Роль и место психолога в начальной школе. Основные направления деятельности. сопоставления предметов и событий

Конфликтные ситуации в школе и проблемы, связанные с образовательным процессом, - это распространенные явления. Педагоги не всегда могут разрешить такие проблемы по причине своей загруженности, а родители не имеют достаточного количества знаний в области детской психологии, чтобы грамотно подойти к решению возникшей проблемы.

Профессия педагог-психолог

Педагог-психолог - это сотрудник образовательного учреждения, который осуществляет наблюдение за социальной адаптацией учащихся, проводит работу по коррекции отклоняющегося поведения детей, предпринимает меры, направленные на профилактику психологических отклонений.

В школе включают ведение личных дел учащихся, наблюдение за детьми и проведение мероприятий по устранению проблемных ситуаций. Личностные качества психолога играют большую роль для организации его работы. Взаимопонимание, умение слушать и принимать решения - обязательные качества, которыми должен обладать педагог-психолог.

Личностные качества психолога должны соответствовать занимаемой должности. Ребенок с большей вероятностью пойдет на контакт, если педагог-психолог будет обладать следующими качествами:

коммуникативность;
дружелюбие;
справедливость;
толерантность;
современность;
интеллигентность;
оптимистичность.

Стать талантливым специалистом в этой области сможет далеко не каждый, так как продуктивность работы педагога-психолога в школе зависит от личностных качеств самого человека.

Должностные обязанности педагога-психолога

Специалист может занимать данную должность только при условии наличия у него высшего или среднего специального образования по направлению "Педагогика и психология". Федеральный государственный образовательный стандарт, или ФГОС, педагога-психолога в школе регламентирован Министерством образования и науки Российской Федерации.

Функциональные обязанности педагога-психолога в школе не ограничиваются только разрешением конфликтных ситуаций и работой с проблемными детьми.

Перечислим основные должностные обязанности психолога:

Обеспечение благоприятных условий для развития, обучения и социализации учащихся.
Выявление причин возникновения проблемных ситуаций между учащимися.
Оказание психологической помощи детям, которые в этом нуждаются.
Участие в разработке развивающих и коррекционных программ.
Контроль образовательного процесса.
Консультирование педагогов и родителей по вопросам развития, социализации и адаптации детей.
Анализ творческих и образовательных достижений детей, их успеваемости.
Оценка эффективности работы педагогов.

Это только небольшая часть обязанностей педагога-психолога. Полный перечень прописывается в должностных инструкциях при приеме на работу специалиста на данную должность.

Программа педагога-психолога

Рабочая программа составляется на один учебный год в соответствии с требованиями закона "Об образовании". Каждая программа разрабатывается с определенной целью. Для достижения поставленной цели назначается список задач, выполнение которых приводит к желаемому результату.

Каждая программа имеет несколько направлений работы, а деятельность педагога-психолога в школе подразделяется на следующие направления: коррекционно-развивающее, психолого-педагогическое, аналитическое, консультирование и просвещение. По каждой категории деятельности составляется подробный план действий. Перечисляются средства и методы, которые необходимо применить для достижения поставленной цели.

Указываются прогнозируемые результаты работы для каждой категории учащихся. Программа составляется на основе индивидуальных и возрастных особенностей учащихся. Программа должна включать планирование работы с родителями учащихся, учитывая индивидуальные особенности семей, выявление неблагополучных, неполных семей. в школе является и наблюдение за воспитанием ребенка в семье.

Психологическое просвещение

Для того чтобы социализация и развитие личности протекали гармонично, необходимо создать для этого все необходимые условия. В частности, позаботиться о формировании положительных установок к психологической помощи ребенку у родителей, педагогов и самих детей. В большинстве случаев родители, не имеющие знаний в области детской психологии, при возникновении конфликтных ситуаций не знают, как себя вести. Иногда происходит так, что взрослые усугубляют ситуацию своей реакцией или неправильным поведением. В обязанности педагога-психолога в школе входит проведение занятий по психологическому просвещению учителей и родителей с постоянной периодичностью. При возникновении конфликтных ситуаций психолог должен начать индивидуальную работу с учащимся и его родителями.

Психологическая диагностика

На данном этапе психолог проводит диагностику психологического состояния учащихся. Выявляет особенности эмоционального состояния, уровень развития, а в некоторых случаях и степень социальной запущенности или наличие психических отклонений. проводится в разных вариациях. Это может быть тестирование, мероприятие, групповое занятие и т. д. Педагог-психолог обрабатывает полученную в ходе диагностики информацию и выделяет группу риска. В такую группу могут попасть дети, которые не имеют друзей среди сверстников, учащиеся, создающие конфликтные ситуации, дети со слабой эмоциональной устойчивостью. Любое отклонение от нормы может стать поводом для начала индивидуальной работы с ребенком и его родителями.

Психологическая коррекция

После выявления проблемы начинается этап коррекции поведения. Педагог-психолог должен подготовить программу по исправлению имеющегося отклонения. Деятельность специалиста, педагогов должна осуществляться в комплексе с деятельностью родителей. Положительным результатом психологической коррекции будет полное исправление отклоняющегося поведения.

Коррекция отклонений выполняется индивидуально или внутри группы. В 1 классе, например, практикуется групповая коррекция, которая позволяет детям познакомиться поближе и сплотиться в один коллектив. Мероприятие этой направленности проводится в форме игры.

Коррекционная работа направлена на детей, которые имеют следующие отклонения от нормального поведения:

гиперактивность;
агрессия;
чрезмерная тревожность;
чрезмерная стеснительность;
наличие постоянного страха;
дефицит внимания;
плохая память;
трудности в усвоении материала;
затрудненное мышление.

Если отклонение проявляется очень остро, не поддается коррекции и при этом наблюдается комплексная неуспеваемость ребенка в рамках школьной программы, тогда психолог должен поставить вопрос о переводе учащегося в специализированное образовательное учреждение.

Психологическая профилактика

Включает комплекс мер, направленных на создание благоприятных условий для развития, социальной адаптации и обучения. Педагог-психолог должен предотвратить отклонения или проблемы, которые могут возникнуть у ребенка при общении со сверстниками или педагогами.

Профилактические меры могут включать в себя следующие тактики поведения:

доброжелательность в общении с детьми;
обучение правильному поведению на личном примере взрослого;
проявление большего интереса и внимания по отношению к гиперактивным детям;
обеспечение состояния покоя детям, которые склонны к быстрому утомлению;
постепенное развитие у детей навыков самоконтроля.

Лояльное отношение к детям должны проявлять не только сотрудники школы, но и родители и родственники ребенка. Занятия по психологической профилактике проводятся как внутри класса, так и между параллельными классами.

Работа психолога с родителями учащихся

Если в семье ребенка происходят ситуации, которые провоцируют какие-либо отклонения, тогда педагог-психолог обязан провести беседу с родителями учащегося. Без комплексного подхода исправить отклоняющееся поведение не получится. Особое внимание психолог должен уделять детям из неблагоприятных семей. Проблемные родители не всегда готовы пойти на взаимодействие, поэтому необходимо выбрать подходящую тактику общения, обозначить доводы и перспективы эффективного сотрудничества.

Психолог должен активно взаимодействовать с родителями, помогать им разрешать спорные ситуации с ребенком. Консультирование по вопросам воспитания может происходить в индивидуальном порядке, если есть такая необходимость. Тактика поведения родителя не должна отличаться от схемы поведения педагогов в школе. Сам процесс сотрудничества со школьным психологом родители должны рассматривать как возможность восполнения своих знаний в области детской психологии и педагогики. Психолог не должен загружать работой родителей, это может отпугнуть их. Интерес к такому сотрудничеству быстро пропадет.

Работа психолога в начальной школе

Начало обучения в школе - это очень ответственный этап для ребенка и его родителей. Именно в школе малыш начинает активно развиваться и адаптироваться в социуме. Отношения со сверстниками строятся на основе определенной схемы, которую прорабатывают педагоги и родители. Перед поступлением ребенка в первый класс психолог должен определить готовность к обучению в школе.

На этапе начала обучения детей задача психолога будет заключаться в адаптации ребенка в среде своих сверстников и учителей. Одаренным детям с высоким уровнем развития нужно уделять особое внимание, чтобы у них не пропал интерес к обучению. Ученикам, испытывающим затруднения в освоении школьной программы, нужно оказывать своевременную помощь. Отслеживание школьной успеваемости детей - это одна из обязанностей педагога-психолога в школе.

Если психолог наблюдает несоответствующее поведение детей или учителей, он должен немедленно отреагировать. Деятельность педагога-психолога в начальной школе основывается на особенностях восприятия и развития детей данного возраста. Между ребенком и учителем должны складываться доверительные отношения сотрудничества.

Внеклассное мероприятие, в зависимости от его специфики, может иметь разные цели. Педагог-психолог подбирает такие задания или игры, которые могут дать необходимую информацию о детях. В этом случае целью мероприятия будет диагностика, выявление проблемных ситуаций в коллективе, наблюдение за общением детей. Для этой цели подойдут командные задания. Ребята сразу определят несколько лидеров, которые будут возглавлять команды.

