Креативность и интеллект: развитие творческих и аналитических способностей. Основные подходы к решению проблемы интеллектуальных способностей и творчества

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПО ПСИХОЛОГИИ

Интеллект и креативность

Введение

Потенции Терстоуна

Заключение

Список литературы

Введение

Тема "Интеллект и креативность" является актуальной, так как проблема исследования интеллекта занимает особое место в психологической науке не только потому, что с нее началась психодиагностика, но и в связи с дерзким стремлением исследователей оценить возможности ума человека, как важнейшего органа познания как самого себя, так и явлений окружающей действительности. Креативность и интеллект приобретают особую ценность в наш XXI скоростной компьютеризированный век. По проблеме взаимоотношений между уровнем интеллектуального развития человека и его креативных способностей (Дж. Гилфорд, Э.Торранс, Дж.Гетцельс, Г.Айзенк, Р.Стернберг, М.А.Холодная, В.Н.Дружинин и др.) до настоящего времени существуют разногласия, результаты исследований иногда взаимоисключают друг друга. Таким образом, хотя интеллект является одним из наиболее изученных понятий, вокруг него ведутся многочисленные споры. Одни психологи считают, что интеллект определяется единственной способностью или умением, другие - что это целый набор разнообразных индивидуальных способностей.

Цель: Рассмотреть исследования интеллектуальных и креативных способностей человека.

Задачи:

1. Дать определения и общие характеристики интеллекта и креативности.

2. Раскрыть взаимосвязь интеллекта и креативности.

3.Сделать заключение.

Понятия интеллекта и креативности

Интеллект (от лат. intellectus - понимание, познание) - способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. Существует ряд принципиально различных трактовок интеллекта и его функций. В генетическом подходе Ж. Пиаже интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью, как биопсихическая адаптация к различным обстоятельствам жизни. В факторно - аналитическом подходе на основании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факторы интеллекта (Ч. Спирмен , Л. Терстоун , Х. А й зенк , С. Барт , Д. Векслер и др.). Отечественная психология рассматривает интеллект как целостную форму проявления высших психических функций человека, исходит из принципа единства интеллекта, его связи с личностью. Большое внимание уделяется исследованию взаимоотношения практического и теоретического интеллекта, их зависимости от эмоционально-волевых особенностей личности. Оригинальный подход к пониманию интеллекта предложил Б.Г. Ананьев . Он рассматривал интеллект как многоуровневую организацию познавательных сил, охватывающую психофизиологические процессы состояния и свойства личности. Эта организация связана с нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками человека. Они являются своеобразными эквивалентами интеллекта и определяют меру умственной работоспособности и цену интеллектуального напряжения, степень их полезности и вредности для здоровья человека.

Креативность - это творческий потенциал, внутренний ресурс человека. Под креативностью понимают:

способность человека отказаться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд);

способность обнаруживать новые способы решения проблем или новые способы выражения (Н. Роджерс);

способность принимать материал из подсознания в сознание (психоаналитический подход).

Креативность проявляет себя многообразно. Это - быстрота, гибкость, точность, оригинальность мышления, богатое воображение, чувство юмора, приверженность высоким эстетическим ценностям, степень детализации образа проблемы и др.

Потенции Терстоуна

Терстоун (1938 г.) с помощью статистических факторных методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций:

1) счетную способность, т. е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

2) вербальную (словесную) гибкость, т. е, легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова;

3) вербальное восприятие, т. е. способность понимать устную и письменную речь;

4) пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;

5) память;

6) способность к рассуждению;

7) быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями.

Гилфорд (1959 г.) выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим). Под операцией Гилфорд понимает определенный психический процесс - понятие, память, дивергентная продуктивность, конвергентная продуктивность, оценивание. Результаты - форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.

Конвергентное и дивергентное мышления

Значительная часть проявлений креативности относится к особенностям мышления. Один из первых экспериментально обоснованных перечней особенностей мышления, способствующих творческим достижениям, был предложен Дж. Гилфордом , который различал два вида мышления: конвергентный и дивергентный.

Конвергентное мышление отличается ориентацией на одно верное решение, поиск которого основывается на уже имеющихся знаниях и логических рассуждениях. Дивергентное мышление, напротив, характеризуется поиском по всем возможным направлениям, стремлением рассмотреть как можно больше вариантов. Согласно Гилфорду , дивергентное мышление - это способность «мыслить вширь», т.е. способность видения других атрибутов объекта.

Гилфорд , применив факторный анализ, выделил ряд параметров интеллектуальной деятельности, характеризующих креативность:

1. Оригинальность - способность продуцировать необычные ответы, стремление к интеллектуальной новизне.

2. Семантическая гибкость - способность выделить функцию объекта и предложить его новое использование.

3. Образная адаптивная гибкость - способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдателя стороны.

4. Семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в ситуации, которая не содержит ориентиров для этих идей.

5. Беглость - способность к продуцированию большого числа продуктивных идей.

Показатели креативности по Торренсу

П. Торренсом креативность определяется как процесс появления чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии, несообразности и т.д. Торренсом были выделены следующие показатели креативности:

1. Беглость (скорость, продуктивность) отражает способность к порождению большого числа идей.

2. Гибкость - способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем.

3. Оригинальность - способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных.

4. Разработанность - способность к детализации предложенных идей.

