Педагогичекий анализ как функция управления. Методологические основы педагогического исследования

Для успешной научно-педагогической деятельности нужны прежде всего психолого-педагогическая эрудиция, точность и объективность исследователя, способность критически оценивать результаты своих опытно-экспериментальных поисков. Нет другого способа избежать ошибок, чем сознательно обеспечить максимальную точность и объективность получаемых эмпирических фактов, их правильное научное толкование через высокую требовательность к себе, критичность к результатам собственной экспериментальной работы, постоянную проверку и уточнение полученных данных и выводов. Надо также быть внимательным и при работе со словом, помнить завет Р. Декарта: "Определите точно каждое слово, и вы избавитесь половины ошибок".

Методология педагогического исследования

В любом научном исследовании прежде всего получают факты, на основании которых затем формулируют теоретические положения. Наиболее важны исходные теоретические позиции исследователя, так как от его мировоззрения, установок, целей и задач исследования зависит способ, с помощью которого он будет получать факты, толковать их, делать выводы. Не менее важная проблема - сама организация и ход исследования. Поэтому возникает определенный круг вопросов: как получать факты, как их обрабатывать, оценивать, интерпретировать и преподавать, как по фактам делать выводы и обобщения, как на основе фактов выстраивать авторскую концепцию исследования и научную теорию. Все это отрасль специальной науки - методологии (науковедения). Методология - это учение о структуре, логику организации, принципы построения, формы, средства и способы научного познания. Она изучает мировоззренческую концепцию современной науки, то есть основные исходные теоретические положения, утвердившиеся в науке, которые непременно надо знать и философу, и филологу, и педагогу, и психологу, и математику.

В то же время каждая отрасль науки, кроме общих, имеет специфические теоретические исходные положения. Они входят в методологии этой науки как ее теоретический фундамент. Но, поскольку педагогика - общественная наука, то в отличие от точных наук и наук о природе она опирается не только на собственные научные факты, но и на закономерности социального развития, которые отражают философия, история, социология, экономика, психология и др. На этом основании, с одной стороны, общеметодологическим принципы современной педагогики строятся на системе ведущих идей науки, а с другой - методология педагогики так или иначе отражает проблемы методологии всех общественных наук. Под методологией педагогики следует понимать общие принципиальные исходные положения, лежащие в основе исследования любой педагогической проблемы.

Любая наука использует следующие исходные положения, сквозь призму которых отражается философское видение мира. В отечественной педагогической науке методологическими считаются ведущие идеи и концепции, вписываются в систему научно-материалистического мировоззрения и соответствуют объективным тенденциям развития современной науки в целом. Поэтому диалектико-материалы-соприкасающаяся философия, разработала единый взгляд на мир, на все явления природы, общества и личности, который отражен в законах диалектики, составляет фундамент методологии отечественной педагогики.

Диалектический подход к познанию явлений педагогической действительности заключается в изучении противоречий в самой сущности предметов. При этом диалектическое противоречие определяется как взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон объекта или системы, которые одновременно действуют во внутреннем единстве и взаимопроникновении и является источником самодвижения и развития объективного мира и познания. Поэтому проблемой номер один считают изучение противоречивости педагогического явления или процесса. Без противоречий нет развития; там где есть движение, изменение, надо искать противоречие. Различают внешние и внутренние противоречия, а также основные и сопутствующие. В самом общем плане внутренние педагогические противоречия - это несоответствие между основными потребностями личности, включенных в образовательно-воспитательный процесс, и наличием сил, средств для их удовлетворения, несоответствие между ее собственными целями, желаниями и возможностями их успешной реализации и т. Д. Внешние противоречия отражают несоответствие внутреннего мира личности, формируется и развивается, а также приобретает свою характеристики как совокупности всех общественных отношений, требованиям ее реальной жизни. Источником "самодвижения" любого явления есть внутренние

противоречия, но они сами возникают в результате связей указанного предмета, явления с другими, то есть в результате внешних противоречий.