Если дети уже знакомы друг с другом, но наблюдаются конфликтные ситуации между определенными представителями класса, тогда целью внеклассного мероприятия будет сплочение коллектива, формирование дружеских и доверительных отношений между учащимися. В этом случае участники конфликта должны оказаться в одной команде. Необходимо создать такую ситуацию, которая подтолкнет детей к сотрудничеству.

Программа педагога-психолога в школе должна включать разные мероприятия. Проводятся они на протяжении всего учебного года во всех классах.

Анализ работы психолога в школе

По окончании учебного года составляется подробный отчет. Анализ работы педагога-психолога в школе должен включать выводы о выполнении поставленных целей и задач. В отчете перечисляются мероприятия, которые были проведены психологом, предоставляется список проблемных детей, а также подробно расписывается ход работы с ними. В отчете психолог указывает фамилии и имена учащихся, с которыми были проведены индивидуальные занятия.

Анализ включает в себя заключение психолога о готовности учащихся старших классов к выбору профессии. Составляется список успеваемости по каждому классу и список профориентации для учеников 4 классов. Это делается в том случае, если в школе предусмотрены профориентированные классы. Также указываются перспективы развития детей на следующий учебный год.

В заключение

Продуктивность работы педагога-психолога заключается не только в сокращении случаев возникновения конфликтных ситуаций, но и в повышении успеваемости среди школьников. Это очень важный человек в учебном учреждении.

Рассмотрено Принята на педагогическом «Утверждаю»

на заседании МО совете протокол № 1 от директор школы:

При проведении занятий используются методы :

психолого-педагогические игры;

развивающие упражнения;

диагностические методы (мониторинг уровня личностно-мотивационного развития, эмоционального состояния ученика);

рисуночные методы.

Принципы реализации программы:

1. Принцип индивидуализации предполагает учёт возраста, учёт типа детско-родительских отношений, уровня общего состояния ребёнка.

2. Принцип доступности от уровня психологических особенностей ребёнка.

3. Принцип наглядности - демонстрация упражнений, этюдов, моделирование ситуаций, игр подтверждает объяснение и помогает ребёнку их правильно выполнять.

4. Принцип систематичности и последовательности заключается в непрерывности, регулярности, планомерности процесса, в котором реализуются задачи коррекционно-развивающей работы.

5. Принцип научности лежит в основе всех технологий, способствующих коммуникативным способностям детей старшего дошкольного возраста.

6. Принцип оздоровительной направленности обеспечивает оптимизацию двигательной активности детей, укрепление психологического здоровья, совершенствование физиологических и психических функций организма.

Консультативное направление

Групповые консультации для ШМО начальной школы «Проблемы внедрения ФГОС и пути их решения»

Педагоги

В теч. года

Индивидуальные консультации для учителей по результатам психологической диагностики учащихся. Оформление индивидуальных карт развития учащихся

Педагоги

В теч. года

Индивидуальные консультации для родителей по вопросам воспитания и развития (по запросам)

Родители

В теч. года

Консультирование педагогов по результатам итоговой диагностики развития УУД учащихся начальной школы

Педагоги

Апрель, май

Индивидуальные консультации учащихся

(по запросу)

Учащиеся

В теч. года

План

психолого-педагогического сопровождения ФГОС в 1-4 классах

МБОУ Найыралской начальной общеобразовательной школы

учащихся

Кл рук 1-го класса

Родители 1-го класса

Развивающие занятия

1-4 класс

Ноябрь

1-4 класс

Диагностика педагогического коллектива

Педагоги

Опросник «Психологический портрет учителя» (Г.В. Резапкина)

Выявление одаренных детей

2-4 класс

Методика «Палитра интересов» (Савинов)

Развивающие занятия

1-4 класс

«Психологическая азбука» Т.А.Аржакаева,И.В.Вачков,А.Х.Попова

Декабрь

Индивидуальная работа с учащимися, требующими особого внимания

1-4 класс

Развивающие занятия

1-4 класс

«Психологическая азбука» Т.А.Аржакаева,И.В.Вачков,А.Х.Попова

Январь

Индивидуальная работа с учащимися, требующими особого внимания

1-4 класс

Развивающие занятия

1-4 класс

«Психологическая азбука» Т.А.Аржакаева,И.В.Вачков,А.Х.Попова

Февраль

Диагностика адаптации учащихся 1-го класса

1 классы

1. Методика «Домики» (Орехова)

2. Схема наблюдения за адаптацией и эффективностью учебной деятельности учащихся Э. М. Александровская, Ст. Громбах (модифицированная Е.С. Еськиной, Т.Л. Больбот)

Консультирование родителей по вопросам адаптации первоклассников

Родители 1-го классов

Консультирование педагогов по результатам диагностики

Педагог 1-го класса

Развивающие занятия

1-4 класс

«Психологическая азбука» Т.А.Аржакаева,И.В.Вачков,А.Х.Попова

Март

2-4 классы

Консультирование педагогов по результатам диагностики

Педагоги 2-4-х классов

Родители 2-4-х классов

Развивающие занятия

1-4 класс

«Тропинка к своему Я» О.В. Хухлаева

Апрель-май

Диагностика развития УУД (итоговая)

1 классы

Диагностики, направленные на определение уровня развития УУД

Консультирование педагогов по результатам диагностики

Педагог 1-го класса

Консультирование родителей по результатам диагностики

Родители 1-х класса

Развивающие занятия

1-4 класс

«Психологическая азбука» Т.А.Аржакаева, И.В.Вачков, А.Х.Попова

Список литературы:

Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. / Под ред. Асмолова А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя/ под ред. А. Г. Асмолова. – 5-е изд. – М.: Просвещение, 2014.

Глазунов Д.А. Психология. Развивающие занятия 1 класс, М., 2008

Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. Под ред. И. В. Дубровиной.М. , 2001.

Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы. Ростов н/Д.: Феникс, 2006.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Уч. пособие: в 2 кн. – М.: Владос-пресс, 2003.

Симонова О.К. Родительские собрания с психологом. 1-11 классы. М.: Планета, 2011.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования/ Министерство образования и науки Российской Федерации

Хухлаева О. В. Школьная психологическая служба, М., 2008

Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. М., 1999.

Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. – СПб.: Речь, 2003.

Памятка начинающему школьному психологу

Вы решили работать в школе. С чего же начать?

1. Твой начальник – директор . Именно ему ты и подчиняешься, и именно он дает указания.

2. У директора узнай цели и задачи школы и под эти цели и задачи составь свой план работы .

Изучи правовую базу (Положение о службе практической психологии в системе образования от 01.01.2001 г. № 000; права и обязанности школьного психолога; этический кодекс психолога (газета «Школьный психолог» №44 за 2001г.); рекомендуемые временные нормативы диагностической и коррекционной деятельности (газета «Школьный психолог» №6 за 2000 г.).

Узнай, какой видит работу психолога директор, детально оговори свои функциональные обязанности (это очень важно!), предложи свой вариант деятельности (с какой возрастной группой хотела бы работать, соотношение нормативного времени с должностными обязанностями, обоснуй свое мнение).

Детально оговори с директором: кто и как будет контролировать твою деятельность, сроки и формы текущей отчетности.

Обсуди с директором распорядок твоей работы, часы или день для самообразования и методической подготовки, возможность обработки данных вне школы.

Директор и завучи принимают участие в обсуждении твоего годового плана, т. к. он является частью годового плана школы.

Директор обязательно заверяет своей подписью и печатью твой годовой план, должностные и функциональный обязанности.

3. Твой основной помощник в работе - газета «Школьный психолог». Много полезной информации можно найти в журналах «Справочник педагога-психолога. Школа» , «Вопросы психологии» и «Психологическая наука и образование».

4. Книги Марины Битяновой и О. Хухлаевой помогают сделать удачный старт:

а) «Организация психологической работы в школе»

В книге кандидата психологических наук, доцента излагается целостная авторская модель организации психологической службы в школе. Издание знакомит читателя со схемой планирования работы школьного психолога в течение учебного года, дает авторские варианты содержательного наполнения основных направлений его работы: диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др. Особое внимание уделено вопросам взаимодействия психолога с педагогами, детским сообществом, школьной администрацией.

б) «Работа психолога в начальной школе»

В книге излагается система работы школьного психолога с детьми 7-10 лет. Приводятся конкретные диагностические, коррекционно-развивающие и консультативные методики и технологии. Предлагается авторский подход к построению работы психолога в течение учебного года, основанный на идее психолого-педагогического сопровождения. Авторы построили книгу таким образом, чтобы психологи могли воспользоваться ею как практическим руководством для организации работы с детьми, их родителями и педагогами.

5. В выборе приоритетов деятельности есть некоторые нюансы:

Если в школе существует психологическая служба, то ты работаешь по имеющемуся годовому плану, заранее обсудив особенности своей деятельности.

Если ты в школе единственный психолог, то лучше организовать деятельность на основании плана, утвержденного школьной администрацией. Возьми «под крыло» основные моменты развития ребенка : 1 – е классы (адаптацию к школе), 4 - е классы (психологическую и интеллектуальную готовность к переходу в среднее звено), 5 – е классы (адаптация к среднему звену),8 – е классы (наиболее острый период подросткового возраста), 9 – 11- е классы (профориентационная работа, психологическая подготовка к экзаменам).

6. Основные направления деятельности:

Диагностическое – одно из традиционных направлений.

ПОДСКАЗКА 1: Перед диагностикой задай себе вопрос: «Зачем?», «Что я получу в результате?» .