В настоящее время считается, что креативность - это система различных интеллектуальных и неинтеллектуальных компонентов. На творческий мыслительный процесс оказывают влияние эмоциональные, мотивационно - волевые, личностные особенности индивида. Установлено, что креативным личностям присущи уверенность в себе, чувство юмора, повышенное внимание к своему «Я», энергичность, импульсивность, независимость, оригинальность, прямота суждений, инициативность, находчивость, непосредственность, внутренняя зрелость, скептицизм, смелость, склонность к доминированию, интернальный локус контроля.

Связь между интеллектом и креативностью

Связаны ли между собой интеллект и креативность?

Существует три подхода при ответе на этот вопрос:

1. Как таковой креативности нет, и главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты.

2. Творческая способность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта; либо между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень развития творческих способностей, и наоборот. В этом случае креативность есть лишь компонент общей умственной одаренности.

Последующие исследования показали, что между интеллектом и креативностью существует более сложная зависимость. Например, исследования Е.Л.Григоренко свидетельствуют, что креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах; при этом количество гипотез, порождаемых индивидом при решении комплексной мыслительной задачи, коррелирует с креативностью по методике Е.Торренса , а правильность решения положительно коррелирует с уровнем общего интеллекта по Дж.Векслеру.

Еще Гилфорд определил, что уровень IQ определяет верхний предел решения задач на креативность. Ямамото выявил «нижний порог» - IQ ограничивает проявления креативности при низком IQ, но при IQ выше некоторого порога творческие достижения от интеллекта не зависят. Однако, сняв временной лимит на выполнение тестовых заданий на креативность и «изъяв» из эксперимента атмосферу соревновательности, Воллах и Коган опровергли теорию «нижнего» порога - уровень креативности оказался не связанным с уровнем интеллекта.

Следует отметить теорию «интеллектуального порога» Е.Торренса : если IQ ниже 115-120, то интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 креативность становится независимой величиной, т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

В экспериментах по искусственному развитию креативности у детей 3-5 лет было показано, что существует связь между исходным уровнем креативности и возможными вариантами ее развития. Так, для низкокреативных детей искусственно вызываемый рост креативности влечет за собой их невротизацию; через некоторое время креативность снижается до некоторого уровня, индивидуального для каждого ребенка. Таким образом, креативность оказалась ограничена «сверху» уровнем интеллекта.

Это позволило В.Н.Дружинину сформулировать понятие «интеллектуальный диапазон». Его смысл состоит в том, что индивидуальные достижения, включая творческие, определяются, прежде всего уровнем общего интеллекта. Высокий интеллект является необходимым условием для творческих достижений, но достигнет ли человек своего творческого предела - зависит от его мотивации и компетентности.

В отношении детей теория «интеллектуального диапазона» подтверждается экспериментами, которые провели М.И.Фидельман и В.С.Юркевич . Выделялись группы детей с высоким (больше 130) и обычным интеллектом. Их тестирование выявило повышенную креативность детей из группы с обычным интеллектом. Однако повторное тестирование, проведенное через три года, показало, что дети с высоким интеллектом, нисколько его не утратив, резко улучшили свои творческие показатели, в то время как дети из обычной группы утратили свои показатели креативности.

Для объяснения этого феномена авторами была предложена концепция «наивной» креативности, которой обладают дети, характеризующиеся неполным познанием окружающего мира и выдвигающие для его познания множество гипотез. Дети, имеющие высокий интеллект, уже расстались с этой «наивной» креативностью и готовы вполне сознательно развивать свои творческие способности. Предложенную гипотезу подтверждает обнаруженное Д.Б.Богоявленской резкое снижение креативности в младшем школьном возрасте, что, на взгляд исследователя, связано с развитием рефлексии, анализа и планирования. При этом падает роль фонтанирующих ассоциаций, которые считаются при данном подходе одним из показателей креативности.

К началу 60-х годов XX в. был накоплен большой опыт тестирования интеллекта, что привело к возникновению ряда проблем и новых вопросов. В частности, выяснилось, что профессиональные и жизненные успехи напрямую не связаны с уровнем интеллекта, вычисляемым с помощью тестов IQ. Опыт свидетельствовал, что люди с не очень высоким IQ оказываются способны на незаурядные достижения, а многие другие, чей IQ значительно выше, нередко от них отстают.

В Книге рекордов Гиннеса самый высокий IQ - 228 (!) зафиксирован в 1989 г. у десятилетней американки Мэрилин Во Саван. Сейчас она журналистка. И все! Больше никаких супердостижений. Второе место в мире по коэффициенту интеллекта занимает и вовсе безвестная домохозяйка из Бразилии. Недавно в прессе промелькнуло сообщение о болгарке Даниэле Симидчиевой, чей IQ равен эйнштейновскому и составляет 200 баллов. За свою жизнь Семидчиева получила пять магистерских степеней в различных областях знания. Сегодня одна из самых умных женщин планеты, мать троих детей, пребывает в статусе домохозяйки, - потенциальные работодатели не спешат пригласить ее на работу. По словам Семидчиевой, даже в те времена, когда у нее была работа, самая большая зарплата, которую она получала, не превышала 150 долларов в месяц.

Было высказано предположение, что здесь решающую роль играют иные качества ума, которые не охвачены традиционным тестированием. Предположили, что определять успешность человека и его потенциальные возможности как творца, создателя новых идей будет уровень креативности.