Общая диалектическая схема познания любых явлений, в том числе педагогических, такова:

исследователь обязан

Стремиться познать явление, что его интересует, с разных сторон;

Изучить особенности его внутренних и внешних взаимосвязей;

Определить на этой основе внешние противоречия, затем исследовать их переход во внутренние противоречия;

Выявить динамику становления, развития, форм проявления их;

Раскрыть сущность и структуру, уровни и этапы развития явления;

Определить факторы и условиях, влияющих на ход познания.

В то же время любая наука сегодня на уровне современного проникновения в тайны природы, изучает глубинные процессы и явления, требует глобальных научных концепций, сложных теоретических изысканий, формулировки фундаментальных законов. Этого нельзя сделать без определения определенных философских позиций, без общего и всестороннего проникновения философии в науку. Диалектика с ее фундаментальными законами в применении к педагогике требует рассмотрения любого педагогического явления в его непрерывном развитии: с постоянным обновлением, борьбой внутренних противоречий как движущей силой формирования личности, переходом количественных изменений в качественные и др.

Мы живем в веке взаимопроникновение наук. На этике наук происходят интересные научные открытия. Поэтому каждое педагогическое явление или процесс сегодня должны изучать совместно и в комплексе педагоги, философы, психологи, социологи, экономисты и др. Но при всей важности наук, с которыми кооперируется педагогика, последнее, решающее слово все же принадлежит именно педагогике, поскольку в рамках педагогической науки только собственно педагогические исследования добавляют веса и ценности всему, что создается в других науках, изучающих вопросы развития, воспитания, обучение и формирование личности вообще.

Учитывая то, что воспитание, обучение и образование служат средствами подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности в обществе, а учебно-образовательно-воспитательный (педагогический) процесс реализует требования общества к личности, которая развивается и формируется, есть основание для формулировки важного педагогического закона: развитие общества определяет развитие личности, но само развитие общества и личности обусловлен уровнем общественного воспитания и личностного самовоспитания, то есть корректируется ними. Как следствие, не зная законов общественного развития, тенденций изменения существующей формации, современных требований общества к человеку и т.д., нельзя адекватно и научно обоснованно организовать процесс воспитания, обучения и образования подрастающего поколения. Эти вопросы, в свою очередь, взаимосвязаны с проблемами управления общественным развитием, в контексте образования означает решение образовательных и воспитательных задач.

Конечно, цель, задачи, условие, содержание и технология процесса воспитания, обучения и образования, а также средства, пути и методы формирования личности определяются обществом. Неудивительно, что без знания всего комплекса наук об обществе педагогика не может чисто научно решать свои конкретные воспитательные, социокультурные и дидактические проблемы. Поэтому взаимодействие всего комплекса общественных наук с педагогикой - явление естественное и необходимое. В этом аспекте философская предпосылка педагогического исследования крайне необходима. Поэтому методология утверждает: нельзя заниматься всерьез педагогическим исследованием, не имея глубокого, научного философского мировоззрения, не умея философски мыслить, не имея диалектического взгляда на учебно-воспитательный процесс. Итак, философия как форма общественного сознания, мировоззрение, система идей, взглядов на мир и на место в нем человека, исследуя познавательное, ценностное, этическое и эстетическое становление человека к миру, является не только методологической основой педагогики, но и проникает в нее всем своим содержанием, дает возможность более глубоко и полно использовать достижения других наук, предостерегает от ошибок и нерациональных поисков в процессе осуществления педагогического исследования.

Диалектико-материалистическая теория познания решила важную проблему соотношения теории и практики, эмпирического и теоретического. С позиции теории отражения человек познает мир с помощью органов чувств и его сознания путем отражения явлений окружающей среды в коре головного мозга. Процесс познания при этом как бы разбивается на два этапа:

первый этап - это переход чувственно-конкретного в абстрактное (т.е. первичная обработка и осознание восприятия ощущений, впечатлений, вынесенных из внешнего мира)

на втором этапе происходит восхождение от конкретного к абстрактному (само восхождение, то есть взгляд на факты, явления с уже определенных теоретических концепций).