М. Битянова рекомендует диагностические минимумы, проведение диагностики в необходимых случаях, ведь диагностика, обработка результатов, интерпретация занимает много времени. Чаще большую пользу можно получить, наблюдая за детьми, общаясь с ними, учителями, родителями. Результаты диагностик обсуждаются (в рамках дозволенного – «НЕ НАВРЕДИ РЕБЕНКУ») на педагогическом консилиуме, в который входят завучи по среднему и начальному звену, психолог, логопед , школьный врач (в идеале), намечаются пути, которые будут эффективны при решении выявленных проблем.

Коррекционно-развивающая работа

Консультативное направление

ПОДСКАЗКА 2: Не жди, что к тебе сразу пойдут с вопросами, проблемами. ИДИ сам(а). Провела диагностику – обсуди (в рамках дозволенного – «НЕ НАВРЕДИ РЕБЕНКУ») с учителем реальность выполнения рекомендаций. Если ребенку нужны коррекционные или развивающие занятия, предложи свою помощь. Если в должностных обязанностях этот вид деятельности не предусмотрен, то порекомендуй специалиста, готового помочь.

ПОДСКАЗКА 3: График твоей работы, когда и в какое время ведешь консультации для детей, родителей, педагогов, должен висеть на двери твоего кабинета, в учительской, в фойе школы.

ПОДСКАЗКА 4: В учительской рекомендую оформить свой стенд с оригинальным названием. Я помещаю там план на месяц, план – сетку родительских собраний (пустую, учителя записываются), статью из газеты «Школьный психолог», помогающую учителям проводить тематические классные часы , популярный тест для эмоциональной разрядки.

Просветительская работа (педсоветы, родительские собрания, беседы с детьми, лектории, и т. д)

а) Психолог и школьная администрация .

Трудности могут возникнуть из-за «вечного вопроса»: кому ты подчиняешься, перед кем отчитываешься. Бывает, что администратор нагружает психолога работой, не входящей в его должностные обязанности. Что же делать?

Внимательно изучи пункт № 2 в данной памятке.

· Гуткина.

· Методика

Интеллектуальное развитие

· Тест для определения общих способностей (Айзенк).

· Тест структуры интеллекта (Р. Амтхауэр).

· Матрицы Равена.

· Диагностика системного мышления детей 6 – 9 лет (,).

· Кольца Ландольта (развитие внимания).

· Тест Тулуз-Пьерона (развитие внимания).

· Методика Мюнстерберга (развитие внимания).

· Методика «10 слов» (развитие памяти).

Профессиональное самоопределение и способности

Склонности, интересы, способности

(профориентация,

выбор профиля обучения)

· Структура интересов (Голомшток).

· Карта интересов (Хеннинг).

· Опросник профессиональных склонностей, Методики «Профиль», «Эрудит», «Тип мышления», Матрица выбора профессии (модификации Г. Резапкиной).

· Тест интеллектуального потенциала (П. Ржичан).

· КОТ (Оценки общих умственных способ-тей, адаптация).

· Тест механической понятливости Беннета.

· Тест интеллектуальной лабильности.

· Тест Торренса. (Уровень развития творческих способностей)

Семейные отношения

Родительское отношение

· Опросник для родителей, .

· Родительское сочинение.

· Рисунок семьи.

· Семейное воспитание – Методика АСВ.

Место психологической службы в системе начальной школы в рамках ФГОС второго поколения

В статье представлена модель работы педагога-психолога начальной школы по разным направлениям в соответствии с федеральным государственным стандартом второго поколения. Показана роль психолога в экспертной деятельности, в формировании безопасного психологического пространства образовательной среды, а также возможности психолога в создании условий для формирования устойчивого познавательного интереса у учащихся начальных классов. Статья раскрывает «подводную часть» работы психолога, скрытую от глаз в силу специфики, и поэтому может быть интересна не только психологам, но и руководителям образовательных учреждений, а также родителям.