Возник вопрос о соотношении креативности и интеллекта. Многие стали приписывать высокие творческие способности людям с высоким коэффициентом интеллекта, тем самым креативность стали рассматривать как следствие высокого IQ. Английский ученый Г. Айзенк , опираясь на значимые (но все же невысокие) корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление, высказал мнение, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Итак, можно ли утверждать, что у человека с высоким IQ однозначно будет высокий уровень креативности? Ответ на этот вопрос позволяет дать лонгитюдное исследование, осуществлявшееся с начала 20-х годов в США. В этом исследовании Л. Термен и его сотрудники отобрали из более чем 150 тысяч школьников около полутора тысяч детей, показавших наиболее высокие результаты по тестам интеллекта (IQ свыше 136). Затем на протяжении 60 лет были четырежды произведены контрольные замеры жизненных успехов, которых добились высокоинтеллектуальные дети.

Выяснилось, что практически все члены выборки Термена добились высокого социального статуса. Все без исключения успешно окончили школу, а две трети - и университет. По числу ученых степеней, опубликованных книг и зарегистрированных патентов группа Термена в 30 раз превысила уровень контрольной выборки. Кстати, и доход среди членов группы был в четыре раза выше среднего по США.

Однако ни один из обследуемых не проявил исключительного таланта в области науки или искусства, не создал ничего, что можно было бы рассматривать как значительный вклад в мировую культуру. В то же время был обнаружен один ребенок, который несколько не дотянул до требовавшихся в исследовании Термена 136 баллов, однако в последующей жизни достиг того, чего не удалось никому из избранных, - стал лауреатом Нобелевской премии.

Так, IQ великого Эйнштейна был равен 200 баллам. Людей с таким интеллектом во всем мире - единицы, однако единицы в масштабах планеты - тысячи человек, но кто из них сравнился с Эйнштейном и смог придумать что-либо столь же оригинальное?

Итак, прямой зависимости креативности от интеллекта Л. Термен не обнаружил. Можно быть интеллектуалом и не быть творческой личностью.

Многие исследователи считают, что при диагностике креативности следует отказаться от жестких лимитов времени, отведенных на выполнение задания. М. Воллах и К. Коган предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи, тестирование проводилось в виде игры, принимался любой ответ. При данных условиях тестирования корреляция между креативностью и уровнем интеллекта была близка к нулю, т.е. свойство креативности обнаруживает свою полную независимость от интеллекта. Воллах и Коган выявили 4 группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решению задач.

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и креативности, уверены в своих способностях, имеют адекватную самооценку, проявляют большую инициативу, личную независимость суждений и действий, высокоуспешны, проявляют одаренность, социально адаптируемы.

Дети с низким уровнем креативности, но высоким интеллектом стремятся к школьным успехам, но крайне тяжело переживают неудачи, боятся высказать свое мнение, пойти на риск, боятся удара по самолюбию, дистанцируются от своих одноклассников.

Дети с низким уровнем интеллекта и высоким уровнем креативности часто попадают в категорию "изгоев", плохо приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют хобби и увлечения на стороне, "странные фантазеры", не поняты ни учителями, ни сверстниками.

Дети с низким уровнем интеллекта и низким уровнем творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в "середнячках", имеют адекватную самооценку, низкий уровень способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью.

Далее в ходе многочисленных экспериментов выяснилось, что высокоинтеллектуальные испытуемые могут не проявлять творческого поведения при решении проблем, но не бывает низкоинтеллектуальных креативов. Позже Э. Торренс, опираясь на обширные эмпирические исследования, сформулировал модель соотношения креативности и интеллекта: при 10 до 120 баллов общий интеллект и креативность образуют единый фактор, при 10 свыше 120 баллов креативность утрачивает зависимость от интеллекта.

Дальнейшие исследования мало способствовали уточнению этого положения, поскольку привели к противоречивым результатам. Н. Коган и М. Во л лах установили независимость факторов креативности и интеллекта.

В нашей стране в исследованиях, проведенных сотрудниками лаборатории способностей Института психологии РАН , была выявлена парадоксальная зависимость: высококреативные личности хуже решают задачи на репродуктивное мышление, чем все прочие испытуемые. Это позволяет объяснить многие затруднения, которые испытывают творчески одаренные дети в средней школе, где очень много времени приходится решать простые, шаблонные интеллектуальные задачи.

Некоторые ученые доказывают, что креативность определяется совокупностью прижизненно усвоенных умственных действий, навыков и стратегий. Свидетельства в пользу этого получены в исследованиях, посвященных формированию креативности. Так, Гуднау , Уорд , Хэддон и Литтон продемонстрировали прямую зависимость креативности от условий социализации, вплоть до уровня учебных заведений, в которых разные люди получают образование. Иными словами, есть школы консервативные, формирующие исполнителей, - творческие личности в них не уживаются, отторгаются ими; и есть школы творческие, которые в буквальном смысле слова учат мыслить креативно. Правда, и из первых порой выходят творцы (вспомним того же Томаса Эдисона, не справлявшегося с рутинной программой), а вторые отнюдь не гарантируют стопроцентную творческую отдачу своих выпускников. Вероятно, кое-что заложено в самом человеке, причем не только в познавательной сфере, но и в личностной.

Заключение

интеллект креативность умственный мышление

Изучением интеллекта и интеллектуальных возможностей человека давно занимаются ученые различных специализаций, т.к. интеллект и креативность (нестандартность решений) приобретают особую ценность в наш век всеобщей скоростной компьютеризации. Психологическая диагностика сегодня располагает большим арсеналом разнообразных методик, позволяющих установить индивидуальные различия между людьми по тем или иным психологическим признакам. Методики диагностики интеллекта и креативности занимают среди них особое место, так как их использование имеет далекие социальные последствия. В настоящее время тесты определения способностей носят комплексный характер. Креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависимая от целого комплекса ее психологических характеристик. Соответственно, центральное направление в изучении креативности - выявление личностных качеств, с которыми она связана. Отсутствие однозначной связи между интеллектом и креативностью стало основой двух исследовательских подходов, альтернативных редукционистскому: личностно-мотивационный и психометрический.

