установка как элемент педагогического общения на уроке.
Учитель и ученики как речевые партнеры.
Опоры: какие, где, когда, зачем?
Вербальные опоры.
Схематические опоры.
Иллюстративные опоры.
Проверяя, обучай!
"Соло" или "хор"?
Исправлять или не исправлять?
Где взять время?
Заключение.
Литература.

Е. И. Пассов

Дорогие читатели — преподаватели русского языка как иностранного!

С этого номера начинается публикация цикла статей под общим названием «Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур».

Мои коллегии и я признательны редакции журнала за предоставленную возможность последовательно изложить свои методические взгляды. Будем очень рады, если они пригодятся вам в вашем благородном и исторически полезном деле — в обучении русскому языку, в приобщении людей к великой русской культуре.

Предлагаемая концепция — не обобщение пройденного. Это, как нам кажется, новый необходимый шаг вперед. Сделана попытка обосновать новую цель и новое содержание иноязычного образования, посмотреть на него в новом ракурсе развития человека в диалоге культур, что изменило не только акценты, но и трактовку отдельных положений и базовых понятий, а также технологию. Эта концепция — не абстракция во имя абстракции: она воплощена практически в нескольких сериях учебников английского, немецкого, французского языков, а также русского как неродного и доказала свою эффективность. Она может стать и вашим орудием. Читайте, думайте, решайте!

Е. И. Пассов

Поскольку речь у нас с вами пойдет об образовании, начну с самого главного, что должно беспокоить всех, кто причастен к сфере образования: на образовательном поле, как и вообще на всём социальном пространстве, в настоящее время обострилась борьба между двумя противодействующими силами — духовностью и прагматизмом. Можно рассматривать это в общефилософском плане как борьбу «добра» со «злом», «божественного» с «дьявольским», — как угодно. Но нельзя не принять участия в этой борьбе. Иначе образование может показаться обществу дорогим излишеством, от которого оно откажется в пользу «красивой жизни».

Люди очень болезненно относятся к попыткам нарушить традиции. Особенно если традиции, привычки, предрассудки стали их личным опытом. Богатый личный опыт для учителя — не во всем положительное его качество. Главное — чем богат этот опыт, как он нажит: в результате усвоения традиционных истин или в результате сомнений, раздумий, разочарований, обретений.

Поэтому задумаемся...

1. От «обучения языку» к «иноязычному образованию»

Именно этот путь предстоит проделать нам — перейти от «обучения языку» к «иноязычному образованию».

Сколько бы ни твердили, что обучение связано с развитием и воспитанием, а к формулировке цели ни добавляли, что развивающие, воспитательные и общеобразовательные цели реализуются в процессе осуществления главной цели (практическое овладение языком), главная цель остается, по сути, единственной, потому что за другие с учителя никак не спросишь: ни у кого даже язык не повернется в чем-то обвинить учителя, если у него «главная» цель достигнута.

Вот что делает магия слов (терминов): когда мы говорим, что мы обучаем, мы невольно имеем в виду «сообщение знаний и формирование навыков». Обучаем чему? Языку, следовательно, словам, грамматике, способам выражения мысли и т. п. Хотим мы того или нет, цель сводится в этом случае к homo loquens — человеку говорящему. А цель, как закон, определяет и путь к ней, и средства. Отсюда и содержание обучения, и методика, отсюда и прагматизм, несовместимый с тем, что называется «образование». Отсюда и место, отведенное культуре как довеску, украшению, приправе, а не основе.

2. Может ли коммуникативная компетенция служить целью?

Термин коммуникативная компетенция широко используется в западной методике (С. Савиньон, Г. Пифо, Д. Хаймс), начал применяться методистами и в нашей стране (М. Н. Вятютнев, Н. И. Гез и мн. др.).

В книге «Коммуникативная компетенция: теория и практика обучения» С.Савиньон (1983) описывает четыре компонента, составляющие содержание коммуникативной компетенции; это: 1) грамматическая компетенция, т. е. способность узнавать лексические, морфологические, синтаксические и фонологические особенности языка и манипулировать ими на уровне слов и предложений; 2) социолингвистическая компетенция, или социальные правила использования языка: понимание ролей участников общения, информации, которой они обмениваются, и функций их взаимодействия; 3) компетенция высказывания, которая связана со способностью воспринимать или продуцировать не отдельное предложение, а сверхфразовое единство; 4) компетенция речевой стратегии, используемая для компенсации несовершенного знания правил, несовершенного владения чем-либо, когда не можешь вспомнить слово и хочешь дать знать собеседнику, что намерен продолжить общение, должен собраться с мыслями, не понял какого-либо слова и т. п.

Но цель обучения — это не только то, что нужно усвоить; это ещё (и главным образом!) уровень владения.

Что имеется здесь в виду?

С. Савиньон пишет, что успех в решении коммуникативных задач зависит от готовности, расположенности человека к самовыражению на иностранном языке, находчивости, изобретательности в использовании лексических и синтаксических единиц, которыми он владеет.

Слова в приведенном высказывании выделены не случайно. В самом деле: почему для использования лексических и синтаксических единиц надо ими владеть, а паралингвистические средства (интонацию, жесты) достаточно знать? И что такое находчивость в использовании лексических и синтаксических единиц, если человек ими уже владеет?

3. Единственно достойная цель — человек духовный

Какой же она должна быть? Ответ на этот вопрос следует искать в философии, ибо любые серьезные и действенные реформы всегда начинались с неё.

Учитывая прагматичность нашего времени, некоторые философы (Ю. М. Смоленцев) предлагают в качестве наиболее подходящей цели модель homo agens — человека деятельного.

Будучи приверженцами деятельностного подхода в психологии, мы все же считаем, что в качестве цели-идеала модель homo agens недостаточна. Дело в том, что на наше мышление по мере расцвета цивилизации всё большее влияние стало оказывать технократическое мышление. Это влияние распространилось и на образование: сначала наука, а затем и образование перестали быть неотъемлемой частью культуры. В. Зинченко прекрасно проанализировал сущность технократического мышления и тот вред, который оно может нанести образованию. Он считает, что для технократического мышления главное — цель любой ценой, а не смысл и общечеловеческие интересы, главное — техника, а не человек и его ценности; в нём нет места нравственности, совести, нет человеческого переживания, достоинства и т. п. Всё подчинено делу. Технократическому мышлению подвластно всё, в чем проявляется не столько его антигуманность или антигуманитарность, сколько его бескультурье.

Противопоставить ему можно только гуманистическое образование, ибо оно, по сути, нравственное образование (следовательно, и воспитание) средствами любых дисциплин, среди которых ведущее место, конечно, занимают гуманитарные.

Мы считаем, что целью образования может считаться только homo moralis — человек моральный, духовный. Homo moralis — это «человек с совестью, который различает добро и зло, сам формирует для себя нравственные предписания (вот оно — самоопределение индивидуальности!), требует от себя их выполнения. Он не против рационального знания, но понимает, что в мире много такого, „что и не снилось нашим мудрецам“, т. е. что духовность — главное, а решение экономических и социальных проблем — не цель, а средство возвышения человека» (В. Шубкин). Достойная цель, не правда ли? Разве мы не можем внести в её достижение свою лепту? Не только можем, но и обязаны.

Человек духовный — не тот, кто что-то знает и умеет, а тот, кто обладает устойчивыми ориентирами, управляющими его деятельностью в любой сфере: культурой созидательного творческого труда, культурой разумного потребления, культурой гуманистического общения, культурой познания, культурой мировоззрения, культурой эстетического освоения действительности.

Таким образом, культура как система ценностей, используемая в качестве содержания образования, становится тем пространством существования, благодаря которому человек может стать человеком духовным.

4. Образование как путь к цели

Возможно ли достичь цели homo moralis, если путь к ней будет лежать через «обучение»?

В чём же сущностное отличие «образования» от «обучения»? У этих двух явлений различны и цели, и содержание.

Целью обучения является формирование утилитарных навыков и умений в конкретных прагматических целях; содержанием обучения являются те же навыки и умения.

В образовании же цель и содержание не совпадают. Целью образования является образование (создание) человека как индивидуальности: развитие его духовных сил, способностей, возвышение потребностей, воспитание морально ответственным и социально приспособленным человеком. Содержанием образования является культура.