Роль и место психологической службы в системе образования не раз обсуждалась на страницах многочисленных пабликов и журналов. Но, тем не менее, тема не исчерпывает своей новизны и актуальности. И, прежде всего, в связи с тем, что задачи психологической службы перманентно изменяются с изменением запроса субъектов образовательного процесса, родителей, школьников и учителей. Кроме того, специфика образовательного учреждения, задающая реализацию основной миссии, накладывает отпечаток на целеполагание. В данной статье представлен вариант организации работы педагога-психолога по семи основным направлениям: консультативное направление, просвещение, индивидуальная коррекционно-развивающая работа, групповая коррекционно-развивающая работа, проектная, экспертная и научно-методическая. Представленность разных направлений в работе с учителями, учащимися и их родителями варьирует в зависимости от поставленных целей и задач. Поэтому основной упор в статье делается на целеполагание, основанное на современном запросе участников образовательного процесса. Вопрос, как построить свою деятельность так, чтобы порой противоречивые ожидания родителей, учеников и учителей оформились в целостное функционально-эффективное организованное действие, беспокоит многих профессионалов из года в года, стремящихся увеличить эффективность своей деятельности. В условиях, когда работа психолога в силу специфики для многих скрыта, и представление о ней формируется «из уст в уста» через сарафанное радио, появляется насущная потребность и необходимость раскрыть, насколько это возможно «подводную часть айсберга», систему работы, скрытую от глаз, но являющуюся фундаментом, гарантом психологического благополучия образовательной среды. Ответы на эти и другие вопросы задают содержание представленной статьи. Структуру и последовательность определяют возрастные особенности и психологические потребности детей того или иного возраста, начиная с диагностики психологической готовности к школьному обучению, заканчивая экспертной диагностикой личностной компетентности выпускника начальной школы.
Вопросы психологической готовности к школьному обучению — наиболее волнующие, особенно родителей тех детей, которые предполагают получать образование в гимназиях и лицеях. Вопрос так называемого «поступления» истолковывается по-разному и часто является очень надуманным. Первое, психологическое тестирование на предмет готовности ребенка к школе осуществляется по желанию родителя. Второе, данные психологического тестирования не могут быть разглашены без соответствующего согласия. Третье, результаты диагностики не могут быть аргументом для приема или не приема ребенка в школу. Почему все же психологи рекомендуют проходить данный этап? Во-первых, чтобы оценить уровень актуального развития ребенка, его возможности произвольно управлять своим вниманием в соответствии с задачей, уровень развития мышления и речи. Во-вторых, с целью предупредить возможные сложности, связанные с адаптацией к школе, а также наметить направление в развитии ребенка, будь то мотивационное развитие, развитие эмоционально-чувственной сферы, речи, мышления. В-третьих, полученные данные позволяют родителю расширить свои представления о ребенке, грамотно выбрать образовательную траекторию. Почему же наиболее ценной является диагностика психологической готовности именно школьным психологом? Первое, психолог, прикрепленный к школе, знаком со спецификой образовательного учреждения и образовательной программой. Таким образом, у него есть возможность соотнести индивидуально-психологические особенности конкретного ребенка с данными условиями и определить возможности для развития ребенка. Второе, проходя этап диагностики, ребенок в «безопасной» доверительной обстановке знакомится с содержанием первых задач с ощущением «успеха» вне зависимости от уровня их разрешения. Третье, психолог может предупредить те сложности, которые могут возникнуть на этапе адаптации к данным образовательным условиям и дать конкретные практические рекомендации.
На этапе диагностики готовности к школе наиболее встречающимися нарушениями является «мотивационная неготовность» ребенка к обучению. Ребенок хочет в школу, потому что он хочет быть «хорошим» для своих родителей, которые ждут от него успехов. Ребенок вполне может оправдывать желания родителей, но ощущать внутреннюю пустоту. Он может не оправдывать ожидания родителей, в таком случае у ребенка может складываться «заниженная самооценка», и ощущение себя «плохим». Таким образом, нарушается незыблемое правило воспитания: «Ребенок не может быть «плохим» или «хорошим», могут быть лишь хорошие или плохие поступки». Как правило, такие дети хорошо учатся вне зависимости от того, как оценивают себя, но глубоко страдают, ибо выхватывают из реальности либо только свои достижения, либо только неудачи. В структуре учебной деятельности отсутствует живой познавательный интерес, блеск в глазах от познания и творчества, ребенок желает соответствовать предъявляемым к нему требованиям и часто отчужден от собственных чувств и переживаний. Такие дети чаще всего нуждаются в психологической помощи и поддержке.
Вторая категория детей, имеющих нарушения в развитии, — это дети с задержкой психического развития. В случае ЗПР часто нарушены пространственные представления, ребенок слабо ориентируется в указании месторасположения предметов в пространстве, слабо развиты основные процессы мышления (анализ, синтез, аналогия, дедукция, индукция), ребенок с трудом удерживает целостный зрительный образ в восприятии. Такому ребенку нужны особые образовательные условия, психологическое, логопедическое сопровождение и работа со специалистами дефектологами и коррекционными педагогами.
Третья группа детей, имеющих неравномерное, гетерохронное развитие психики. В данном случае можно обнаружить высокие показатели интеллектуального развития, но низкие показатели эмоционально – волевого развития, когда затруднены эмпатия, произвольная регуляция эмоциональных состояний, умение сопереживать, понимать чувства других, действуя в согласии с чувствами других. По наблюдениям, часто это дети, не посещавшие детский сад, дети, родители которых в дошкольный период приоритетным делали развитие интеллектуальных функций ребенка, формирование представлений, знаний о мире, но не обращали должное внимание на эмоционально-коммуникативное развитие. В школе у таких детей наблюдается дезадаптация, такие дети не умеют дружить, чрезвычайно «конкурентны», очень чувствительны к неудачам вплоть до отчаяния. В школе дети как бы наверстывают период дошкольного детства, нарабатывая навыки коммуникации, и в сравнении с другими детьми в эмоционально-волевой сфере имеют явную задержку в развитии.
И еще одна наиболее встречающаяся группа детей — дети с нарушенной неадекватной самооценкой. Это дети с завышенной или заниженной самооценкой. Это так называемые «захваленные» дети, нуждающиеся в одобрении. Проблема заниженной самооценки была растиражирована психологами, как негативно влияющая на психологическое здоровье, но стоит понимать, что «завышенная» и «заниженная» самооценка – стороны одной медали. У такого ребенка представление о себе как «хорошем» или «плохом» зависят от окружения, он опирается на оценку извне, нежели, сталкиваясь с результатами своего поведения, формирует свое поведение, характер и личность сам, основываясь на развитую саморегуляцию. То есть в «захваленном» ребенке наблюдаются и «хороший» и «плохой», при этом ребенок с заниженной самооценкой часто не верит в свою способность достичь успеха, он обращает внимание на свои негативные стороны и проявления, позитивные качества оценивает ниже, чем у окружающих. Это происходит вследствие того, что ребенок часть своих достоинств приписывает другим людям. «Хороший» ребенок с высокой самооценкой наоборот оценивает свои достижения высоко даже малейшие, а негативные проявления характера замечает в других. Чаще всего человек переходит от чувства собственного превосходства к чувству ничтожества также быстро как маятник у часов от одной стороны к другой. Единственным способом существовать у такого ребенка является сравнение себя с другими. «Захваленные» дети, приходящие в школу, чаще всего тяжело адаптируются. Ибо учителя направлены на «адекватное» оценивание знаний и личностной компетентности школьника. Ребенок воспринимает это как «удар» и его самооценка начинает понижаться и становится «низкой». Или, находясь во фрустрирующей для него ситуации, ребенок любыми способами старается достичь успеха и ригидно воспринимает любой успех как «спасительную палочку», чтобы не утонуть в море собственных неудач. К семи годам ребенок уже способен обобщать свои негативные и позитивные переживания и самооценивание становится базой для развития личности, либо это шаткий фундамент, и здание разваливается под силой ветра, либо очень прочный. То есть во власти учителя скорректировать самооценку, но только в условиях совместного сотрудничества с родителями и психологом.
Подводя итог первой части статьи, можно сделать следующий вывод:
Первое, психологическая диагностика степени подготовленности к школе необходима родителям для того, чтобы: соотнести уровень актуального развития ребенка со спецификой образовательного учреждения, оценить возможности успешного обучения в данных образовательных условиях, выявить и предупредить возможные проблемы и сложности в развитии ребенка с целью их своевременной коррекции.
Второе, среди наиболее «проблемных» детей на момент поступления в школу можно выделить: «внешнемотивированные» дети, дети с несформированной познавательной мотивацией; дети с высоким уровнем интеллектуального развития и с низким уровнем развития эмоционально-волевой сферы; дети с задержкой психического развития, которым необходимы особые образовательные условия и поддержка специалиста дефектолога, логопеда и коррекционного психолога; «захваленные» дети, дети не умеющие справляться с неудачами с нестабильной самооценкой.
Третье, диагностика уровня психологической готовности к школе может не совпадать с уровнем педагогической диагностики уровня представлений и знаний, так как способные дети не всегда психологически зрелые дети, готовые обучаться; психологически зрелые дети не всегда подкованы на уровне знаний, умений и навыков.
Четвертое, необходимость психологической диагностики дошколят в момент перехода в школу необходима, но не может быть использована как аргумент для приема или не приема в образовательное учреждение, и носит характер независимой экспертизы уровня психологического развития и его соответствия специфике образовательной программы.
Особенности психологического сопровождения младших школьников заключается в формировании необходимых для успешного обучения в школе личностных свойств и качеств. Согласно ФГОС это коммуникативные свойства, регулятивные, личностные и познавательные. К коммуникативным свойствам относят определенный уровень коммуникативной зрелости, в частности умение ставить себя на место собеседника, способность различать чувства и эмоции у собеседника и согласовывать действия в соответствии с ними. Регулятивный компонент личностной компетентности школьника проявляется в способности ребенка организовать учебную деятельность, в нужный момент собраться, сконцентрировать усилия, внимание и, наоборот, расслабиться, способность переключиться с физической активности на умственную, способность подчиняться авторитету и регулировать свое эмоциональное состояние. К данной категории личностных способностей относится умение организовывать время, составлять режим дня, распределять усилия. Личностная составляющая проявляется в сформированном ответственном поведении, умении переживать неудачи и способности к достижению успеха, связанной с планированием своей деятельности, целеполаганием, умением оценивать полученный результат самостоятельно, опираясь на представленные учителем критерии или свои собственные. Познавательный компонент универсальных учебных действий связан с уровнем когнитивного развития, развития основных операций мышления, уровнем абстрагирования и развития произвольности внимания.
Через формирование данных компонентов можно говорить о личностной компетентности школьника и сформированности учебной деятельности, зрелости школьника. Сформированность данных умений позволяет гарантировать устойчивость учебной деятельности и познавательного интереса в структуре личности школьника – подростка, когда учеба переходит на второе место, уступая по важности общению со сверстниками.
Психологическая поддержка в этом смысле учащихся, родителей и учителей также необходима и, прежде всего, в следующих формах работы. С детьми – это занятия с психологом в рамках внеурочной деятельности согласно новым ФГОС.
Цель данных занятий формулируется исходя из индивидуально-психологических условий участников. В ходе занятий психолог составляет индивидуально-психологический портрет учащегося, составляет индивидуальную программу психологического сопровождения. Занятия проводятся малыми группами в количестве 10-12 человек и носят добровольный характер, основаны на природном интересе к курсу. Все индивидуальные программы психологического сопровождения в данном курсе можно условно разделить на группы, основанием для деления которых является тип проблемы, её наличие или отсутствие.