Список литературы

Дружинин В.Н.. Психология общих способностей. - СПБ.: Питер, 2007.

Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб, Питер, 2000

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2003.

Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - СПБ.: Питер, 2007.

Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 2003.

Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону "Феникс", 2003.

Айзенк Г.Ю. Проверь свои интеллектуальные способности. - Республика, 2002.

Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд. // Вопросы психологии, 1995, № 1.

Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985.

История в лицах. Персоналии. М.: ПЕР СЭ, 2005.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Интеллект: определение и классификация. Психометрический, биологический, социальный интеллект. Факторные модели интеллекта. Модель К. Спирмена. Модель Л. Терстоуна. Модель Дж. Гилфорда. Иерархические модели интеллекта. Измерение интеллекта.

реферат , добавлен 09.04.2003

Креативность как способность к умственным преобразованиям и творчеству. Методики развития креативного мышления персонала предприятия. Характеристика процесса креативности. Тесты дивергентных способностей. Пути формирования креативности у персонала.

реферат , добавлен 07.03.2012

Характеристика креативности как части интеллекта и с позиции своеобразия личностных особенностей. Концепция редукции (переход) творчества к интеллекту. "Теория инвестирования" Р. Стернберга. Изучение концепции М. Воллаха, Н. Когана, Я.А. Пономарева.

курсовая работа , добавлен 19.06.2015

Сущность социального интеллекта как способности ориентироваться на существенные характеристики коммуникативной ситуации. Проблема отношения умственного и творческого начал. Экспериментальное выявление уровня интеллектуальных способностей и креативности.

курсовая работа , добавлен 09.08.2010

Современное состояние проблемы креативности, ее биологические предпосылки. Шизотипические проявления личности. Исследования связи шизотипических проявлений личности и креативности. Анализ взаимосвязи креативности и черт личности у девушек и у юношей.

дипломная работа , добавлен 04.05.2015

Феномен понятия креативности в трудах зарубежных и отечественных психологов. Уровни и варианты отношения креативности с флексибильностью. Анализ результатов диагностики уровня креативности или творческих способностей с помощью методики Е. Торренса.

курсовая работа , добавлен 11.09.2014

Определение и виды способностей, их структура и уровни, характеристика основных концепций в психологии. Талант как высшая ступень развития способностей. Критерии креативности. Стилевые и уровневые свойства интеллекта, влияющие на специфику поведения.

реферат , добавлен 19.02.2011

презентация , добавлен 18.06.2016

Теоретические подходы к понятию о креативности, характеристика данного процесса. Эмпирическое изучение креативности и темперамента: процедура и методики. Исследование особенностей невербальной креативности у студентов с разным типом темперамента.

контрольная работа , добавлен 12.07.2016

Понятие креативности и гендера в социальной психологии. Факторы гендерно-ролевой социализации человека. Методики изучения уровня развития творческого мышления взрослых. Организация исследования гендерных различий в процессе анализа креативности.

Первоначально креативность рассматривалась как функция интеллекта, и уровень развития интеллекта отождествлялся с уровнем креативности. Впоследствии выяснилось, что уровень интеллекта коррелирует с креативностью до определенного предела, а слишком высокий интеллект препятствует креативности. В настоящее время креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависимая от целого комплекса ее психологических характеристик. Соответственно, центральное направление в изучении креативности - выявление личностных качеств, с которыми она связана. Изучение этих качеств выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в само актуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. .

Проблема отношения креативности и интеллекта поставлена в тот момент, когда креативность была выделена в качестве самостоятельного фактора.

Существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей (креативности). Они могут быть сформулированы следующим образом.

1. Как таковых творческих способностей нет.Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и другие). Кчислу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие).

Гилфорд полагал, что творческая одаренность включает в себя, по крайней мере, способности к дивергентному мышлению и к преобразованиям (IQ). Напомню, что, по Гилфорду, дивергентное мышление есть мышление, направленное на поиск разнообразных логических возможностей, способность к которому тестируется с помощью особых тестов ("Необычное использование предметов", "Дополнение рисунка", "Нахождениесинонимов" и т. д.).

В ряде статей Гилфорд рассматривает отношение интеллекта и креативности. Он полагал, что интеллект определяет успешность понимания и усвоения нового материала, а дивергентное мышление детерминирует творческие достижения. Кроме того, успешность творческой активности предопределена объемом знаний (зависящим, в свою очередь, от интеллекта). Гилфорд высказывает предположение, что IQ будет предопределять "верхний предел" успешности решения задач на дивергентное мышление. Причем тесты креативности Гилфорда были связаны с оперированием семантическим кодом (словесной информацией), и он считал, что ограничивающая роль интеллекта для них будет выше, чем для невербальных тестов. Исследования показали, что корреляции между тестами интеллекта и дивергентного мышления выше для семантических тестов, чем для пространственных и символических.

Однако результаты исследований К. Ямамото, а также Д. Хардгривса и И. Болтона позволяют ввести гипотезу "нижнего порога": конвергентный интеллект (IQ) ограничивает проявления креативности при низких значениях IQ, при IQ выше некоторого "порога" творческие достижения от интеллекта не зависят.