В этом и заключается огромный потенциал образования, его широта, глубина, принципиальная недостижимость цели, её «неопределённость». (Вспомним мудрого А. Эйнштейна: «Образование — это то, что остаётся у человека, когда он забудет всё, чему его учили»). Но в этом и огромная сложность определения содержания образования. Поэтому, если позволительно использовать игру слов, можно сказать: образование человека есть не конечная, а бесконечная цель образования.

5. Что такое индивидуальность?

Выше я говорил о том, что целью образования является развитие индивидуальности. Индивидуальность включает в себя три подструктуры: индивидную, субъектную и личностную, каждая из которых характеризуется определенными свойствами и характеристиками. Таблица показывает эти параметры и цели видов индивидуализации, которые строятся на них.

В заключение — несколько выводов.

1) Следует признать, что иностранный язык уникален по своим образовательным возможностям. Это не «учебный предмет», а «образовательная дисциплина», обладающая огромным потенциалом, способным внести весомый вклад в развитие человека как индивидуальности. Если наша цель будет не сугубо учебной (не «умение общаться» или «владение коммуникативной компетенцией»), а образовательной (образование духовного человека), то необходимо позаботиться о том, чтобы раскрыть и реализовать все потенциальные образовательные возможности человека. Если поймем это, то поймем и главное: «достижение минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции» (как это формулируется, например, в программах) может быть достаточным как цель для курсов иностранных языков, кружков, репетиторских занятий и т.п., но не для образовательного учреждения.

2) Целесообразно использовать в соответствующем контексте вместо термина «обучение иностранным языкам» термин «иноязычное образование».

3) Если всякое образование есть передача культуры, то иноязычное образование есть передача иноязычной культуры (см. статью 3).

Литература, комментарии

1. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. — М., 1882.
2. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д. Н. Ушакова. — М., 1938.
3. Толковый словарь русского языка / Под ред. С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой. — М., 1994.
4. Интересно, а развивающие, воспитательные и даже учебные — это не общеобразовательные?
5. Подробнее см: Кузовлев В. П. Личностная индивидуализация как средство вызова коммуникативной мотивации: Канд. дис. — М., 1981; Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения говорению на иностранном языке. — М.: 1991.

Ефим Израилевич Пассов, директор Российского Центра иноязычного образования МО РФ при Липецком госпедуниверситете, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ.

Свойства индивидуальности по подструктурам	Виды индивидуализации	Цели индивидуализации
Личностные: контекст деятельности, личный опыт, желания, интересы, склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус личности	Личностная (ведущий вид)	Создание коммуникативной мотивации
Субъектные (учебные умения): выполнять упражнения всех видов, работать с раздаточным материалом, работать с различными опорами, работать в парах, работать в группах и др.	Субъектная	Развитие индивидуального стиля учебной деятельности
Индивидные (способности): фонематический слух, память (тип, объём), интонационные способности, речемыслительные способности, языковые способности	Индивидная	Учёт и развитие способностей

ВЫШЛА НОВАЯ КНИГА!
Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 2000.

Ефимм Израмилевич Памссов (р. 19 апреля 1930, Городок, Витебская область, БССР) -- российский лингвист, специалист в области методики иноязычного образования. Доктор педагогических наук, Заслуженный деятель науки РФ. Руководитель Российского центра иноязычного образования, профессор Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина, почетный профессор Нижегородского государственного лингвистического университета, почётный профессор Минского государственного лингвистического университета, заведующий лабораторией иноязычного образования Липецкого института развития образования.

Окончил с отличием Минский государственный педагогический институт иностранных языков в 1953 году. В 1965 году окончил двухгодичные Высшие педагогические курсы при Ленинградском университете.

С 1953 по 1957 год учитель немецкого языка средней школы № 15 Витебска, с 1957 по 1963 год старший преподаватель немецкого языка Витебского государственного педагогического института. В 1958--1960 годах заведующий кафедрой иностранных языков филологического факультета ВГПИ.

С 1966 по 1970 год возглавлял кафедру методики обучения иностранным языкам Горьковского педагогического института иностранных языков (в настоящее время Нижегородский государственный лингвистический университет). С 1971 года заведующий кафедрой немецкого языка Липецкого педагогического института, в 1979 году создаёт и возглавляет кафедру методики обучения иностранным языкам (впоследствии преобразована в кафедру профессиональной подготовки учителя), с того же года -- заведующий Лабораторией учебников.

Основал и с 1990 года возглавил Межвузовский центр коммуникативного обучения иноязычной культуре (впоследствии -- Российский центр иноязычного образования). С 1995 года работает в Елецком государственном университете им. И. А. Бунина в качестве профессора кафедры иностранных языков педагогического профиля, научный руководитель и консультант диссертационных работ аспирантов кафедры.Также руководит аспирантским исследованиями на факультете иностранных языков Курского государственного университета. Научный руководитель школ «Лингва Плюс» (Липецк), «Интерлингва» (Воронеж), «Лингва-Центр» (Сургут). 11 декабря 2006 года Е. И. Пассову, профессору Липецкого филиала Нижегородского государственного лингвистического университета, было присвоено почетное звание Заслуженного профессора НГЛУ. Под его руководством защищены свыше шестидесяти кандидатских диссертаций и более десяти докторских.

Е. И. Пассов -- основатель журнала «Коммуникативная методика», научный редактор ежегодника «Проблемы иноязычного образования», издаваемого созданным им Центром иноязычного образования, организатор конференций и симпозиумов разных уровней.

Коммуникативный подход к обучению иностранному языку лег в основу коммуникативной теории обучения, рассматривающей языковую компетенцию в условиях социального взаимодействия. Особенность коммуникативного подхода заключается в сходстве процесса обучения с реальным процессом общения: процесс обучения моделирует процесс коммуникации, сохраняя при этом адекватность.

Доминирующей идеей коммуникативного подхода является коммуникативная направленность всех видов речевой деятельности - говорения, аудиторования, чтения и письма. Владение языком как средством общения предполагает создание таких условий, при которых усвоение языкового материала осуществлялось бы естественным путем, в процессе общения, курс носил бы целенаправленный характер, обеспечивающий достижение учебных целей. Содержание предмета «иностранный язык» включает учебную информацию об аспектах языка (фонетике, лексике, грамматике, стилистике), которая составляет основу формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением четырьмя видами речевой деятельности, обусловленными конкретной ситуацией общения. Обучение иностранному языку как средству общения предполагает получение студентами комплекса лингвистических знаний и приобретение коммуникативных навыков и умений. Лингвистический компонент содержания обучения включает в себя строго отобранный языковой и речевой материал, фонетический материал, лексический минимум, грамматическую справку, образцы речевых высказываний различной протяженности, ситуативно и тематически обусловленные. Такой прием нарушает традиционную очередность развертывания языка.

Отказ от комплексного изучения аспектов языка (фонетики, лексики, грамматики) не приводит к овладению правилами и лексикой при решении коммуникативных задач.

Обучение готовым клише и фразам, соотнесенным с конкретными ситуациями, также не приводит к овладению иностранным языком, поскольку это не способствует осознанному формированию системы языка. Только последовательное целенаправленное обучение системе языка через речь в процессе речевой деятельности позволяет сформировать механизмы речи.

При обучении иностранному языку формируется учебно - познавательная деятельность, в ходе которой усваивается язык и закладываются механизмы речевой деятельности, деятельности по общению.

Методика организации учебной деятельности должна быть направлена на реализацию коммуникативных и познавательных целей, с учетом требований, определяющих ее эффективность: согласованности действий преподавателя и учащегося, развития самостоятельности, сознательности и мотивированности. Анализ умений по каждому виду речевой деятельности позволил выделить проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские умения.

Определение структуры интеллектуальных умений по иностранному языку базируется на понимании общения как коммуникативно-познавательной деятельности, предполагающей действие порождения и интерпретации текстов на основе продуктивных (говорение, письмо) и рецептивных (аудирование, чтение) видов деятельности в условиях конкретной ситуации. Отсюда вытекает необходимость формирования умений, связанных с каждым видом речевой деятельности, которые сопровождают коммуникативные умения вербального и невербального характера. При этом язык рассматривается как среда общения и «арсенал средств», которыми следует «мотивированно оперировать».