Если ребенок развивается в рамках нормы, то на занятиях предлагаются упражнения на креативность, развитие интеллектуальных функций, высоких уровней абстрагирования при оперировании когнитивными единицами, творческих способностей.
Среди наиболее встречающихся проблем среди младших школьников следует отметить эмоционально-аффективные расстройства, когда ребенок не способен управлять своими эмоциями, часто импульсивен, гиперактивен (не следует путать с синдромом дефицита внимания), с вниманием у детей часто все в порядке, более того уровень развития пространственного и наглядно-образного мышления, основных операций часто достаточно высокий. В данном случае ребенку предлагается коррекционная программа, состоящая из нескольких этапов: 1) предоставление возможностей отреагирования подавленных эмоций на песке (песочная терапия); 2) обучение способам обозначения и осознавания основных эмоций; 3) обучение способам управления эмоциональными состояниями.
В общую программу внеурочных занятий входит отдельных блок «Обучение способам диафрагмального дыхания, эмоциональной разгрузки и релаксации», где дети учатся с помощью дыхания управлять мультфильмом «Бабочка» (методика Амалтейя «Волна»), дети учатся использовать юмор для релаксации, метод приятных воспоминаний. Данный вид упражнений позволяет детям отработать навыки избавления от психологического перенапряжения и стресса. В результате занятий наблюдаются значительные улучшения, дети становятся менее агрессивными, импульсивными, способными регулировать в рамках возрастных особенностей и норм свои эмоции, выявлять оттенки и возможные переходы эмоциональных состояний.
Внеурочные занятия по психологии содержат развивающий потенциал для сотрудничества и формирования навыков коммуникации и эмпатического сопереживания. Занятия предусматривают групповые задания на сотрудничество и взаимодействие, развитие навыков лидерства и сотрудничества. Предпочтительной формой для решения этих задач является песочная терапия. Групповая работа детей в рамках пространства песка, групповое целеполагание, планирование и результат дают возможность детям реализовать индивидуальный потенциал взаимодействия и сотрудничества, создает условия для проявления эмпатии. Наиболее оптимальная, легкая, увлекательная форма работы с детьми на песке позволяет адаптировано и экологично развивать и оздоравливать отношения между детьми.
С целью распознавания чувств и эмоций часто используются методы сказкотерапии и арт-терапии. Когда посредством разбора психологических сказок, сочинения сказок, рисования по мотивам сказок дети учатся не только осознавать и обозначать свои чувства и эмоции, но и выражать, актуализировать, обнаруживать их по-новому, реализуя творческие способности.
Развитие познавательной компетентности школьника и основных психических функций – отдельная задача, которой посвящен основной блок игр и упражнений. Кубики Кооса, матрицы Равена, таблицы Шульте, головоломки, увлекательные задачи позволяют развивать пространственное, наглядно-образное мышление, обучает способам абстрагирования, основным логическим операциям, развивать произвольное внимание и расширять его объем. Дети длительное время и с удовольствием решают увлекательные задачи и головоломки. В ходе данных упражнений можно заметить значительные сдвиги в развитии когнитивных функций, внимания, памяти, мышления. Развитию речи помогает пересказ сказки, рассказывание сюжета на песке, выражение чувств и эмоций героев посредством использования новых слов и выражений. Богатство современного методического материала позволяет интересно и непринужденно расширять словарный запас и лексическое значение многих слов через пословицы и поговорки. Обширный запас методических материалов с иллюстративным и демонстративным материалом и дидактических пособий позволяет разнообразить формы работы с детьми.
Таким образом, внеурочная деятельность психолога не только согласно ФГОС, но и содержательно решает основные задачи по развитию и формированию личностной компетентности школьника, развивает коммуникативные навыки и обучает навыкам эмоциональной саморегуляции, формирует ценные умения взаимодействовать и сотрудничать по мере решения совместных задач. Наполненность инновационными методами делает занятие увлекательным и интересным в контексте игры, творческого самовыражения, решения смысловых и логических головоломок.
Одной из самых нуждающихся в психологической поддержке групп детей, при работе с которой можно встретиться с максимальным количеством противоречивых ожиданий – это дети с проблемами в обучении и воспитании. Извечно больной русский вопрос, кто виноват, заставляет блуждать умы в поисках «виноватого», выбор не велик у родителя, претензии предъявляются учителю и ребенку, учитель часто претензии предъявляет родителю и ребенку. Ребенок не справляется часто с грузом вины, получает нервно-психическое перенапряжение и успеваемость снижается окончательно. На консультацию такие родители приходят с искренним желанием воздействовать на учителя через психолога и отправить ребенка на психологическую коррекцию. Родители уверены, что психолог имеет «волшебную палочку» и одного обращения и просьбы достаточно, что проблема была решена раз и навсегда и если «волшебной палочки» у психолога нет, то психолог – «плохой». Расставить по полочкам мысли и определить ответственность каждого в решении данной проблемы, донести о необходимости максимального участия и заинтересованности трех сторон в решении – основная задача психолога. Вторым этапом в работе с данной категорией детей является поисково-диагностическая деятельность, когда проходят диагностику проблемной области и выявляются причины психологического либо педагогического характера. Далее происходит разработка плана конкретных действий, индивидуальной программы коррекции и развития, включая основные рекомендации учителю и родителю. Таким образом, индивидуальные занятия с «проблемным» ребенком в зоне взаимного сотрудничества между психологом, родителем и педагогом позволяют решить временные затруднения.
Другим направлением работы, позволяющим сформировать адекватное представление о ребенке, является просвещение и консультации родителей одаренных детей. При всем том, что одаренные дети часто находят самовыражение и самореализацию в проектной, исследовательской деятельности, а также в олимпиадном движении, родители «ждут» послаблений в плане выполнения обязательных нормативов, понимая, что ребенок не дотягивает до «лучшего» уровня. И таким образом, не помогают ребенку справиться с возникающими сложностями, не способствуют формированию адекватной самооценки, а ищут реализации своих собственных амбиций и перфекционизма. Родителей таких детей целесообразно знакомить с такими понятиями как «общая ранняя детская одаренность», имеющая временный характер, и «специальная детская одаренность», нуждающаяся в создании особых образовательных условий. Разделение и диагностика этих явлений позволяет родителям трезво посмотреть на своих детей, более того, родители начинают понимать, осознавать пагубность реализации своих амбиций через детей. Родители прекращают захваливать своих детей, превышая оценку способностей, становятся теми, кто способен поддерживать ребенка, когда он сталкивается с трудностями, радоваться успехам своего ребенка.
Особой категорией детей, нуждающихся во внимании, являются первоклассники и учащиеся четвертых классов. Первый класс не только для детей адаптационный, но и для родителей и учителей. Тревожность всех трех субъектов образовательного процесса в первом классе возрастает и порою «зашкаливает», переходя в деструктивное русло. Направить страхи на созидание, выработать пути взаимодействия учителя с каждым индивидуально может помочь психолог, ведь именно запросы родителей первоклассников самые частые.
В первом классу психолог чаще всего встречается гораздо чаще на групповых занятиях, где рассказывает о возможных страхах и переживаниях через сказку, метафору, притчу и, таким образом, помогает обрести друзей, посредством создания игровой среды создается атмосфера сотрудничества и доброжелательности, исчезает страх совершить ошибку, дети становятся спонтанными, раскованными. Кроме того, психолог может наблюдать за детьми и обнаружить те сложности, которые «видимы» в поведении у ребенка. Далее происходит углубленная диагностика, позволяющая составить индивидуально-психологический профиль ребенка и отслеживать шаги в развитии ребенка в течение года. Такая информация о ребенке позволяет индивидуализировать обучение и воспитание. С родителями первоклассников проводится собрание, основная цель которых сформировать представления родителей о том, в какой мере родитель может способствовать лучшей адаптации ребенка к школе и формированию «внутренней позиции школьника».
Четвертый класс – выпускной, предмет тревоги учителей и родителей. Оценка и рефлексия достигнутого, выпускные работы, анализ эффективности учебной деятельности учителем. Психолог играет в этом немаловажную роль и, прежде всего, как эксперт сформированности личностной компетентности выпускника начальной школы. Портрет четвероклассника, имеющего устойчивую познавательную мотивацию, умеющего встать в ходе диалога на позицию «другого», донести свою точку зрения, умеющего ставить перед собой исследовательские задачи, составлять план действий, оценивать результативность своего проекта, умеющего справляться с трудностями, обладающего творческим креативным мышлением, — тот идеал ученика, выпускника начальной школы согласно ФГОС. Оценить личностную компетентность может исключительно психолог, подбирающий разные методы диагностики, начиная с наблюдения, экспертного опроса, заканчивая методами психологического тестирования и анкетирования.
Во всех классах начальной школы встреча с психологом групповая, мини- группами или всем классом с целью развития, коррекции, просвещения, консультации, происходит два раза в месяц. Наполненность и содержание этих встреч с классом и учениками решается по ходу совместной деятельности и взаимодействия, и позволяет находиться в тесном сотрудничестве и контакте со всеми участниками образовательного процесса и ставить перед собой наиболее актуальные задачи, определять приоритетные направления в психологической поддержке образовательного процесса.
Таким образом, подводя итог второй части статьи, посвященной работе с учителями, родителями и детьми начальной школы можно сделать следующий вывод:
1. Работа с детьми, имеющими трудности в общении и воспитании, является наиболее приоритетной и трудоемкой, отражающей степень сотрудничества всех субъектов образовательного процесса в решении проблем и детей, и родителей и учителей. Именно эта работа отражает пластичность образовательной системы и потенциал в развитии.
2. Консультативная и просвещенческая работа с родителями одаренных детей позволяет сформировать адекватные представления о ребенке и создать условия для сотрудничества педагогов, и родителей, для благополучного развития детей с разным типом одаренности.
3. Психологическое сопровождение, диагностика, консультирование, развивающие и коррекционные занятия с детьми 1-х и 4-х классов наиболее необходимы в качестве экспертного, оценивающего стартовый уровень и уровень выпускника начальной школы, оценить степень сформированности личностной компетентности школьника. А также позволяет значительно снизить тревожность детей, родителей и учителей начального и выпускного классов.
4. встречи психолога с классом и учителями до 2 раз в месяц позволяют находиться в тесном сотрудничестве и контакте, ставить наиболее актуальные задачи в психологическом сопровождении детей начальных классов.
Подводя итог написанному хотелось бы отметить место и значение психолога в системе начального общего образования. Во-первых, при диагностике степени готовности ребенка к обучению в школе в качестве независимого эксперта, при оценке способностей ребенка и возможностей образовательной среды для развития конкретного ребенка. Во-вторых, внеурочная деятельность психолога позволяет формировать коммуникативные умения и навыки, необходимые для успешного обучения, умение регулировать эмоциональные состояния и формировать ответственное поведение, а также умение сотрудничать и совместно решать задачи, развивать креативность и творческое мышление. В-третьих, наиболее важным является работа с детьми, имеющими трудности в обучении и развитии, когда диагностика природы нарушений позволяет наметить план совместных действий по решению существующих проблем. В-четвертых, психологическое сопровождение первых классов, стартовая углубленная диагностика и помощь при адаптации помогает снять ряд учебных сложностей и проблем, перманентно возникающих во время обучения. Психологическая экспертиза уровня сформированности личностной компетентности выпускника начальной школы позволяет оценить качество и соответствие федеральным государственным образовательным стандартам и является неотъемлемой частью обязанностей педагога-психолога начальной школы.
Образование в начальной школе, прежде всего, преследует цель формирования наиболее устойчивой структуры познавательных мотивов, от которого зависит успешность ребенка на последующих этапах обучения. Своевременное психологическое сопровождение по представленным направлениям в данных формах позволяет сделать это наиболее полно, с большим охватом участников