В исследованиях Гилфорда и Кристиансена также было выявлено, что при низком IQ практически не бывает проявлений творческой одаренности. Среди людей с высоким IQ встречаются лица и с высоким, и с низким уровнем развития дивергентного мышления.

Торренс, обобщив собственные исследования, пришел к выводу, что связь между уровнем интеллекта и креативностью односторонняя. Он предложил модель интеллектуального порога: до уровня IQ < 120 креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта проявляются как независимые. Иначе говоря, до какого-то уровня IQ ограничивает проявление креативности, выше "порога" креативность "вырывается на свободу".

Казалось бы, модель "интеллектуального порога" получила явное подтверждение. Но результаты исследований Когана и Воллаха опровергли теорию "нижнего" порога. Коган и Воллах модифицировали процедуру тестирования: сняли временной лимит, отказались от показателя "правильности" (по Гилфорду), устранили момент соревновательности. В итоге факторы креативности и интеллекта оказались независимыми. Была выявлена и описана особая группа детей с высоким уровнем креативности, но с интеллектом ниже среднего.

Айзенк, опираясь на значимые (но невысокие) корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление, высказал мнение, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Уайсберг утверждает, что творческое мышление диагностируется по качеству продукта, а не по способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи.

В последнее время распространение получила концепция Стернберга. Согласно Стернбергу, интеллект участвует и в решении новых задач, и в автоматизации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании. Если человек реализует третий тип отношений, то при этом он проявит творческое поведение.

Как бы то ни было, теоретические рассуждения должны подкрепляться фактами. Однако высокий (и даже сверхвысокий) уровень интеллекта не гарантирует творческих достижений.

Отсутствие однозначной связи между интеллектом и креативностью стало основой двух исследовательских подходов, альтернативных редукционистскому. Их можно обозначить как личностно-мотивационный и психометрический.

Психометрический подход связан с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта, и ориентируется на измерение познавательных процессов в связи с креативностью без анализа их механизмов.

Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам.

В советской психологии Я.А. Пономаревым еще в 1950-е годы была выдвинута концепция двухполюсной организации когнитивной системы человека, согласно которой процессы мышления развиваются как движение в двух направлениях между логическим и интуитивным уровнями. Эта концепция, содержащая, в том числе подход к решению проблемы соотношения интеллекта и креативности. В терминах проводимого в теории Я.А. Пономарева разграничения логических (комбинаторных) и интуитивных (связанных с поиском новых свойств) механизмов мышления в основе интеллектуальных и креативных способностей лежит взаимодействие логики и интуиции. При этом креативность основывается в основном на интуитивном механизме, а интеллект - в большой мере на логическом.

Важным аспектом взаимодействия логического и интуитивного механизмов являются процессы распространения активации на семантической сети. Широта активационных процессов в семантических сетях способствует успешности функционирования интуитивного механизма, связанного с поиском новых свойств. В то же время в отношении логического механизма она приводит к повышению интерференции. Итогом является сложное и нелинейное воздействие активационных процессов се-мантической сети, как на интеллектуальные, так и на креативные показатели.

Теория Я.А. Пономарева располагает все возможные типы задач на континууме между интуитивным и логическим полюсами. Ближе всего к интуитивному полюсу находятся задачи на креативность. Ближе всего к другому полюсу - логическому - находится разработанная Я.А. Пономаревым задача на способность действовать в уме (необходимо во внутреннем плане перемещать коня по девятиклеточной шахматной доске). Тесты интеллекта располагаются ближе к середине континуума. Такое положение связано с тем, что, с одной стороны, тестовый интеллект связан с логическими механизмами оперирования с моделями объектов, но с другой стороны, для решения тестовых заданий на интеллект требуется актуализация необычных, нестандартных свойств объектов. Это серединное положение выступает в рамках теории Я.А. Пономарева объяснением наблюдаемых корреляций интеллекта с психометрической креативностью.

Как отмечает известный исследователь этой проблематики Д. Б. Богоявленская, принципиальная спонтанность творческого процесса делает его практически неуловимым для естественнонаучных методов. Эта спонтанность проявляется, как в невозможности прогнозировать момент озарения и творческого решения, так и в неопределенности (неожиданности) самого предмета творчества, творческой идеи, которые могут возникать вне связи с целью данной познавательной деятельности («чтобы изобретать, надо думать около»). Довольно долго творческие достижения человека объясняли высоким уровнем общих и специальных способностей, фактически не выделяли творческие способности как особый вид, отождествляли их с интеллектом.

Толчком для их выделения как особого вида послужили сведения об отсутствии связи между выполнением тестов интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. Было также отмечено, что творческие возможности человека не совпадают со способностями к обучению. Тенденция к выделению креативности как специфического вида способностей возникла в 50-е гг. XX в. и связана прежде всего с именами известных американских психологов Л. Терстоуна и Дж. Гилфорда.

Л. Терстоун проанализировал возможную роль в креативности способностей быстро усваивать и разными способами использовать новую информацию. Он отметил роль в творческих достижениях индуктивного мышления и некоторых особенностей восприятия, а также обратил внимание на то, что творческие решения чаще приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблемы. Креативность стали рассматривать, как способность создавать новые идеи, стали напрямую связывать с творческими достижениями.

Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники начиная с 1954 г. выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них такие:

Беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени);
- гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую);
- оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов);
- любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире);
- способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула);
- фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией).