Наука призвана выделить общее, что существует в конкретных, отдельных явлениях.

Эмпирический уровень научного исследования в педагогике - это чаще всего именно получение конкретных, отдельных фактов, примеров, описание определенных педагогических ситуаций, конкретного опыта работы учебных заведений, субъектов учебно-воспитательного процесса. В этом отдельном, конкретном стоит искать общее, абстрактное. Ученые всегда должны помнить формулу: отдельное не существует иначе, как в той связи, что ведет к общему. Общее существует лишь в отдельном, через отдельное. Любое отдельное е (так или иначе) общим. Любое общее есть или долькой, стороной, или сущностью отдельного. Всякое общее лишь приблизительно охватывает все отдельные предметы. Применительно к педагогике это означает: даже уникальный педагогический опыт содержит частицы, характерные для любого положительного опыта воспитания и образования; любые общие педагогические положения, идеи, концепции и технологии должны подтверждаться практическим опытом их внедрения в сферу функционирования учебных заведений, находить в нем питательную среду. Но это же положение означает и следующее: нет и не может быть универсальных педагогических рекомендаций на все случаи жизни.

Эмпирическое знание - первичный ступень познания, характеризующий познания отдельного, конкретного, их описания вне связи с внутренними сторонами и элементами. Эмпирический анализ обусловлен недостаточным объемом знаний о предмете исследования, его специфические особенности, поэтому в подобном описании много произвольного, что рассмотрено вне связи с целым, вне системы.

Теоретический уровень исследования характеризуется следующими признаками:

явление изучают преимущественно во взаимосвязи его элементов и сторон;

любое теоретическое знание по своей сути выкладывают системно, так как при этом демонстрируется движение от одностороннего знания к все более многоаспектного знания;

на основании первичных обобщений (об отдельных предметах или явления) строят абстракции высшего порядка (модели и концептуальные идеи), абстракции создают с помощью абстракций. Именно на теоретическом уровне познания чувственное и рациональное сочетаются.

Теоретический уровень познания вовсе не отрицает эмпирически полученных фактов, наблюдений, представлений, опыта и т. Но чувственные впечатления и практический опыт в таком случае освобождаются от всего несущественного, случайного, поднимаются до уровня обычного, характерного для ряда явлений подобного типа. Это обусловлено тем, что мышление исследователя, уходя от конкретного к абстрактному, не отходит, если оно правильное, от истины, а подходит к ней. Поднятие эмпирического на уровень теоретического познания требует от исследователя накопления большого количества фактов и их осмысления, оценки и т. Д. с помощью средств логического мышления. Отсюда и роль логики как науки о способах доказательства и опровержения в научном исследовании: какой бы словесной оболочки не приобретали мысли исследователя, они строятся на основе законов логики, на уже определенных правилах, выработанных в практике человеческого мышления.

В то же время педагогике нужна не чисто формальная логика, включая учение о суждении и понятия, правила анализа и синтеза и тому подобное. Речь идет о логике науки, отражающей правила и процедуры научного исследования, психологические и методологические предпосылки научных открытий, содержит синтез диалектической и формальной логики.