Обучение функциональному владению иностранным языком на основе коммуникативности предполагает адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения языка как системы речевых средств, точнее учебной модели этой системы, которая призвана заместить реальную.

Использование модели иноязычного мира как эффективного психологического приема минимизирует интерферирующее влияние родного языка и обеспечивает управление процессом усвоения. Овладение иностранным языком - осознание новых способов мышления, обеспечивающих возможность воспринимать и передавать мысли средствами другого языка.

Основоположником коммуникативного метода в обучении иностранным языкам в России является Пассов Ефим Израилевич - доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, известный ученый в области методики иноязычного образования, автор Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению и Концепции развития индивидуальности в диалоге культур. Он доказал сущностное отличие речевого навыка от двигательного, что привело к психологическому обоснованию процесса формирования навыка, способного к переносу, и к разработке принципиально нового типа упражнений -- условно-речевых. Итак каковы же

Методическое содержание урока иностранного языка

Когда знакомишься с педагогической литературой, посвященной уроку, поначалу удивляет многообразие определений, данных этому явлению. Урок рассматривается:

1) как организационная форма обучения,

2) как отрезок учебного процесса,

3) как сложная динамическая система,

4) как сложная управляемая система,

5) как система дидактических задач, поэтапно ведущая учеников к усвоению,

6) как логическая единица темы, раздела и т. п.

Но на деле оказывается, что любое из этих (и, видимо, других) определений вполне оправдано: все дело в ракурсе рассмотрения. Такое сложнейшее явление, как урок, может быть рассмотрено с лю­бой точки зрения – содержательной, структурной, функциональной, организационной и т. п. «В каждом уроке... отражаются важнейшие требования педагогики, психологии, физиологии, социологии и пре­подаваемого предмета; реализуются общие и непосредственные за­дачи обучения, воспитания, развития; органически сочетаются дея­тельность учителя и учащихся, выступают в сложном взаимодей­ствии цели, содержание, методы». Это значит, что в уроке фикси­руются, синтезируются в особый сплав закономерности обучения, познанные педагогической наукой и сформулированные в определен­ные принципы и понятия.

В этом смысле урок можно рассматривать как единицу учебного процесса, в понимании «единицы» Л. С. Выготским, т.е. как такую «часть» целого, которая обладает всеми его основными свойствами. Это определение не отменяет, а, наоборот, предполагает, что, будучи единицей учебного процесса, урок является сложным управляемым динамичным комплексом учебных задач, ведущим учащихся опти­мальным путем к конкретной цели при конкретных условиях.

Если урок как единица учебного процесса должен обладать ос­новными свойствами данного процесса, то очевидно следующее: все, что будет происходить с уроком и на уроке, качество урока и его эффективность будут зависеть от того, насколько качественна и эффективна та научная концепция, которая положена в основу всей системы обучения. Именно общие принципиальные положения служат теми стратегическими линиями, которые позволяют решать частные тактические задачи каждого урока. Следовательно, основа для пост­роения урока – это совокупность научных положений, определя­ющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Эту совокупность мы называем методическим содержанием урока.

Когда изменилась цель обучения иностранным языкам и были познаны некоторые закономерности обучения общению, стало ясно, что исходные положения, на которые следует опираться, должны быть другими. Иначе говоря, изменилось методическое содержание урока иностранного языка. К сожалению, нельзя сказать, что уже познаны и сформулированы все закономерности, позволяющие эф­фективно обучать общению, но одно можно утверждать с уверенно­стью: методическим содержанием современного урока должна быть коммуникативность.

В чем заключается необходимость этого?

Прежде всего в том, что со временем все отчетливее стало ощущаться несоответствие между традиционно используемыми приемами обу­чения и новой целью. К чести учителей-практиков нужно отметить, что они почувствовали, а потом и осознали это несоответствие. Именно учителя, т. е. те, кто, в конечном счете, реализует все идеи, смогли увидеть практическую целесообразность коммуникативности.

В чем эта целесообразность?

Давайте вспомним, как обучают различным профессиям. Хирург оперирует сначала в анатомичке, шофер и летчик работают с трена­жерами, будущий учитель практикуется в школе под наблюдением методистов. Все учатся в разных условиях, но обязательно в тех (или подобных тем), в которых им придется работать. Иначе говоря, условия обучения должны быть адекватны условиям будущей деятель­ности.

Следовательно, если мы хотим научить человека общаться на иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения. Это значит, что обучение должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу общения (коммуникации). Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений: уча­щийся сможет действовать в реальных условиях.

Конечно же, процесс обучения нельзя сделать полностью подоб­ным процессу общения, да этого и не нужно: потеряется то, что мы выигрываем за счет специальной организации обучения. Коммуни­кативность означает подобие процесса обучения и процесса общения лишь по основным признакам. Каким?

Во-первых, это целенаправленный характер речевой деятельно­сти, когда человек стремится своим высказыванием как-то воздей­ствовать на собеседника (при говорении и письме) или, например, узнать что-то необходимое (при чтении и аудировании).

Во-вторых, это мотивированный характер речевой деятельности, когда человек высказывается или читает (слушает) потому, что к этому его побуждает что-то личное, в чем он заинтересован как че­ловек, а не как ученик.

В-третьих, это наличие каких-то взаимоотношений с собеседни­ком, образующих ситуацию общения, которая и обеспечивает речевое партнерство обучающихся. Общение в письменной форме не состав­ляет исключения: взаимоотношения между человеком и книгой (пи­сателем, темой его книг и др.).

В-четвертых, это использование тех предметов обсуждения , ко­торые действительно важны для данного человека конкретного воз­раста и уровня развития, или выбор соответствующих книг, записей для чтения и слушания.

В-пятых, это использование тех речевых средств , которые функ­ционируют в реальном процессе общения.

Здесь перечислено не все, но то главное, что обеспечит создание адекватных условий. Если же к этому добавить специальную (и спе­цифически методическую!) организацию процесса обучения, то мы получим как раз ту основу урока, которая и составит его должное методическое содержание.

С позиций коммуникативности методическое содержание урока иностранного языка определяется пятью основными положениями.

§ 1. Индивидуализация

Каждый из нас сталкивался с таким явлением: какое-то событие волнует одного человека, толкает его на речевые поступки, побуж­дает высказывать свое мнение, но оставляет равнодушным другого; или: один человек всю жизнь читает приключенческую литературу и смотрит только детективные и развлекательные фильмы, другой склонен к историческим романам или любовной лирике. Это проис­ходит потому, что любой человек есть индивидуальность со всеми присущими ей особенностями.

Дидакты не случайно выдвигают принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Считают принцип индивидуального под­хода необходимым и методисты. Г. В. Рогова пишет: «Одна из важней­ших проблем технологии обучения – это поиск путей большего использования индивидуальных возможностей учеников как в ус­ловиях коллективной работы в классе, так и самостоятельной работы во внеурочное время». Коммуникативное обучение предполагает прежде всего так называемую личностную индивидуализацию. «Игнорируя личностную индивидуализацию,– пишет В.П. Кузовлев,– мы не используем богатейшие внутренние резервы личности» 2 .

Что это за резервы? Это следующие шесть свойств личности уче­ника: мировоззрение, жизненный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, статус личности вколлективе. Они и являются теми резервами, которые должны использоваться учителем на уроке. Таким образом, личностная индивидуализация заключается в том, что приемы обучения соотносятся с указанными свойствами личности каждого ученика, т. е. эти свойства учитыва­ются при выполнении упражнений и заданий.

В процессе обучения речевой деятельности личностная индиви­дуализация приобретает чрезвычайную значимость, ибо безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Она тесно связана с сознанием, со всеми психическими сферами человека как личности. К. Маркс писал, что отношение человека к своей среде есть его сознание. А отношение к среде выражается в речи. Вот почему нельзя эффективно обучать речевой деятельности, не обращаясь к индивидуальности учащегося.

Как это реализовать? Надо хорошо изучить учеников класса, их интересы, характеры, взаимоотношения, жизненный опыт, мотивационную сферу и многое другое, сведя все это в специальную схе­му – методическую характеристику класса, которая и используется при подготовке и проведении урока. Сложность заключается в том, что эти знания нужно использовать при определении содержания упражнений и их организации.