Дж. Гилфорд объединил эти факторы под общим названием «дивергентное мышление», которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от «конвергентного мышления», ориентирующегося на известное или «подходящее» решение проблемы). Исследуя, различные ли особенности представляют интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемая с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые результаты.

В некоторых работах подтвердилась гипотеза о высокой корреляции IQ и показателей креативности, в других были получены прямо противоположные результаты . Причины такого рассогласования отчасти видели в неразработанности диагностики креативности, вследствие чего в ряде случаев отсутствовали значимые корреляции между разными показателями этого свойства.

Основная причина состояла в различиях выборок, на которых проводились исследования. В одних работах участвовали индивиды с IQ выше нормы. В других - с IQ соответствующим норме. В третьих работах выборки были смешанными с большим разбросом показателей тестов интеллекта. Проанализировав результаты проведенных исследований с учетом данного обстоятельства, психологи пришли к следующему выводу: взаимосвязь между показателями тестов интеллекта и креативности существует, но она носит не линейный, а более сложный характер. Ее можно описать следующим образом. Если IQ средний или выше среднего, то он связан с креативностью линейно - чем больше IQ, тем больше показатель креативности. Но если показатель теста интеллекта выйдет за верхнюю границу нормы, он утрачивает взаимосвязь с креативностью.

Этот факт означает, что для проявлений креативности нужен достаточно высокий (выше нормы) уровень умственного развития. Если такой уровень достигнут, то есть индивид обладает достаточно большим объемом знаний и сформированным логическим мышлением, то дальнейшее его увеличение становится безразличным для формирования креативности. Однако очень высокий уровень интеллектуальности часто сопровождается снижением креативности, что, скорее всего, объясняется специфической направленностью личности - на обучение, на узнавание новой информации, ее усвоение, систематизацию, анализ, критическую оценку. Такая направленность на критику и логику в суждениях, как считают многие, может препятствовать генерации новых идей.

Если вместо измерений по тестам использовался другой способ оценки креативности - по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, - то получали однозначные результаты, свидетельствующие о дихотомии креативности и интеллекта. Такие данные были получены на группах архитекторов, художников, математиков, писателей.

Однако не все психологи признают креативность особым качеством, одной из разновидностей общих способностей. Некоторые из них, например Н. Марш, Ф. Верной, С. Берт и др., рассматривают креативность как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами . В этом их укрепляют результаты исследований, показывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенностей окружающей среды. Так, Э. Оглетри и В. Юлаки, изучив 1165 школьников из Англии, Шотландии и Германии, установили, что оценки креативности являются функцией социоэкономического положения . Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированному классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов.

Д. Гуднау на примере двух детских садов показал, что обучение детей активному манипулированию предметами приводит к более нестандартному их использованию . В. Уорд в своем исследовании увеличил число дивергентных ответов у детей, поместив их в богатую информацией среду.

Зависимость оценок креативности от окружающей среды позволяет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать ее. От каких показателей окружающей среды в первую очередь можно ждать развивающего действия? Как показывают исследования, окружающая среда должна отличаться богатством информации и большой свободой, вольной атмосферой. Так, Ф. Хеддон и Г. Литтон обнаружили более высокие оценки креативности у учащихся школ, отличающихся неформальной атмосферой и организацией обучения, по сравнению, с более формальными школами .

Найдено, что развитие креативности зависит от особенностей культуры, от традиций и ценностей, поддерживаемых обществом. Так, в США велик престиж творчества, американские школы стремятся развивать у детей креативность, используя специальные программы обучения, и это приводит к заметному повышению уровня креативности американских школьников.

Подобные данные свидетельствуют о большой роли личностных особенностей в развитии креативности. Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанных с креативностью, результаты разных исследователей схожи. Выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, не-признавание социальных ограничений и чужих мнений), отличающие креативных от не креативных. По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего типа креативной личности, в отличие от типа личности некреативной. Интересно, что исследования, проведенные на детях и молодежи, показали, что личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно раннем возрасте .

Нет единой точки зрения и в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально соответствовать своим возможностям, выполнить новые, непривычные для него виды деятельности, применить новые способы деятельности . Согласно другой точке зрения, мотивация креативных способностей основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей .

В заключении, хочется отметить, что особый тип интеллектуальных способностей, называемый креативностью, в настоящее время широко изучается англо-американскими психологами. Полученные в их исследованиях данные позволяют констатировать следующее:

Существует связь креативности с творческими достижениями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена;
- нельзя пока с полной уверенностью отделить креативность от интеллекта в традиционном понимании;
- пока не найдены надежные способы измерения креативности.

Теоретический анализ изучения взаимосвязей творческих способностей и общего интеллекта в зарубежной и отечественной психологии позволяет сделать следующие выводы:

· Понятие креативности (от лат. creatio - создание, сотворение), являясь аналогом понятия «творческие способности», неразрывно связано с творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто качественно новое (либо для творца, либо для группы или общества в целом).

· Интеллект - это относительно самостоятельная, динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственно закрепленных анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы, во взаимосвязи с ними формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями, и преимущественно обеспечивающая адекватное взаимодействие с окружающей действительностью, ее направленное преобразование. Анализируя факторы интеллектуального развития, можно выделить две группы: генетические и факторы окружающей среды. Если первые лишь закладывают базу, основу для развития интеллектуальных способностей, то социальные могут оказать на них решающее воздействие.