Научиться научно мыслить - это обязательное и сложная задача для любого исследователя, поскольку для проведения научного исследования необходимы:

овладения имеющимися научными понятиями, представлениями;

точное описание фактов, явлений и ситуаций с применением общепринятой терминологии

умение подбирать родственные факты по их существенным признакам;

способность группировать факты, их определенные признаки в соответствии с общенаучных правил;

анализ фактов и явлений, вычленение из них общего и единичного, существенного и второстепенного;

сравнение фактов и явлений, выявление сходства и различия, случайного и закономерного;

точное определение понятий, поскольку понятие - это ступени научного познания, фиксирующие достигнутый уровень науки;

построение доказательств и опровержений в научной дискуссии с опорой на данные науки и различных исследований;

"предсказания" тенденций развития, возможного изменения явления, на основе исторических и современных тенденций педагогических явлений, анализа полученных фактов и данных других наук;

теоретический вывод (создание научной концепции, системы взглядов, абстракции на основе выводов других исследований).

Научное мышление требует четкого представления о том, что такое закон, принцип, тенденция, условие, фактор, внутренние и внешние противоречия и тому подобное. Поскольку в педагогических исследованиях терминология часто имеет очень произвольный характер, что снижает их научную ценность, то ниже приведем определение некоторых из основных научных терминов.

Понятие закона отражает необходимое, существенное, устойчивое отношение между явлениями в природе и обществе, постоянно повторяется. Сущность закона содержит четкое определение основных связей и зависимостей явления, подлежащего познанию, повторяющиеся при определенных условиях. Закон - это отношение сущностей или между сущностями. Понятие закона фиксирует один из ступеней познания человеком единства и связи, взаимозависимости и целостности мирового процесса. При этом понятие закона может выявлять связи между явлениями, между сторонами явлений и основными элементами внутри явлений.

Конечно закон - это точно измеряемое в количественных и качественных показателях отношение явлений или элементов явлений. Поскольку в общественных процессах, учитывая их сложность и разнообразие, такие количественные пределы установить невозможно, то устанавливают основные качественные показатели. В таком случае говорят не о законах, а о закономерности. В общественных науках проявляют в основном закономерности, тогда как в точных науках - законы, которые чаще всего выражено в формулах.

С этих позиций общественная закономерность - это объективно существующий, постоянно повторяющийся, существенная связь явлений общественной жизни или этапов исторического процесса. Общественная закономерность присуща деятельности людей, а не является чем-то внешним по отношению к ней. Педагогическая закономерность - это отражение объективных, существенных и постоянных связей в педагогических отношениях и явлениях. Поэтому любое педагогическое исследование имеет выявлять закономерности педагогической действительности и объяснять существенные связи между ее явлениям и и процессами, отдельного педагогического явления или процесса с другими, а также изучать отношения между ее субъектами и объектами. Для закономерности характерны:

Раскрытие взаимодействия и движения явления как "самодвижения";

фиксация качественной устойчивости и повторяемости явления не только в коротком, но и в длительном периоде времени;

отражение существенных признаков явления и его структуры в четко оформленных формулировках, определениях и понятиях.

Не всегда исследования завершаются формулировкой законов и закономерностей, чаще всего ученый приобретает новые научные знания. Знание - это проверенный практикой результат познания действительности, верное отражение действительности в мышлении человека. Настоящими научными знаниями есть такие, которым присущи научное содержание и характер (то есть точность и достоверность), возможность проверки (то есть с помощью примененной методики другой исследователь может получить те же данные), определенной системностью, последовательностью, логичностью.

Однако система научных знаний все-таки концентрируется вокруг законов и закономерностей. Основная идея исследования чаще всего выражает какую-либо закономерность, сочетая в целостную концепцию результаты поисков исследователя. К таким научных знаний относятся условия и факторы. Условие - это внешняя предпосылка для существования и развития явлений, то есть обстоятельство, от которого что-нибудь зависит. Фактор - внутренняя предпосылка для "саморазвития", "самодвижения" явления; причина, движущая сила какого-либо процесса или явления, определяющая его характер или отдельные черты; момент, существенное обстоятельство в любом процессе, явлении. Факторы и условия тесно связаны друг 8 другом, когда они совпадают по содержанию и форме, начинается процесс развития явлений. Поэтому, формулируя правила, тенденции, законы, необходимо раскрывать взаимодействие внешних и внутренних предпосылок развития явления, то есть сущность условий и факторов, взаимодействуют друг а другом.