Идет урок. Выполняется имитативное условно-речевое упраж­нение.

Учитель: – У меня есть лодка.

Ученик: – У меня тоже есть лодка.

Учитель: – Я часто катаюсь на лодке.

Ученик:– Я тоже часто катаюсь на лодке.

А, между прочим, ближайшая река находится в двадцати кило­метрах от села, где живет ученик. Может ли он быть заинтересован в том, что ему приходится говорить на уроке, если учитель пренебрег его жизненным опытом?

Другой урок – развитие монологической речи.

– Сережа, расскажи нам о своей библиотеке.

– У меня нет библиотеки.

– А ты представь, что она у тебя есть. Какие там книги, что ты читаешь? Ты же учил слова по теме,– подбадривает учительница.

Сережа молчит. Его не волнует наличие или отсутствие библио­теки. Одного лишь знания слов по теме недостаточно. Ведь есть еще и желание говорить, вызываемое самой сферой интересов человека, контекстом деятельности. Вот этого-то желания у Сережи нет. Если бы он и говорил, то это было бы не говорение, а формальное произ­несение фраз «на тему». Это было бы не его высказывание. А рядом сидит Лена, которая собирает книги и все свободное время посвящает чтению. Ее и надо спросить об этом. А Сережу вовлечь в разговор другим способом, скажем, спросить, почему он не собирает книги, хотел бы он собирать книги о спорте, которым интересуется, и т.п.

Таким образом, индивидуализация возможна и необходима при выполнении и подготовительных (условно-речевых), и речевых уп­ражнений.

Не только содержание обучения, но «одни и те же приемы и ме­тоды обучения по-разному влияют на учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей». Например, что толку от парной работы, если «собеседники» данной пары не питают симпатии друг к другу; бессмысленно предлагать классу задание - обращаться с вопросами к ученику, если речевой статус его в коллективе низок; неразумно подгонять флегматика; не стоит предлагать индивидуаль­ное задание тому, кто по характеру общителен и любит беседу в группе, и т.д.

Индивидуализированные задания удобно задавать на дом. В этом случае происходит сочетание индивидуального обучения с группо­вым: ученик рассказывает в классе то, что выучил дома. Поскольку его товарищи не знакомы с содержанием его рассказа, то интересно и им, и рассказчику. Такая работа используется и в качестве речевой зарядки на уроке. Все ученики по очереди готовят рассказы о том, чем они интересуются.

Широкий простор для индивидуализации открывается при обу­чении чтению. Здесь, как и при обучении говорению, необходимо иметь дополнительный раздаточный материал, например статьи, вырезанные из газет и журналов. Статьи могут быть обработаны, снабжены пояснениями и т.п., наклеены на плотную бумагу (картон) и систематизированы по темам. Если ученик интересуется музыкой, дайте ему индивидуальное задание – прочесть статью о гастролях в Советском Союзе известного певца, ансамбля и т.п. или интервью этого певца и кратко рассказать классу о прочитанном. Для этого к карточке с текстом прикрепляется полоска бумаги, на которой написано: «Сережа! Я знаю, что ты интересуешься музыкой. Вот интервью с....Прочти его и потом расскажи нам, почему тебе нра­вится этот певец». В следующий раз, в другом классе, для другого учащегося прикрепляется другое, но также непосредственно адре­сованное задание.

Но как бы ни был ученик мотивирован и как бы ни хотел выска­заться, прочесть что-то, т.е. выполнить задание, он должен прежде всего знать, как выполняется то или иное задание, уметь его выпол­нять. Для этого в коммуникативном обучении предусмотрена так называемая субъектная индивидуализация. Она заключается в том, что учеников с самых первых дней учат выполнять разные виды за­даний, учат учиться. Чем лучше ученик будет выполнять задания, тем успешнее он овладеет материалом, тем быстрее достигнет цели. Ю.К. Бабанский приводит весьма тревожные данные: 50% школь­ников отстают в учении из-за слабого владения навыками учебной деятельности.

Учебная деятельность так же сложна, как и всякая другая, кроме того, у каждого человека вырабатывается свой стиль деятельности. Наша задача – научить учащихся этой деятельности, причем на­учить наиболее рациональным ее приемам. Этому служат специаль­ные памятки . Памятка должна и мотивировать ученика, и ориенти­ровать его, настраивать соответствующим образом, мобилизовать все его психические процессы и учить оценивать свои действия. Ко­роче говоря, памятка – это вербальная модель приема учебной дея­тельности, т.е. словесное описание того, зачем, почему и как следует выполнять и проверять какое-либо учебное задание.

Важен в памятке и доверительный тон, что помогает снять и без того значительную напряженность в отношении ученика к иност­ранному языку <..>

Коммуникативное обучение предполагает учет на уроке всех индивидных особенностей ученика. Этот учет реализуется в диффе­ренцированном подходе к учащимся. В нем два варианта: 1) класс получает одно общее задание, но помощь разным учащимся оказы­вается разная; 2) разные группы учащихся получают разные задания, которые взаимодополняют друг друга при последующем выходе на класс.

Но задача заключается не только в учете способностей, в целе­направленном их развитии. Известный исследователь способностей И. Лейтес писал, что многостороннее развитие способностей – это нормальное, полноценное выражение человеческих возможностей. Чем более развиты способности, тем эффективнее деятельность.

Итак, индивидуализация как компонент методического содержания урока требует от учителя необходимости придерживаться следу­ющих положений:

– ведущей является личностная индивидуализация, т. е. учет при выполнении упражнений всех свойств личности каждого уче­ника, что обеспечивает мотивацию и интерес к учебной деятельности;

– индивидуализация используется при обучении всем видам речевой деятельности, при выполнении всех видов упражнений, в классной и домашней работе, т.е. пронизывает весь учебный процесс;

– не обучив учащихся рациональным приемам учебной деятель­ности, нельзя ожидать успехов в их работе;

– важным аспектом индивидуализации является учет индивиду­альных свойств учащихся и их постоянное развитие.

§ 2. Речевая направленность

Речевая направленность прежде всего означает практическую ориентацию урока, как и обучения в целом.

Общепринято, что нельзя, например, научиться читать, усвоив правила чтения, или говорить – усвоив лишь правила грамматики. «Решающим фактором обучения,– писал Б. В. Беляев,– признается иноязычно-речевая практика». Поэтому правомерны лишь уроки на языке, а не уроки о языке. Это значит, что осознание каких-то осо­бенностей языка, вернее, речевых единиц безусловно имеет место, но овладеть каким-либо видом речевой деятельности можно лишь. выполняя этот вид деятельности, т.е. научиться говорить – говоря, слушать – слушая, читать – читая. Именно практической рече­вой деятельности следует посвящать почти все время урока.

Практическая ориентация урока имеет и другую сторону, связан­ную с целями обучения. Обычно каждый учащийся изучает иност­ранный язык с какой-то целью, для чего-то. Если ученик (а таких немало) не ставит перед собой цели – научиться понимать песни на иностранном языке, научиться читать литературу о марках, напри­мер, или об автомашинах, которыми он интересуется, и т.п., то задача учителя – раскрыть перед учеником такую цель, сообразуясь с его: интересами, профессиональными намерениями и др. Наличие такой цели очень важно, поскольку, если работа на уроках соотносится с целью и ученик осознает это и чувствует свое продвижение к цели, мотивация к учению резко усиливается.

Поэтому каждый урок должен решать какие-то конкретные практические задачи и приближать ученика к его цели; не только учи­телю, но и ученикам надо знать, каким речевым навыком или каким умением они овладеют к концу урока.

Речевая направленность означает также речевой характер всех упражнений .

Занятость учащегося практическими речевыми действиями еще не обеспечивает эффективного обучения, ибо обучение речевой дея­тельности возможно только посредством действий речевого характера.

В самом деле, разве мало «говорят» или «читают» ученики на иных уроках? Но говорение ли это, чтение ли это в истинном смысле слова? Нет. Ведь никакой речевой задачи перед учеником не ставят:

– Повторите за мной следующие предложения!

– Поставьте глаголы в прошедшем времени!

– Постройте несколько предложений по образцу!