· В отечественной психологии проблема взаимосвязей интеллектуальных способностей и креативности имела место, однако была выражена не так рельефно, как в американской или западноевропейской науке. Главная причина состояла в отказе от теории и практики тестирования по системе IQ и в изучении интеллектуальных способностей в основном методом проблемных ситуаций, который прямо ориентировал исследователя на трактование интеллекта (в первую очередь - мышления) как комплексной характеристики, рассматривающей креативность как необходимую составляющую.

· Креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависимая от целого комплекса ее психологических характеристик. Соответственно, центральное направление в изучении креативности - выявление личностных качеств, с которыми она связана.

· Несмотря на значимость и большую историю, проблемы взаимосвязей общего интеллекта и творческих способностей до сих пор недостаточно разработаны.

· Существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей (креативности). Они могут быть сформулированы следующим образом.

1. Как таковых творческих способностей нет.Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. Кчислу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. В более "мягком" варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.

Связаны ли между собой интеллект и креативность?

Существует три подхода при ответе на этот вопрос:

1. Как таковой креативности нет, и главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты.
2. Творческая способность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта; либо между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.
3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень развития творческих способностей, и наоборот. В этом случае креативность есть лишь компонент общей умственной одаренности.

Дальнейшие исследования мало способствовали уточнению этого положения, поскольку привели к противоречивым результатам. Н. Коган и М. Воллах установили независимость факторов креативности и интеллекта.

Креативность и интеллект

Подходы к проблеме творческих способностей.

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает необходимым, но недостаточным условием, творческой активности личности. Авторы, стоящие на данной позиции (А.Танненбаум, А.Олох, Д.Б.Богоявленская, А.Маслоу и др.), объясняют творческое поведение через мотивацию, ценности, личностные черты.

2. Творческя способность (креативнось) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. (Дж.Гилфорд, К.Тейлор, Г.Грубер, Я.А.Пономарев).

В рамках этого направления существует «теория интеллектуального порога» Э.П.Торренса: 1)Если IQ ниже 115–120, интеллект и креативность образуют единый фактор. 2)При IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. (Д.Векслер, Р.Уайсберг, Г.Айзенк, Л.Термен, Р.Стернберг и др.)

Для подтверждения одной из гипотез большой интерес представляют результаты Калифорнийского лонгитюда (Л.Термен, 1921г.). Отобрано 1528 детей от 8 до 12 лет с IQ 135 баллов, что составило 1% от всей выборки. Проводилось три среза по измерению IQ: через 7 лет, через16, и через 30 лет после первого исследования. А через 60 лет уже Д.Фельдман проверил достижения членов выборки Термена. Испытуемые, отобранные Терменом, отличались ранним развитием (рано начали ходить, говорить, читать, писать и пр.). Все интеллектуальные дети успешно закончили школу, 2/3 получили университетское образование, а 200 человек стали докторами наук.

Что касается творческих достижений, то результаты не так однозначны. Ни один ранний интеллектуал из выборки Термена не проявил себя как исключительно талантливый творец в области науки, литературы, искусства и т.д. Никто из них не внес существенного вклада в развитие мировой культуры. Практически все они добились высокого социального статуса.

Однако высокий интеллект не гарантирует творческих достижений. Можно быть интеллектуалом и не стать творцом.

М.Воллах и Н.Коган тестируя интеллект и креативность учащихся 11–12 лет, выявили четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решения жизненных проблем.

ИНТЕЛЛЕКТ
творческие способности		высокий	низкий
высокие	Вера в свои возможности. Хороший самоконтроль. Хорошая социальная интеграция. Высокая способность к концентрации внимания и большой интерес ко всему новому.	Постоянный конфликт между собственным представлением о мире и школьными требованиями. Недостаточная вера в себя и недостаточное самоуважение. Боязнь оценки со стороны окружающих
низкие	Энергия направлена на достижение успеха в учебе. Неудачи воспринимаются как катастрофа. Боязнь риска и высказывания своего мнения. Пониженная общительность. Боязнь самооценки.	Хорошая (по крайней мере по внешним признакам) адаптация и удовлетворенность жизнью. Недостаточный интеллект компенсируется социальной общительностью или некоторой пассивностью.

Тема 7: Психические процессы в художественном творчестве

1. Формы художественного познания. Особенности памяти.

2. Особенности творческого мышления.

3. Воображение в творчестве

Когнитивные теории творчества рассматривают познавательные процессы – восприятия, памяти и мышления – ведущими в творческих способностях. Художественно-творческое познание включает все его формы – чувственное познание, интеллектуально-логическое и творческое.

Чувственное познание базируется на процессах ощущения и восприятия. Интеллектуальное познание необходимо для проникновения в сущность исторических событий и логики всего происходящего в настоящем, человеческой психики и явлений, которые не поддаются чувственному восприятию. В основе интеллектуального познания лежат память, логическое мышление и те операции анализа, синтеза, абстракции и обобщения, которые являются инструментами познания. Творческое познание характеризуется направленным исследованием природы неизвестных, непонятных, новых явлений в природе и обществе. Оно соответствует трехфазной структуре творческого процесса, начинается с фиксации объекта познания, включения поисковой активности, использования результатов исследования в деятельности.

В творческом познании, таким образом, интегрируются все познавательные процессы – ощущение, восприятие, память, воображение и мышление, – каждый из которых требует специального развития.

Память формирует человека. Вся структура учебной и профессиональной деятельности, в том числе и художественно-творческой, так или иначе базируется на памяти. Память лежит в основе скорости и прочности формирования двигательных навыков, что является главным показателем специальных способностей к конкретному виду профессиональной деятельности. Эта способность проявляется даже в неодинаковой успешности усвоения навыков к разным видам изобразительного искусства.