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

1. Особенности психологической коррекции.

1.1. Задачи психологической коррекции.

1.2. Проблемы младших школьников.

1.3. Формы педагогической запущенности и школьной

дезадаптации.

1.4. Схема обследования ребенка.

школьниками.

2.1. Особенности организации и проведения развивающих

2.2. Условия эффективности коррекционного воздействия на

занятиях.

2.4. Комплексы упражнений по развитию познавательных

способностей.

2.5. Примерный конспект одного коррекционного занятия.

2.6. Программа «Жизненные навыки», программа психокоррекционной помощи при недостатках развития памяти и внимания учащихся начальной школы.

(приложение)

1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.

1.1. Задачи психологической коррекции.

На первом этапе школьного обучения в развитии детей имеется множество трудностей психологического плана, требующих своевременного обнаружения и коррекции.

Появление "нежелательных" психологических новообразований создает

предпосылки для деформации личности ребенка, поэтому коррекция трудностей у младших школьников имеет важное значение для формирования психологически здоровой личности.

Квалификация тех либо иных особенностей психического развития или

поведения детей как неблагоприятных, требующих коррекции, основывается

на несоответствии их функциональной норме. Коррекция требуется детям с высокой тревожностью, нарушением межличностных отношений, трудностей в обучении, семейном воспитании и т.д.

Часто над какими-либо первичными недостатками надстраивается целый комплекс вторичных новообразований, без анализа которых психологу

трудно решить, с чего начать коррекцию.

Особенности психологической коррекции включают в себя ряд подзадач:

1) ориентация родителей, учителей и других лиц, участвующих в воспитании, в возрастных и индивидуальных особенностях психического развития ребенка;

2) своевременное первичное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития;

3) предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с ослабленным соматическим или нервно-психологическим здоровьем;

6) коррекционная работа в специальных группах;

7) психологическое просвещение учителей и родителей с помощью

лекций и других форм работы.

В настоящее время имеется достаточно большой арсенал методик, направленных как на определение состояния, так и на формирование самых разных сторон психического развития ребенка. Это тесты Векслера, Равена, Айзенка, тесты диагностики познавательных способностей, различные проективные и личностные методики.

1.2. Проблемы младших школьников .

К проблемам или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:

1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения. И дело не в том, что таким детям трудно вовремя вставать, а в том, что у них чаще наблюдается отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведения, организованности;

2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. В этом случае они наиболее выражены у тех детей, кто не имел достаточного опыта пребывания в детских коллективах;

3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношения с учителем;

4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.

И хотя к началу школьного возраста педагоги и родители специально

готовят ребенка, указанные выше трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологической коррекции.

1.3. Формы педагогической запущенности и школьной дезадаптации.

Наиболее часто к школьному психологу обращаются с проблемами психологической запущенности и психогенной школьной дезадаптации (далее ПШД), которые обусловлены особенностями личности ребенка и характеризуются противоречивостью развития:

1) непродуктивность деятельности и отношений;

2) особенности поведения, выражающиеся в реакции компенсации и замещения своей несостоятельности в деятельности и отношениях с окружающими, реакции ухода из под опеки, наличие неблагоприятной обстановки в семье и т.п.

3) доминирующее эмоциональное состояние ребенка, дезорганизующее его, делающее педагогически "трудным".

Педагогическая запущенность и школьная дезадаптация может фигурировать в различных формах, иметь различные причины и следствия.

Классификация случаев обращения педагогов и родителей

детей младшего школьного возраста к психологу.

1. Несформированность элементов и навыков учебной

деятельности.

Первичным следствием является снижение успеваемости и запрос родителей к психологу формулируется именно в этих терминах. Причиной несформированности навыков учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.

2. Низкая мотивация учения, направленность на другие,

нешкольные деятельности.

Запрос родителей в таком случае звучит примерно так: нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересрм, а теперь...

Исходной причиной может быть, например, стремление родителей "инфантилизировать" ребенка, считать его "маленьким". Необходимо различать первичную и вторичную несформированность учебной деятельности,так как вторичная происходит в результате разрушения мотивации учения

под воздействием неблагоприятных факторов.

Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности: недисциплинированность, отставание в учебе, безответственность, но, как правило, на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей.

3. Неспособность к произвольной регуляции поведения,

внимания, затруднения в учебной деятельности.

Проявляется в неорганизованности, невнимательности, зависимости от взрослых, ведомости. Причину недостаточного уровня произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гиперпротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со сторонывзрослого).

4. Сложности в приспособлении к темпу школьной жизни.

Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не составляет причины дезадаптации.

Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в "тепличных" условиях жизни ребенка. Проявляется "темповая" приспособленность детей по-разному: в длительном (до позднего вечера и в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утомлении ребенка к концу учебного дня, вплоть до того, что родители "сокращают" ребенку рабочую неделю.

Конечно, случаи обращения учителей и родителей к психологу гораздо более разнообразны по своему содержанию и отнюдь не сводятся к проблемам школьной неуспеваемости.

1.4. Схема обследования ребенка.

Схема обследования ребенка во всех случаях строиться исходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах психогенной школьной дезадаптации.

Она включает в себя следующее.

1) Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (память, внимание, уровень развития речи, моторики). Могут использоваться методики диагностики интеллекта Талызиной, Амтхауэра, Векслера, различные методики диагностики познавательных способностей.

2) Проверяется обучаемость ребенка, сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.

Используются различные методики, диагностирующие уровень развития восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания. Выясняется соотношение уровня теоретического обобщения и практических действий, степень самостоятельности, чувствительность к помощи со стороны взрослых.

Изучение интеллектуальных возможностей учащегося позволяет раскрыть его актуальные и потенциальные возможности, осуществить психокоррекционную работу.

3) Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.

Используются косвенные методики диагностики мотивации учения: метод наблюдения, свободная беседа с учеником, беседа с родителями, учителями. Прямые методики: беседа-интервью, методики "Лесенка уроков",сочинение на тему "Моя жизнь в школе". Проективные методики: рисуночная, составление расписания на неделю (С.Я.Рубинштейн), методика Матюхиной, цветовой тест отношений Эткинда, тест Люшера.

Для изучения самооценки младшего школьника можно использовать методику А.И.Липкиной "Три оценки".

4) Проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради, делаются пробы на чтение, письмо, решение задач. Психолог может получить эту информацию от учителей по результатам контрольных срезов.

5) Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости:

Как ребенок относиться к плохим оценкам;

Какую получает типичную обратную связь от взрослых;

Какие у ребенка существуют способы компенсации неуспехов в обучении;

По возможности восстанавливается вся система межличностных отношений ребенка.

6) Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности:

Кто занимается с ним, как много, какие приемы использует;

Анализируется стиль семейного воспитания в целом, роль второго родителя (помимо обратившегося в консультацию).

7) Изучается предыстория консультируемого:

Собирается подробный анамнез, случаи обращения к врачу, диагноз, как долго и чем лечили;

Выясняется, с чем сами родители связывают плохую успеваемость у ребенка;

Что явилось непосредственным поводом обращения к психологу, как давно и кем было принято решение о необходимости психологической консультации.

Психологическая коррекция - это совокупность методов, направленных на развитие и стимулирование потенциальных возможностей ребенка.

Система коррекционных занятий включает в себя развивающие упражнения и их комплексы, имеющие определенную направленность, зависящую от характера выявленных психологических трудностей школьника.

2.1. Организация и проведение развивающих занятий.

Любое развивающее занятие может проводиться по времени в двух вариантах.

Вариант 1. Занятие проводится 20 минут;

5 - 7 минут - обсуждение задачи-образца, дача

инструкций;

10 минут - самостоятельная работа детей;

3 - 5 минут - проверка ответов к заданиям.

Вариант 2. Этот вариант более продолжительный, когда используется небольшая коррекционная программа, составленная из ряда упражнений.

Занятия можно проводить как индивидуально, так и в группе, в зависимости от имеющихся у детей трудностей.

Для проведения занятий выделяется специальное время. Эффективна частота занятий 2 - 3 раза в неделю. Занимаясь с детьми, необходимо помнить, что обучение проводится в игровой форме, интересно, увлекательно, не вызывая утомления.

2.2. Условия эффективности коррекционного воздействия

при проведении занятий.

Для детей необходима атмосфера доброжелательности, безусловного принятия, что способствует формированию у ребенка позитивной Я-концепции. Ребенок, убежденный в том, что у него все в порядке, не склонен преуменьшать своих потенциальных возможностей и охотно принимает участие в занятиях.

Необходимо ставить перед ребенком реалистические цели, требующие определенных усилий с его стороны, но не превышающие действительные возможности ребенка во избежание повышения тревожности, снижения самооценки. Во время занятий необходимо подбадривать детей, нацеливать на успех, вселять уверенность в своих силах.

Цель надлежит ставить так, чтобы мотивировать ребенка к ее достижению. Последующие занятия строить таким образом, чтобы они были реалистичны по отношению к прежним результатам. Цель должна быть такая, чтобы успех был возможен и его можно было подкреплять далее. Это способствует восприятию ребенка себя как более успешного.

Оценка результатов занятий должна основываться на сравнении с предыдущими результатами, а не на основании "нормативов", либо сравнении слабых и сильных детей. Учащихся целесообразно поощрять, заполнять индивидуальные карточки, в которых они будут отмечать прогресс и в своих достижениях, независимо от того, насколько он мал.

Ошибки детей не должны вызывать досады и раздражения. Цель развивающих занятий - не отработка какого-либо навыка, умения, а включение детей в самостоятельную поисковую деятельность. Поэтому и ошибки детей являются следствием поиска решения, а не показателем недостаточной отработки какого-то навыка.

Систематические занятия с детьми способствуют развитию у них познавательных интересов, формируют стремление ребенка к размышлению и поиску, вызывают чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта.