Выполняя подобные упражнения, ученик не говорит, а лишь проговаривает. Могут спросит: разве не важны действия по имитации, трансформации и аналогии, которые осваивает ученик? Безусловно важны. Но при обучении речевой деятельности необходимы речевые действия. Перед учеником должна ставиться речевая задача, а выполняя ее он имитирует, трансформирует какие-то речевые единицы или строит их по аналогии. Такие особенности присущи условно-речевым упражнениям.

Что касается чисто речевых упражнений, то и здесь не все благо­получно в плане коммуникативности:

– Перескажите текст!

– Прочитайте текст!

– Расскажите, как вы пишете письмо!

Простой пересказ содержания текста, который все читали, бес­цельное прочтение текста, сообщение о том, как обычно пишут пись­мо, – все это лишено речевой направленности. Речевые упражне­ния – это всегда речевая деятельность в новых ситуациях и с оп­ределенной целью.

Речевая направленность предполагает и мотивированность вы­сказывания .

Человек всегда говорит не только целенаправленно, но и моти­вированно, т.е. ради чего-то, почему-то. А всегда ли мотивированы высказывания учащихся на уроке иностранного языка? Нет. Что движет учеником, когда он описывает сегодняшнюю погоду? Желание предупредить собеседника, чтобы тот не промок под дождем? Ничего подобного. Им движет только задание описать.

Конечно, естественная мотивированность в учебном процессе полностью не всегда достижима: у многих учащихся нет непосред­ственной потребности в знании иностранного языка и в общении на нем. Но можно вызвать эту потребность опосредованно.

Известно, что на мотивацию влияют условия организации дея­тельности. Если сделать интересным процесс выполнения упраж­нений – решать речемыслительные задачи, соответствующие интере­сам учащихся, – можно положительно воздействовать на мотивацию в целом: сначала ученики просто будут с увлечением выполнять уп­ражнения, затем говорить.

Речевая направленность предполагает также речевую (коммуни­кативную) ценность фраз . Не столь уж редко на уроке звучат фразы, которые в реальном общении никто никогда не использует. Так, например, не представляют коммуникативной ценности фразы типа: «Это ручка», «Стул у шкафа», «Книга зеленая», «Осенью дни короче, а ночи длиннее» и т.п. После всего этого трудно убедить учащихся в том, что иностранный язык – такое же средство общения, как и родной.

Коммуникативной ценности также могут не иметь какие-либо грамматические явления, скажем, предлоги местонахождения – на диване, под диваном,у дивана и т.п.

Наконец, речевая направленность обучения обусловливает рече­вой характер урока в целом: его замысла (урок-экскурсия, урок-дис­куссия, урок-обсуждение и т.п.), его организации, структуры и исполнения (поведение учеников и, главным образом, учителя). Обо всем этом дальше предстоит подробный разговор.

Сказанное о речевой направленности урока позволяет сформули­ровать следующие положения, которыми должен руководствоваться учитель:

– абсолютным средством формирования и развития умения об­щаться следует признать постоянную речевую практику учащихся в общении;

– все упражнения на уроке должны быть в той или иной степени речевыми;

– вся работа учащегося на уроке должна соотноситься с целью, которую ученик понял и принял как свою цель;

– любое речевое действие учащегося на уроке должно быть це­ленаправленным в плане воздействия на собеседника;

– любое речевое действие учащегося должно быть мотивирован­ным;

– использование той или иной фразы, темы и т. п. не может быть оправдано никакими соображениями, если они лишены коммуникативной ценности;

– любой урок должен быть речевым как по замыслу, так и по организации и исполнению.

§ 3. Ситуативность

Представьте себе, что вы приходите к своему другу и с порога заявляете: «Ты знаешь, Петя придет домой поздно». Какую реакцию это вызовет? Если ваше заявление никак не касается ни вас, ни вашего друга, если он вообще не знает никакого Пети, то он будет по меньшей мере удивлен.

В реальном процессе общения такие ситуации едва ли возможны. На уроках же иностранного языка и тексты, и упражнения содержат фразы о неких мифических Петях и Васях, которые не имеют ника­кого отношения ни к делам, ни к личности учащегося, ни к его взаи­моотношениям с классом и учителем. Такие фразы лишены одного из главных качеств речи и речевых единиц – ситуативности.

В одной из своих работ В.А. Сухомлинский описал интересный случай: учительница дала ученикам задание придумать предложения с глаголами. И вот ученики бесстрастно изрекали: «Трактор пашет поле», «Кролик ест сено» и т. п. «В предложениях, которые «приду­мывали» ученики,– писал В. А. Сухомлинский, – слышалось такое равнодушие, такая мертвая скука, что подумалось: разве это живая речь? Разве это собственная мысль школьников? ...Если бы по ошибке ребенок сказал: ученик плывет, а пароход идет, колхозник ест, а кролик едет – никто бы и не заметил...».

Ситуативность обучения требует, чтобы все произносимое на уроке как-то касалось собеседников – ученика и учителя, ученика и дру­гого ученика, их взаимоотношений. Ситуативность – это и есть соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых нахо­дятся собеседники.

Представьте, что, обсуждая с другом дела вашего знакомого Пети, вы узнали нечто важное о нем. Придя к другу, вы говорите: «Ты знаешь, Петя придет домой поздно». В таком случае эта фраза нечто значит для вашего друга и для ваших с ним взаимоотношений, от нее зависит дальнейший ход событий, развитие беседы. В этом случае фраза ситуативна.

Ситуативность – условие, жизненно важное для обучения гово­рению. Чтобы это осознать, нужно правильно представлять себе, что такое ситуация. Часто ее ошибочно понимают как совокупность об­стоятельств и окружающих нас предметов. Отсюда и возникают на уроках «ситуации» типа: «У кассы», «На стадионе», «В столовой» и т.п. Но учитель наверняка не раз замечал, что, находясь в подобной «ситуации», ученик отвечает неохотно или вообще молчит. Желание говорить часто отсутствует у ученика не только в воображаемой ситуации, но и в реально воссозданной во время урока – например на экскурсии в школьную библиотеку или по городу.

Общепризнанно, что ситуация – стимул к говорению. Следова­тельно, если названные выше «ситуации» не стимулируют высказы­вание учащегося, значит, они не являются ситуациями в том смысле слова, в котором мы его употребляем.

И действительно, ситуация – это система взаимоотношений со­беседников , а не окружающие их предметы. Ведь можно о книгах говорить на улице, а об уличном движении – в библиотеке. Именно взаимоотношения собеседников побуждают их к определенным рече­вым поступкам, порождают потребность убеждать или опровергать, просить о чем-то, жаловаться и т. п. И чем шире и глубже эти взаи­моотношения, тем легче нам общаться, ибо за нашей речью стоит большой контекст – контекст нашей совместной деятельности, и нас понимают с полуслова.

Высказывания учеников часто не связываются с их деятельностью, с теми событиями в классе, школе, городе, селе, стране, в которых они принимают участие. А ведь сделать это несложно. Важно помнить, что связь речевых ситуаций с деятельностью учащихся не только стимулирует их высказывания, но и помогает осознать, что иност­ранный язык – средство общения.

Не следует, однако, думать, что этим ограничивается роль ситуа­ций в обучении общению. Главное их значение заключается в том, что они в одинаковой степени необходимы как для формирования рече­вых навыков, так и для развития речевого умения.

Учитель, вероятно, не раз сталкивался с таким явлением – уче­ник знает слова, но использовать их не может, знает ту или иную грамматическую форму, но употреблять ее не в состоянии. В чем же дело? В том, что сформированные навыки (лексические или грамма­тические) не способны к переносу, поскольку не обладают ведущим для речевых навыков качеством – гибкостью. А гибкость выраба­тывается только в ситуативных условиях, благодаря использованию той или иной речевой единицы в ряде аналогичных ситуаций.

В связи с этим уместно заметить, что использование на этапе формирования навыков упражнений типа «Вставьте необходимые слова», «Поставьте глаголы в нужной форме» и т. п., в которых от­сутствует ситуативность, нецелесообразно.