Особенно важна она в художественно-творческой деятельности, в которой помимо профессиональных знаний законов построения художественных произведений, требуется накопление опыта и знание всех особенностей человеческой психики во всех ее проявлениях и умения учитывать их у себя в процессе художественного творчества. То же самое касается и знания и понимания законов творчества, его главных операций и целей.

Вместе с тем, память является и главным «врагом» творчества, когда при решении какой-либо задачи всплывает шаблон, когда яркие впечатления от произведения других авторов порождают невольный плагиат. Поэтому творчество начинается с разрушения шаблонов, которые подсказывает память.

Память начинается с запечатления , которое само по себе имеет творческое начало. Надо учиться видеть как общее, так и конкретное. Установка на видение своеобразия и разнообразия в окружающих объектах является базой для формирования творческой памяти. Произвольное запоминание касается главным образом того материала, который не обладает теми качествами, которые запечатлеваются непроизвольно, не являются яркими, интересными, индивидуально значимыми, но продиктованы внешней необходимостью, либо индивидуальной значимостью.

Процесс хранения информации в памяти так же является творческим процессом. В подсознании происходит постоянный творческий процесс с хранящимся в памяти материалом, его перестройка, соединение несоединимого.

Творческая память характеризуется и большим объемом , и легкостью воспроизведения образных представлений и сочетанием разных видов памяти.

Быстрые, но глубокие восприятия оказываются в художественном творчестве более полезными, чем длительное аналитическое изучение, при котором детали объекта теряют свои связи с целым. Образ, сохраненный в памяти, является более надежной опорой для воображения, чем непосредственное восприятие, поскольку в нем уже вычленено существенное, выразительное. Отсюда следует, что память художника становится актом творчества.

Соотношение абстрактного и конкретно-чувственного, рационального и эмоционального в художественном творчестве – это проблема соотношения понятий и представлений, художественной идеи и ее воплощения в выразительной, то есть эмоциональной, чувственной форме.

Что такое интеллект и креативность и для чего они нужны? Кажется, что вопрос излишен, и то и другое очень полезные функции, облегчающие жизнь и делающие ей интересней и насыщенней.

Интеллект позволяет приобретать знания и умения, приспосабливаться к необычным ситуациям, использовать при решении различных вопросов полученный ранее опыт, понимать закономерности происходящих в мире процессов, прогнозировать развитие событий и обмениваться информацией с другими людьми.

Креативность или творческое мышление позволяет эффективно действовать в новой или неопределённой ситуации, опираясь на свой творческий потенциал, хорошо ориентироваться при быстрой смене обстоятельств, принимать адекватные решения при недостаточности исходных данных. Креативность необходима в любой ситуации неопределенности, когда отсутствуют готовые решения и требуется придумать что-то новое.

Креативность включает в себя различные свойства психической деятельности человека, к которым относится интеллект, личностные качества, установки и ценности.

Интеллектом в той или иной степени, обладает каждый человек. Но чтобы иметь мыслить креативно, необходимо обладать не просто интеллектом, а интеллектом развитым. Человек с развитым интеллектом имеет способность к беглому, гибкому и оригинальному мышлению. Как говорят, для человека с интеллектом нет ничего невозможного.

Креативная личность при решении вопросов настроена на широкий диапазон поиска вариантов, как не очевидных с первого взгляда, так и самых абсурдных, при первом рассмотрении. Он не занимается критикой и не отметает неприемлемые способы решения, он способен широко мыслить, задействуя воображение и обладает способностью к составлению необычных сочетаний.

Интеллект, как и креативность, можно и нужно развивать. Людям с развитым интеллектом свойственны такие качества личности, как собранность, внимательность, постоянная готовность к умственной работе, стремление получать новые знания, склонность к анализу, обобщению и систематизации.

Расширяет кругозор, позволяет приобретать новые навыки и применять их в ситуациях неопределенности.

Креативный человек высоко ценит свободу и возможность развития. Он не боится менять самого себя и окружающие его жизненные обстоятельства, у него активная жизненная позиция.

Для развития интеллекта и креативности существуют разные методики и упражнения. В качестве примера привожу некоторые из них. Эти упражнения можно выполнять одному или в компании.

Взять какой – то предмет или часть предмета и сначала ответить на вопрос чем этот предмет хорош, а потом – чем он плох. Вариантов ответа может быть великое множество, даже самых невообразимых. Тренируйтесь, пока Ваша фантазия не иссякнет.
Взять обычный предмет (например, гвоздь или обычную ручку). и придумать как можно больше разнообразных способов его использования.
Вообразите какую-нибудь невероятную ситуацию, например, что в России запретили футбол, представьте, что эта ситуация произошла и придумайте как можно больше последствий к которым привела эта ситуация.

Если Вы хотите быть интеллектуально развитой и креативной личностью, то придерживайтесь разнообразной и сбалансированной системы питания, выполняйте физические упражнения на регулярной основе, повышайте уверенность в себе, ведите дневник, пишите сказки, стихи, рассказы, рисуйте, читайте хорошую литературу, придумывайте различные способы использования привычных предметов, ищите сходство и различия объектов или предметов, непохожих друг на друга, займитесь новыми делами, о которых даже и не задумывались, практикуйте спонтанность и общительность, находите разные способы выполнения рутинных занятий, не выносите поспешных решений, думайте о себе, как о творческой личности, мечтайте, и не бойтесь ошибаться.