Во время занятий у ребенка происходит становление развитых форм самосознания и самоконтроля, исчезает боязнь ошибочных шагов, снижается тревожность и необоснованное беспокойство.

2.3. Примерная схема проведения коррекционного занятия

по развитию интеллектуальных способностей.

Проведение любого занятия по развитию интеллектуальных способностей младших школьников может иметь несколько этапов.

1) До начала занятия ставится конкретная цель, подбираются задачи, разбирается их решение, подготавливаются бланки, стимульный материал и т.п.

2) В начале занятия демонстрируются задачи-образцы аналогичные тем, которые будут предложены детям во время занятия.

3) На материале задачи-образца проводится коллективное (при активном участии детей) обсуждение содержания, поиска ответа. Важно, чтобы в результате обсуждения решения дети ясно понимали, как надо решать задачи, что нужно найти и как это можно сделать.

Особая, решающая роль такого обсуждения заключается в том, что в ходе него дети получают средства управления поиском решения, учатся разбирать задачи и контролировать свою мыслительную деятельность.

4) Организуется самостоятельная работа детей на материале задач образцов. Такая работа благоприятствует умению детей применять те средства при разборе задач и поиске решения, которые они узнали во время обсуждения.

5) Проводится коллективная проверка ответов к задачам. В зависимости от наличия времени проверку можно провести кратко, указывая верные ответы, либо детально. В последнем случае психолог разбирает неверные решения, что полезно всем детям: и тем, кто ошибся, и тем, кто решил верно, поскольку в этом случае детям еще раз демонстрируются приемы разбора и решения заданий. Возникают условия для нормализации самооценки у детей.

2.4. Комплексы упражнений по развитию

познавательных способностей.

Комплекс упражнений по развитию внимания.

Под вниманием понимается направленность и сосредоточенность психической активности на определенном объекте. На протяжении учебной деятельности развиваются свойства внимания и его произвольность, увеличивается объем внимания, его устойчивость и ряд других особенностей.

Развитие свойств и видов внимания младшего школьника существенно зависит от значимости, эмоциональности, интереса к учебному материалу.

Показатели внимания значительно возрастают в сюжетно-ролевых играх.

Развитие внимания тесно взаимосвязано с развитием воли и произвольности поведения, способности управлять им.

Задания на развитие устойчивости внимания и

наблюдательности.

Упражнение1: "Проследи за направлением".

Решение такого типа заданий предъявляет повышенные требования к устойчивости внимания при восприятии сложных объектов (различных перепутанных линий, дорожек, лабиринтов и т.п.). Отвлекающими здесь являются точки пересечения. Именно в таких местах внимание ребенка может

"перескочить" на пересекающуюся или другую линию.

Такого типа задачи могут решаться на двух уровнях:

1) с помощью указки;

2) без указки (глазами).

Второй уровень намного сложнее, часто к нему можно приступать только после тренировки с указкой.

Упражнение 2: "Сравни две картинки".

В задачах этой серии ребенку предлагаются два рисунка: надо определить чего не хватает, либо что новое появилось на втором рисунке.

Этого типа задачи диагностируют внимание и кратковременную память при сравнительном восприятии двух наборов предметов, умение спланировать свои действия. Если ребенок затрудняется в выполнении такого типа заданий, психолог объясняет, что нужно вначале выбрать на первом эскизе

какой-то один объект, а затем проверить, есть ли он на другом.

Упражнение 3: "Дополнение картинок".

Ребенку предлагаются рисунки, на которых отсутствует какая-либо часть. Испытуемый внимательно смотрит на картинку и говорит, что именно на ней пропущено.

Упражнение развивает зрительную наблюдательность, способность выделять измененные признаки.

Упражнение 4: "Корректура".

Учащимся предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста одну из часто встречающихся букв, например "о" или "е". Успешность оценивается по времени выполнения и по количеству до-

пущенных ошибок.

Для тренировки переключения и распределения внимания задачу можно изменить; одну букву зачеркивать вертикальной чертой, другую - горизонтальной.

Задание можно усложнять.

Упражнение 5: "Наблюдательность".

Детям предлагается по памяти подробно описать то, что они видели много раз: школьный двор, путь из дома в школу и т.п. Кто-то описывает вслух, а остальные дополняют. Тренируется внимание и зрительная память.

Комплекс упражнений по развитию аналитического

восприятия.

Способность анализировать проявляется в возможности выделять в явлении разные стороны, вычленять в предмете разные особенности, определенные элементы и т.п. Умение мысленно расчленять воспринимаемый объект на части соответственно полученной инструкции.

Упражнение 6: "Поиск рисунков - двойников".

В каждом задании этого типа по несколько изображений одного и того же предмета. Один рисунок - основной (он выделяется). Ребенку предлагается внимательно рассмотреть рисунки и определить, какой из них повторяет основной.

Решение такого типа заданий способствует преодолению чрезмерной импульсивности при восприятии различных объектов, способности к быстрому необдуманному принятию решения. Развивается рассудительность.

Упражнение 7: "Где два одинаковых?".

Это упражнение более трудное, так как в нем отсутствует исходный рисунок-эталон. В каждой задаче шесть изображений одного и того же предмета. Два из них одинаковы. Ребенку требуется найти эту пару.

В процессе решения заданий 6,7 психолог выясняет, отличается ли ребенок повышенной импульсивностью. Для умения сознательно выполнять любое действие, можно предложить ребенку проговаривать способ решения задачи. Если ребенок отвечает неверно и очень быстро, почти не думая,

он принадлежит к группе импульсивных детей. Бывает, что ребенок отвечает неверно, несмотря на длительность принятия решения. Это говорит о недостаточной устойчивости его зрительной памяти (образ не удерживается до момента завершения процесса сравнения).

И повышенная импульсивность и неустойчивость зрительной памяти преодолеваются одинаково:

1) поэлементные сравнения основного изображения с

2) выполнение действий вслух.

Бывает, что дети решают задания типа 6,7 верно, но очень медленно. Причины этого могут быть различны: инертный тип ВНД, чрезмерная осторожность, связанная с неуверенностью в своих способностях.

Для медлительных детей целесообразно нормирование времени решения задания; заполнение так называемой "таблицы достижений".

Для неуверенных детей необходима эмоциональная поддержка, подкрепление словами "правильно", "молодец", т.п.

Упражнение 8: "Поиск простой фигуры".

На отдельной карточке детям предлагается изображение простой фигуры. Затем раздаются другие карточки с изображениями фигур, в которые эта простая фигура включена один либо много раз. Дети ищут ее в таком пространственном изображении и размере, которые даны на образце.

Для выполнения задания данную фигуру необходимо постоянно удерживать ее перед своим мысленным взором, чему мешает восприятие других фигур и линий, включенных в орнамент. Для этого требуется определенная "помехоустойчивость" зрительной памяти. Если ребенку трудно работать, можно вооружить его карандашом для облегчения поиска.

Упражнение 9: "Загадочные картинки".

Детям предлагаются специальные картинки, чтобы определить, что на них изображено и в каком количестве.

Решение такого типа заданий требует беглости, подвижности процессов восприятия, умения анализировать сложные переплетения линий.

Комплекс упражнений на пространственное воображение

и пространственное мышление.

Оба этих процесса функционируют во взаимодействии, но в одних случаях большую роль играет пространственное воображение, в других - мышление.

Упражнение 10: "Сколько здесь кубиков?".

Смысл заданий этого типа в том, чтобы, опираясь на логическое мышление представить себе, сколько в изображаемой фигуре имеется невидимых кубиков (можно использовать кубики Кооса).

Оказывая помощь ребенку, посоветовать подсчет по отдельным рядам: горизонтальным и вертикальным.

Упражнение 11: "Сколько кубиков не хватает".

Психологически близко к упражнению 10.

Ребенку предлагается картинка, на ней нарисована фигура, составленная из определенного количества кубиков. На других карточках изображена та же фигура, но с несколькими вынутыми кубиками. Ребенку нужно посчитать, сколько кубиков не хватает.

Упражнение 12: "Вообрази, что получится".

Предназначено для тренировки пространственного воображения (способности оперировать в уме образами 2-х, 3-х-мерных объектов).

Ребенку предлагается бумажная салфетка сложенная вчетверо (т.е.дважды пополам). После того, как салфетку сложили, в ней сделали фигурный вырез. Необходимо представить вид развернутой салфетки (поиск среди готовых ответов).

Можно использовать различные игры типа "Собирание картинок из пазлов", различные развертки, коробочки и т.п.

Комплекс упражнений на умозаключения

сопоставления предметов и событий.

Это задания с 13-22. Общее в них то, что ребенку предлагаются карточки с изображенными на них группами предметов, геометрических фигур, различных ситуаций. При этом ставится цель их анализа по определенному признаку, указанному в инструкции.

Задания типа 13-19 имеют общую цель: выделение существенного признака предмета.

Упражнение 13: "Пара к паре".

Устанавливается вид связи между заданными предметами, составление пары. Определять пару трудно, так как есть предметы объединенные с данным предметом другими связями (выработка понятий о функциональной паре).

Упражнение 14: "Подбери пару".

Психологически близко к упражнению 13.

Для одного предмета, выделенного на карточке, подбирается пара.