Что касается развития речевого умения, то и здесь ситуация как система взаимоотношений – необходимое условие. Во-первых, только при учете взаимоотношений общающихся может осуществляться стратегия и тактика говорящего, без чего немыслима речевая дея­тельность. Во-вторых, только в ситуациях (при их постоянной вари­ативности) развивается такое качество речевого умения, как продук­тивность, без чего также немыслима речевая деятельность в постоянно меняющихся условиях речевого общения (на заученном «далеко не уедешь»). В-третьих, только в ситуации как системе взаимоотношений возможна самостоятельность говорящего (он не зависит от каких-либо опор – опирается не на внешнюю наглядность, а на память, на мышление). Словом, нет такого качества умения или его механизма, который бы не зависел от ситуации как условия обучения.

Сущность ситуативности показывает, что ее реализация немыс­лима без личностной индивидуализации, ибо создание на уроке ситуаций как системы взаимоотношений возможно только при хорошем знании потенциальных собеседников, их личного опыта, контекста деятельности, мировоззрения, чувств и статуса их личности в коллективе класса.

Итак, ситуативность как компонент методического содержания урока определяет следующие положения:

–ситуация общения на уроке может быть создана лишь в том случае, если она будет основываться на взаимоотношениях собесед­ников (учеников и учителя);

–каждая фраза, произносимая на уроке, должна быть ситуа­тивной, т.е. соотноситься с взаимоотношениями собеседников;

– ситуативность является необходимым условием не только при развитии речевого умения, но и в процессе формирования навыков, т.е. в подготовительных упражнениях (лексических и грамматиче­ских).

§ 4. Функциональность

Функциональность – это очень сложное и объемное понятие. Что­бы раскрыть его первостепенную значимость для коммуникативного обучения, начнем с наиболее показательных аспектов, посмотрим, как обычно проходит работа над грамматической и лексической сто­ронами речевой деятельности.

Как известно, каждая грамматическая структура имеет свою форму и свое грамматическое значение. Лексическая единица также имеет как свою форму, так и свое значение. Поэтому иногда рассуж­дают так: чтобы использовать грамматическую структуру в говорении, необходимо уметь ее оформить, а чтобы использовать лекси­ческую единицу, надо запомнить ее форму и значение. Обозначим эту стратегию обучения «форма–значение», или «запоминание–употребление». Она представляется настолько логичной, что, каза­лось бы, ей нечего противопоставить. Но это не так.

Дело в том, что и грамматическая структура, и лексическая еди­ница кроме формы и значения имеют еще и речевую функцию – свое назначение, т. е. используются в говорении для выражения под­тверждения, удивления, отрицания, сомнения, уточнения и т. п. Они настолько прочно ассоциативно связаны с этими функциями, что вызываются в памяти сразу же, как только перед говорящим воз­никает та или иная речевая задача. Следовательно, в говорении дей­ствует ассоциация «функция – форма (+ значение)».

Всегда ли мы вырабатываем такую ассоциацию? К сожалению, нет. Чтобы сначала просто запомнить слова или научиться образо­вывать какую-то грамматическую форму, ученики выполняют уп­ражнения, требующие сосредоточить все внимание на правилах образования формы или на запоминании слова и его значения. Это значит, что ведущей является формальная, а не функциональная сторона речевой единицы. В результате разобщенного, последова­тельного усвоения формы и функции форма не ассоциируется с функ­цией и имеют место случаи, когда ученик «знает, но не умеет»: ска­жем, знает, как образовать форму прошедшего времени от глагола «читать», но, когда хочет сообщить об уже происшедшем, говорит: «Я вчера читаю эту книгу», не замечая, что использует форму на­стоящего времени.

Функциональность же предполагает выдвижение на первый план функции речевой единицы, причем эта функция не отрывается от языковой стороны, а является ведущей; именно на функцию направ­лено, в основном, сознание учащегося, форма же усваивается пре­имущественно непроизвольно. При этом меняется и характер сообща­емых правил-инструкций.

Обычно, приступая к объяснению (например, будущего времени), учитель говорит:

– Ребята, сегодня мы выучим с вами будущее время. Оно обра­зуется...

Функциональный подход требует другого:

– Ребята, – должен сказать учитель, – если вы хотите сказать, чем будете заниматься после школы сегодня, завтра, через месяц, т. е. в будущем, то используйте для этого вот такую форму...

Показав образец, учитель предлагает условно-речевые упраж­нения, в которых ученик каждый раз получает новую речевую за­дачу: «Пообещай, что ты сделаешь то, о чем тебя просят», «Вырази предположение о том, что сделает твой товарищ в следующих слу­чаях» и т.п.

В результате форма будущего времени прочно ассоциируется в сознании ученика с функциями обещания, предположения и т. д., а следовательно, будет вызываться всякий раз, как только в речевой деятельности (в ситуации) возникает необходимость в решении соот­ветствующей речевой задачи – пообещать, предположить и т.п.

Л.В. Занков писал: «Уроки привития навыков часто однообразны и тоскливы до невозможности» Функциональность же может не только привести к формированию навыков, способных к переносу, но и сделать сам процесс автоматизации интересным.

Чтобы обеспечить функциональность обучения, в установках к упражнениям нужно использовать все те речевые задачи, которые используются в общении. Какие это задачи?

1) Сообщить (уведомить, доложить, известить, рапортовать, объ­явить, информировать);

2) Объяснить (уточнить, конкретизировать, охарактеризовать, показать, выделить, заострить внимание);

4) Осудить (покритиковать, опровергнуть, возразить, отрицать, обвинить, протестовать);

5) Убедить (доказать, обосновать, уверить, побудить, внушить, уговорить, вдохновить, настоять, упросить и т. п.).

Функциональность касается не только говорения. При обучении чтению, аудированию она имеет не меньшее значение. Ведь функция чтения и аудирования как видов речевой деятельности всегда заклю­чается в извлечении информации: книгу, статью, заметку читают для того, чтобы узнать что-то новое, получить тему для обсуждения, развлечься, уточнить детали, понять общий смысл, ответить на по­ставленный в статье вопрос, высказать суждение о различных сто­ронах предмета статьи и т.д. Передачи и рассказы слушают обычно в тех же целях. Это нужно учитывать при составлении заданий по обучению чтению и аудированию.

Функциональность определяет также необходимость использо­вания в обучении всех тех речевых единиц, которые функционируют в говорении. Обычно внимание уделяется речевым единицам двух, уровней – слову и фразе. Есть, однако, еще два не менее важных уровня – словосочетание и сверхфразовое единство. И тому и дру­гому следует специально обучать. Во-первых, известно, что основная масса ошибок приходится как раз на словосочетания. Следовательно, нужно целенаправленно усваивать наиболее частотные словосоче­тания, добиваться их автоматизированного употребления. Не сле­дует думать, что достаточно добиться владения словами, а уж соче­таться в речи они будут сами. Во-вторых, что касается сверхфразового единства, то и оно не порождается само по себе, даже если человек умеет высказаться на уровне отдельных фраз. Связность речи, ее логичность, свойственная сверхфразовым единствам, требует специ­ального обучения.

В связи с этим важно учитывать, что в языке как системе знаков, которая используется для общения, есть три аспекта: лексика, грам­матика, фонетика. Эти аспекты самостоятельны, их можно изучать раздельно, независимо друг от друга. Подтверждение тому – науки: лексикология, теоретическая грамматика, теоретическая фонетика.

Речевая деятельность имеет три стороны: семантическую (лекси­ческую), структурную (грамматическую), произносительную. Они неразрывно связаны в процессе говорения.

Отсюда следует, во-первых, что при обучении речевой деятель­ности нельзя усваивать слова в отрыве от их форм, грамматические явления – вне их воплощения в словах, произношение – вне функ­циональных речевых единиц. Необходимо стремиться к тому, чтобы в абсолютном большинстве упражнений усваивались речевые единицы (это может быть и слово, и словосочетание, и фраза, и сверхфразовое единство), чтобы не отвлекать ученика постоянными объясне­ниями. Если ученик в упражнении отвечает на ваши вопросы, под­тверждает вашу мысль, возражает вам и т.п., то можно формули­ровать ваши реплики так, чтобы в них последовательно использо­вались либо грамматическое (фонетическое) явление, подлежащее автоматизации, либо необходимые слова. Когда упражнение орга­низовано правильно, ученик забывает (а то и не подозревает), что он что-то усваивает: он говорит. Можно сказать, что уроки только по материалу могут быть лексическими, грамматическими – по духу они должны быть речевыми.

Вторым следствием единства сторон речевой деятельности явля­ется иной – функциональный – подход к использованию правил.

Каждый учитель наверняка задумывался над вопросами: давать правило в данном случае или не давать, в какой момент его дать, как сформулировать и т.п., и неудивительно: ведь от этого зависит и характер выполнения упражнения, и его эффективность.

Чаще всего высказывается мнение, что знания (правила) всегда следует предпосылать речевой практике. Это связывают с сознатель­ностью обучения: дано правило – обучение сознательное, не дано – несознательное. Дело, однако, обстоит сложнее.

Сравним три навыка: навык написания какой-либо буквы (его, видимо, можно сформировать и без правил, путем простого копиро­вания), навык произнесения звука (здесь одной имитацией чаще всего не обойтись), навык использования или понимания сложной синтак­сической структуры (в этом случае предпосылка правила скорее всего необходима).

На наш взгляд, методический подход в данном случае должен заключаться в следующем:

1) место и характер правил в процессе формирования речевого навыка определяется специально для каждой языковой формы;

2) необходимость и место правил определяются с учетом фор­мальных и функциональных трудностей, соотнесенности с родным языком (во избежание интерференции), условий автоматизации (этап, возраст учащихся и т.п.);

3) знания формулируются в виде правил-инструкций, т.е. кратких указаний о том, как следует ученику поступить, чтобы в рече­вом поступке избежать ошибок, и подаются именно в те моменты процесса автоматизации, когда эти ошибки возможны. Такой способ называется квантованием знаний . Он позволяет сохранить те ус­ловия автоматизации (речевую направленность, функциональность), о которых говорилось выше. На первый план выдвигается само рече­вое действие, оно – в поле сознания ученика, а инструкция лишь помогает его совершать, не отвлекая внимание ученика.

Очень важно учесть, что правила-инструкции, которые сообща­ются при усвоении той или иной речевой единицы, вовсе не должны составлять полный свод знаний о данном явлении. Это необходимо лишь при изучении языка, языковой системы; что касается речевой деятельности, то следует отобрать только тот минимум правил-ин­струкций, который необходим для овладения и использования каж­дой конкретной речевой единицы.

Сказанное не менее важно и для рецептивных видов деятельно­сти – чтения и аудирования. При овладении ими также необходимы правила-инструкции, но они другого характера. Главное их назна­чение служить «опознавательными знаками» тех или иных речевых единиц, ибо рецептивные виды деятельности основаны на ассоциации «форма–значение».

Третьим следствием функционального единства трех сторон рече­вой деятельности является исключение переводных упражнений (с родного языка на иностранный).

Сопоставление с родным языком помогает глубже познать ино­странный язык, его строй, тонкости, закономерности. Но познать и усвоить, с точки зрения обучения,– не одно и то же. Когда обучают речевой деятельности, то важны прежде всего не знания, а навыки, умения, позволяющие не рассуждать о языке, а пользоваться им. В этом случае родной язык нередко служит тормозом. Любой учитель хорошо знает, что большинство ошибок обусловлено влиянием род­ного языка, укоренившимися в сознании учеников его стереотипами. Поэтому следует признать необходимость профилактики возможных ошибок учащихся.

Нужно подчеркнуть разграничение двух понятий – «опора на родной язык» и «учет родного языка», хотя они, казалось бы, иден­тичны. По традиции «опора на родной язык» толкуется как постоян­ное сравнение двух языковых систем, используемое в качестве от­правного пункта усвоения. Что касается «учета родного языка», то он нацеливает учителя на предвидение интерферирующего влия­ния родного языка (до урока) и профилактику его в каждом кон­кретном случае посредством такой организации упражнений, при которой ученик не ощущает, что усвоение происходит благодаря какому-то сравнению, ибо последнее не является исходным моментом.

Перевод же с родного языка – это как раз и есть постоянное сравнение двух языковых систем. По этому поводу А. Н. Леонтьев сказал: «Конечно, можно формировать речь на иностранном языке через формирование функциональной системы перевода – так же, как можно ехать, например, из Москвы в Бухарест через Париж, но зачем, спрашивается, это нужно?»

Дело в том, что говорение и перевод – два разных вида деятель­ности. Говорение – это реализация стереотипов данного языка, Перевод же – это реализация стереотипов двух языков. Говоря, мы высказываем свои мысли, свое отношение, при переводе же необхо­димо адекватно передать чужие мысли.

Есть и чисто методические доводы не в пользу перевода: пере­вод – упражнение очень сложное, ученики тратят на него много времени, делают массу ошибок. Все это мешает эффективному фор­мированию навыков.

То, что переводные упражнения не развивают необходимые для говорения механизмы, легко показать хотя бы на таком речевом механизме, как выбор слов. Известно, что при говорении человек вызывает в памяти (вспоминает) слова в связи с речевой задачей в определенной ситуации, т.е. на основе ассоциации «мысль – слово» (вспомним ассоциацию «функция–форма»). В переводных же уп­ражнениях ученик вспоминает иностранное слово по слову родного языка, следовательно, работает ассоциация «слово–слово», т.е. совершенно не та, которая нужна для говорения.

Таким образом, в целях эффективного обучения говорению как средству общения от переводных упражнений следует отказаться. Во всяком случае, на уроке. Что касается перевода с иностранного языка на родной, то он вполне допустим в некоторых случаях (семантизация абстрактных слов, перевод отдельных сложных грам­матических явлений при обучении чтению).

Итак, функциональность как компонент методического содержа­ния урока диктует необходимость соблюдения следующих правил обучения:

– ведущей в усвоении лексических единиц или грамматических явлений (речевых образцов) является их функция, а не форма;

– в установках упражнений при обучении всем видам речевой деятельности следует использовать все разнообразие речевых задач;

– использование знаний происходит на основе их квантования в виде правил-инструкций с учетом усваиваемого явления и условий обучения;

– перевод с родного языка при обучении говорению на уроке исключается.

§ 5. Новизна

Приходилось ли вам рассказывать об одном и том же разным людям или слышать, как это делают другие? Если это не стихотво­рение, не цитата, не чтение заученного со сцены, то каждый раз рас­сказ наверняка отличается от других его вариантов, одно и то же содержание и тот же смысл передается в новой форме. Почему? Да потому, что речь человека по сути своей продуктивна, а не репродуктивна. Конечно, многие речевые единицы – слова, словосоче­тания, иногда фразы – используются говорящим как готовые и репродуцируются (воспроизводятся), но их формы и сочетания – всегда новые. Иначе и быть не может: ведь ситуация со множеством ее компонентов всегда иная, всегда нова, и человек, не учитывающий этого, не только не достигнет цели, но и будет выглядеть смешным.

Есть мнение, что иностранным языком можно овладеть только путем обильного заучивания. И вот звучат на уроках установки: «Запомните (выучите) эти слова», «Заучите диалог-образец», «Про­чтите и перескажите текст» и т. п. Но это, во-первых, неэффективно: можно выучить массу диалогов и текстов и не уметь говорить, а во-вторых, неинтересно. Давно уже доказано, что есть другой путь – непроизвольное запоминание. Этот путь требует такой организации работы, при которой подлежащий запоминанию материал включен в деятельность, мешает или содействует выполнению цели этой дея­тельности. В таком случае учащийся не получает прямых указаний по запоминанию того или иного материала; оно является побочным продуктом деятельности с материалом (словами, текстом, диалогом и т.п.). Например, если ученик познакомился с текстом, рассказы­вающим о Париже, ему могут быть даны последовательно такие за­дания:

а) Найди в рассказе фразы, схожие по содержанию с данными.

б) Найди фразы, характеризующие...

в) Назови то, что тебе больше всего хотелось бы в Париже по­смотреть.

г) Что лучше всего характеризует Париж? и т. д.

Выполняя эти упражнения, учащийся вынужден все время обра­щаться к материалу текста, но как бы с новых позиций, использо­вать его для выполнения новых заданий, что и приведет к его непро­извольному запоминанию. А материал, запомненный таким образом, всегда оперативен, его всегда можно легко использовать (в отличие от заученных текстов и диалогов) в любых новых ситуациях общения.