Все предметы как-то связаны с главным, но только один из них можно употреблять совместно с выделенным.

Упражнение 15: "Противоположности в картинках".

Выбор из предложенных предметов противоположного по своему назначению заданному. Требуется умение выделять в представленных предметах существенные признаки, в первую очередь функциональные.

Упражнение 16: "Пятый - лишний".

Вычленение существенных свойств изображенных на карточке предметов. Обобщение предметов, обладающих одним и тем же свойством.

На карточках нарисовано 5 предметов: 4 имеют сходство, а один отличается от других. Найти его.

Упражнение 17: "Составление квартета".

Психологически похоже на упражнение 16. Устанавливается признак, по которому сгруппированы предметы. Затем среди других предметов ребенок ищет тот, который соответствует выделенному признаку.

Трудности, с которыми сталкиваются дети решая такие задачи, связаны с незнанием предметов, изображенных на картинках. Это связано с бедностью его жизненных представлений.

Упражнение 18: "Развитие событий".

Используются рисунки с изображением эпизодов одного события, которые предъявляются ребенку вразброс. Определить - с чего начинаются и как развиваются далее события.

Решение такого типа задач требует от ребенка понимания реальных жизненных событий, связывания отдельных эпизодов. А далее - умения логически их анализировать. Для активизации памяти ребенка можно предложить ему рассказывать о событии без опоры на картинки.

Упражнение 19: "Расположение иллюстраций к сказкам".

Предлагаются рисунки к определенной сказке, расположенные непоследовательно. Ребенок должен вспомнить сказку и расположить эпизоды правильно (выполнение задачи предполагает знание сказки).

Задание отличается от предыдущего тем, что эпизоды не жестко следуют один за другим, а представляют собой разрозненные фрагменты сказки. Поэтому задание активизирует не только мышление, но и память ребенка.

Упражнение 20: "Анаграммы в картинках".

Упражнение предназначено для детей, умеющих читать.

Анаграмма - игра с буквами, образование из одних и тех же букв разных слов (лето - тело, куб - бук и т.п). Это упражнение особенно полезно при овладении звукобуквенным анализом слов, т.к. процесс решения требует от ребенка побуквенного анализа каждого слова с последующим по парным сопоставлением всех слов.

Упражнение 21: "Какая фигура следующая".

На карточке изображены два ряда фигур. В первом - фигуры располагаются в определенной последовательности. Если ребенок поймет смысл этой последовательности, то он выбирает из второго ряда фигуру, которая может продолжить верхний ряд.

Развивается умение анализировать изменение составных элементов при переходе от фигуры к фигуре, выделять закономерность изменения.

Упражнение 22: "Чем заполнить пробел?".

Это задания на пространственное воображение, анализ и синтез.

Можно просить объяснить ребенка, как он выполняет задания. Помогать наводящими вопросами. Используются упражнения из теста Равена.

Комплекс упражнений на формирование

нравственных качеств личности.

Цель таких упражнений - диагностика и коррекция нравственных убеждений ребенка, его социальной зрелости.

Упражнение 23: "Как поступить?".

Задания этого типа - проективные. Решая их, ребенок проецирует себя, свою личность, свои установки на ту или иную нравственную коллизию.

Предлагаются карточки с рисунками из жизни детей. Представлены различные варианты разворачивания события.

Даже если ребенок дает положительный ответ с точки зрения нравственных норм, все равно разобрать с ним остальные варианты, дав им соответствующие оценки. Такой анализ подводит ребенка к умению самостоятельно делать нравственный выбор, принимать решение.

Упражнение 24: "Рассуждения".

Ребенку задаются вопросы типа "Что нужно делать?" Оценивается степень принятия ребенком ответственности на себя.

Психолог, работая с ребенком, анализирует его эмоциональные реакции, темп работы, словарный запас, односложность речи или многословие, тенденцию к излишней детализации, наличие жизненного опыта. Все это

имеет существенное значение при составлении коррекционной программы.

Материалами для составления планов, программ коррекционных занятий могут служить различные диагностические методики, авторские комплексы и программы отечественных и зарубежных психологов.

В построении занятий используется принцип постепенности усложнения материала, посильности занятий для данного возраста.

В целом при реализации той либо иной коррекционной программы необходимо, чтобы:

Решение заданий привлекало детей, поддерживало их интерес к занятиям;

Задания должны быть посильны для детей, не слишком легкие - чтобы вызывать стремление их решать, и не слишком трудные, чтобы привлекая сначала к себе внимание и интерес, не разочаровывать из-за невозможности их решить. Выполнение упражнений предполагает некоторое умственное напряжение в процессе поиска решения и удовлетворение при его нахождении.

2.5. Примерный конспект одного коррекционного занятия

Запрос родителей к психологу звучал следующим образом: плохо запоминает, не может воспроизвести только что выученное, не запоминает таблицу умножения, много времени тратит на уроки.

Было проведено психологическое обследование ученика Андрея Т. по интеллектуальной шкале Векслера. При достаточно высоком интеллектуальном потенциале оказался сниженным уровень произвольной концентрации внимания, слабая кратковременная память.

Индивидуальная коррекционная программа составлялась на основе имеющихся трудностей в обучении и форм их проявления с учетом потенциальных возможностей ребенка.

На коррекционном занятии использовались следующие упражнения:

1) Упражнение "Точки".

Цель: тренировка объема внимания, памяти.

Для тренировки используются наборы из 8 карточек, на которых расположены от 2 до 9 точек. От ребенка требуется в течение 1 сек. посмотреть на один из предлагаемых квадратов и заметить, сколько на нем точек и место их расположения. Затем на отдельном листе, на аналогичном квадрате ученик отмечает запомнившиеся точки. Результат оценивается по

количеству правильно воспроизведенных точек.

В процессе дальнейшей тренировки карточки меняются, вращаются вокруг своей оси для изменения расположения точек в пространстве.

Если ребенок, к примеру, воспроизвел верно шесть точек, а семь уже не может, значит объем его внимания равен 6 усл. ед. при норме 7 _+ .2усл. ед.

2) Упражнение "Проследи за направлением".

Цель: тренировка концентрации и устойчивости внимания, сосредоточенности.

Ученику предлагаются бланки с нарисованными на них перепутанными линиями, которые слева и справа пронумерованы. Задача ребенка - проследить каждую линию слева направо и определить номер начала и конца каждой линии. Следить за линиями глазами.

При определении качества выполняемого упражнения учитывается время выполнения одной таблицы и количество ошибок.

При дальнейшей тренировке таблицы уплотняются большим количеством линий, усложняется рисунок.

3) Упражнение "Корректура".

Цель: тренировка устойчивости внимания, наблюдательности.

Учащемуся предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста какую-либо часто встречающуюся букву, например "о" или "е".

Успешность оценивается по времени выполнения и количеству допущенных ошибок.

Для тренировки распределения и переключения внимания задача усложняется: одна буква зачеркивается вертикальной чертой, другая - горизонтальной. Могут быть другие варианты усложнения.

4) Упражнение "Визуализация".

Цель: тренировка зрительной памяти.

Для запоминания большей части коротких чисел и формул вполне достаточно сосредоточить внимание на их мысленном зрительном образе.

Инструкция ученику:

1. Сделай паузу, мысленно воспроизведи образ запоминаемого числа.

2. Представь, что оно горит желтыми неоновыми цифрами на фоне черного неба (и т.п. образы).

3. Заставь эту надпись мигать в своем воображении не мение 15 секунд.

4. Повтори вслух.

Такие упражнения тренируют различные свойства внимания, памяти. Повышается мотивация к достижению результата, ребенок обучается новым способам восприятия, контроля, внимания, учится организовывать материал при запоминании, а затем извлекать его из памяти, формируются новые

стратегии мышления.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова Г.С. Ввдение в практическую психологию. - М., 1995.

2. Афонькина Ю.А., Урунтаева Т.А. Практикум по детской психологии. -М., 1995.

3. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. - СПб, 1996.

4. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. - СПб., 1994.

5. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. - М., 1996.

6. Елфимова Н.Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. - М.: МГУ, 1991.

7. Зак А. Методы развития интеллектуальных способностей у детей. - М.,1996.

8. Измерение интеллекта детей. Пособие для психолога-практика под ред.Гильбуха Ю.З. - Киев, 1992.

9. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. - М., 1993.

10. Ллойд Л. Школьная магия. - СПб., 1994.

11. Мазо Г.Е. Психологический практикум. - Минск, 1991.

12. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.

13. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1993.

14. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. - Л.: ЛГУ,1990.

15. Прогрессивные матрицы Дж.Равена. - СПб.: СПГУ, 1994.

16. Психологическое консультирование в школе. Сост. Коптева Н.В. -Пермь, 1993.

17. Психодиагностическая работа в начальной школе. Сост. Архипова И.А.- СПб.: РГПУ, 1994.

18. Рабочая книга школьного психолга. Под ред. Дубровиной И.В. - М.,1991.

19. Развитие интеллекта у детей. Гильбух Ю.З. - Киев, 1994.

20. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.- М.,1995.

22. Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления у детей. - Ярославль, 1995.

23. Эткинд А.М. Цветовой тест отношений в кн. Общая психодиагностика.Под ред. Бодалева А.А. - М., 1987.

24. «Жизненные навыки» 1-4 кл.-М.Генезис, 2000г.