В не меньшей степени новизна должна проявляться и при обучении говорению. Здесь она предполагает постоянную вариативность ре­чевых ситуаций, которая нужна для того, чтобы подготовить уча­щегося к «встрече» с любой новой ситуацией, а не только с той (или теми), которые имели место на уроке. И достигается такое умение путем постоянного варьирования речевых ситуаций, путем замены г, речевой ситуации каждый раз какого-то нового компонента: речевой задачи, собеседника, числа собеседников, взаимоотношений собесед­ников, события, которое меняет эти взаимоотношения, характери­стики собеседника или какого-то объекта, предмета обсуждения и т.п.

Это нужно для того, чтобы обучать общению в адекватных усло­виях. Само общение как раз и характеризуется постоянной сменой всех указанных компонентов, иначе говоря, наше общение эвристично. Покажем это подробнее, поскольку понимание данного тезиса имеет для организации урока принципиальное значение.

а) Эвристичность речевых задач (функций). Она понимается как ситуативно обусловленная возможность их различных сочетаний. Так, на «просьбу» собеседники могут отреагировать следующим об­разом:

Не следует думать, что сочетания речевых задач бесконечны. Анализ показал, что можно выделить наиболее типичные для данных ситуаций сочетания, которые и следует положить в основу построе­ния упражнений.

Заметим, что каждая задача входит в самые различные сочетания не только в качестве стимула, но и в качестве реакции. Например, «обещание»:

просьба – обещание обещание – обещание

предложение – обещание обещание – отказ

приглашение – обещание обещание –сомнение

совет – обещание обещание – благодарность

Это дает возможность обеспечить максимальную повторяемость каждой функции во всевозможных эвристических сочетаниях.

б) Эвристичность предмета общения . Общение может касаться одного или нескольких предметов сразу при ведущей роли одного из них. Например, если предметом обсуждения является план уча­стия школьников в уборке урожая, то речь может коснуться и пио­нерских дел вообще, и механизации сельского хозяйства.

В общении речь постоянно переходит с одного предмета на дру­гой: иногда на близкий, связанный с предыдущим, иногда на такой, который с предыдущим не имеет ничего общего.

С точки зрения эвристики предмета общения можно различать монопредметное и полипредметное общение, что нельзя не учитывать в обучении.

в) Эвристичность содержания общения . Оно заключается в том, что раскрытие одного и того же предмета общения (при одной и той же речевой задаче) может происходить за счет разного содержания. Например, для того, чтобы доказать фальшивость буржуазной демо­кратии (предмет – «буржуазная демократия», задача – «доказа­тельство, убеждение»), можно оперировать конкретными фактами, почерпнутыми из газет, приводить примеры из литературы, обра­щаться к цифрам или использовать данные из учебника по общест­воведению, рассказы очевидцев и т. п.

г) Эвристичность формы высказывания . Она проявляется в том, что люди общаются не с помощью заученных, готовых пол-ностью высказываний, а создают каждый раз новые, соответствующие дан­ной ситуации.

д) Эвристичность речевого партнера . Любое общение с точки зрения инициативности может протекать в разных вариантах: ини­циатива в руках у одного собеседника, инициатива находится у двух из них, инициативны все участники общения в равной мере. Иначе говоря, существует общение с постоянной инициативой собеседни­ков и с переменной инициативой. Первое, видимо, проще второго.

Вполне понятно, что в зависимости от этих вариантов для каж­дого из общающихся эвристичность его речевых партнеров различна. Можно ли не учитывать этого и не обучать говорению в условиях хотя бы группового общения? Разумеется, нет. Иначе говорящий не будет уметь перестраиваться на ходу, не будет адекватен изменяю­щейся в каждый данный момент ситуации.

Суммируя, можно сказать, что эвристичность пронизывает весь процесс общения. Следовательно, и обучать общению нужно на эвристической основе. Именно это способствует развитию многих качеств речевых навыков (гибкости, например, как основы навыков к переносу) и качеств умения (например, динамичности, продуктив­ности, целенаправленности).

Таким образом, ориентиром должно служить продуктивное вла­дение материалом. Кстати, как раз это и требуется на экзаменах, когда предъявляется какая-то новая ситуация. Эта продуктивность может быть обеспечена только в таких упражнениях, которые предусматривают комбинирование, перефразирование материала в речевых целях. Нельзя не отметить и то, что новизна как ком­понент методического содержания урока является одним из глав­ных факторов, обеспечивающих интерес учащихся. Здесь имеется в виду новизна содержания учебных материалов, новизна формы уроков (урок-экскурсия, урок-пресс-конференция и т. п.), новизна видов работ (разумная смена известных видов и введение новых), новизна характера работы (урочная, внеурочная, кружковая и т. п.) – Иначе говоря, постоянная (в разумных пределах) новизна всех элементов учебного процесса.

Обо всем этом в той или иной мере предстоит разговор дальше. Но о содержании учебных материалов нужно сказать особо.

«Чтобы ученику было понятно и занимательно то, чему его учат, избегайте двух крайностей: не говорите ученику о том, чего он не может знать и понять, и не говорите о том, что он знает не хуже, а иногда и лучше учителя», – писал Л. Н. Толстой.

Как часто мы забываем об этом Вот что, например, иногда пред­лагается читать ученикам: «Это школа. Школа большая. В школе много классов. Все классы большие. Здесь учатся дети». Что может почерпнуть отсюда двенадцатилетний современный акселерированный подросток?

Как дать к подобным текстам осмысленные задания?

Порой на уроках иностранного языка произносится любая бес­смыслица – главное, чтобы она произносилась не по-русски. Даже термин существует – «учебная речь». Между тем у учеников воз­никает опасная мысль: если так, как на уроках иностранного языка, мы нигде не говорим, значит, иностранный язык – не средство об­щения. Как показывает опыт, эта мысль укореняется в сознании учащихся уже к концу пятого класса. Треть школьного времени (лучшая треть) утеряна, и изменить отношение ученика, вернуть его обманутые надежды очень сложно.

Учителя используют на уроках материалы из газет, журналов, радио, телевидения. Это абсолютно правильно, ибо никакой учебник не угонится за современностью. А современность – обязательный компонент информативности, новизны урока.

Информативность материала – одна из важных предпосылок эф­фективности урока, влияющих на его воспитательную ценность, на развитие учащихся. Отсутствие информативности, как и связанное с ним «духовно» заучивание,– не такое безобидное явление, как может показаться, поскольку вместе с бездумным усвоением гото­вого человек невольно усваивает и соответствующий характер мыш­ления. «Искалечить орган мышления гораздо легче, чем любой дру­гой орган человеческого тела, а излечить его очень трудно. А позже – и совсем невозможно. И один из самых «верных» способов уродования мозга и интеллекта – формальное заучивание знаний» (Волков Г. Н.). Поэтому многие справедливо полагают, что «решить коренным об­разом проблему повышения качества учебного труда – значит ре­шить вопрос, что положить в основу системы учебного процесса: заучивание или организацию интенсивной умственной деятельности» (Поляков В. Н., Балаева В.И.).

Решение этой дилеммы однозначно: конечно, интенсификация умственной, речемыслительной, творческой деятельности. Причем «начинать целенаправленное развитие творческого мышления надо как можно раньше, чтобы не упустить весьма богатые возможности детского возраста».

Именно за все это и ратует принцип новизны, на который опи­рается коммуникативное обучение.

Итак, что должен помнить учитель в связи с новизной как обяза­тельной характеристикой методического содержания урока:

– при развитии речевого умения необходимо постоянное варьи­рование речевых ситуаций, связанное с речемыслительной деятель­ностью учащихся;

– речевой материал должен запоминаться непроизвольно, в процессе выполнения речемыслительных заданий;

– повторение речевого материала осуществляется благодаря его постоянному включению в ткань урока;

– упражнения должны обеспечивать постоянное комбинирова­ние, трансформацию и перефразирование речевого материала;

– необходима постоянная новизна всех элементов учебного про­цесса.

Таково вкратце методическое содержание современного урока иностранного языка. Как видно из сказанного, все основные поло­жения взаимосвязаны и взаимообусловлены: несоблюдение одного из них наносит ущерб всей системе коммуникативного обучения. Отсюда и главная задача - соблюдать коммуникативную основу во всем ее объеме. Только такое методическое содержание урока спо­собно обеспечить его эффективность.

/Из:Е.И. Пассов. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - С. 6-27/.

Похожая информация.