Известно, что в любой науке главное - процесс получения объективных научных фактов. Факт (от лат. Factum - то, что сделано, осуществлен) - истина, событие, результат; высказывания, фиксирующий эмпирическое знание; знание, достоверность которого доказана. Понятие "научный факт" надо отличать от понятия "эмпирический факт".

Эмпирический факт - это описание предмета или явления с максимальной точностью и полнотой, доступной для исследователя. Эмпирические факты - материал для научных фактов.

Научный педагогический факт отличается от эмпирического факта - обычного примеру, описания определенного случая, события. Научный факт дает описание определенной педагогической ситуации, но по определенным параметрам, проявляя движущие силы, причины, условия, существенные связи, диалектику педагогических отношений. В эмпирическом факте все конкретно и неповторимо. В научном педагогическом факте конкретность исчезает, акцент делается на подобии причин и условий, явления протекают по-разному только в силу специфики личности субъектов, включенных в учебно-воспитательный процесс, невозможность повторения педагогической ситуации.

Во время научного описания факта следует учитывать следующие моменты:

Тот самый случай, факт, пример может свидетельствовать о разных причинах, что его обусловили.

Каждый факт имеет диалектически противоречивый характер.

Научный педагогический факт необходимо сначала описать эмпирически, затем проанализировать с научных, прежде всего психологических, позиций.

Установлены факты надо неоднократно проверять, пытаясь сравнивать суть высказываний, суждений и оценок нескольких человек.

В методологии педагогических исследований важное место занимает исходный элемент, своего рода "клетка" учебно-воспитательного процесса. Б. Битинас считает, что в педагогических исследованиях таким элементом является педагогическая ситуация как структурная единица учебно-воспитательного процесса, отражает все его компоненты. Педагогическая ситуация проявляется в любых педагогических явлениях, при решении любых педагогических задач, масс существенные признаки, характерные для целостного учебно-воспитательного процесса. В то же время педагогические ситуации легко вычленить в процессе воспитания и обучения, можно установить их взаимосвязь, переход, очередность и т. Д. Педагогическая ситуация - совокупность обстоятельств и условий реального учебно-воспитательного процесса, в которых взаимодействуют его основные субъекты. Педагогическое явление - это момент бытия, часть объективно существующей педагогической действительности в виде единства основных субъектов учебно-воспитательного процесса, его средств и соответствующей среды.

Поскольку в самом общем плане учебно-воспитательный процесс составляет взаимодействие его основных субъектов, в педагогической ситуации можно выделить два звена: педагогическое воздействие и реакцию на него. Как следствие, возникают педагогические отношения - основной объект изучения явлений педагогической действительности. По законам диалектики сущность любого явления надо искать в существенных взаимосвязях внутри этого явления и вне его. В частности в педагогическом исследовании выявить сущность воспитательных явлений, понять их движущие силы, динамику развития и т.п. означает прежде всего изучить педагогические отношения. Именно такие отношения являются ядром педагогической ситуации.

Если образно "клеточкой" можно назвать педагогическую ситуацию, то "молекулой" является педагогическое отношение, "атомом" - конкретная реакция или действие какого-либо из субъектов учебно-воспитательного процесса в указанной педагогической ситуации. Поэтому понять педагогическое явление можно лишь в том случае, если фиксировать конкретных участников учебно-воспитательного процесса, по ним определить сущность педагогических отношений, затем описать сами отношения и выделить в них главное, наконец, дать описание сущности педагогической ситуации, обнаружив условия ее течения. Все это вместе составляет научный факт, который фиксирует сущность обобщения типичных ситуаций учебно-воспитательного процесса через всесторонний анализ и полное описание конкретной педагогической ситуации.

Следует иметь в виду, что в любом педагогическом исследовании общее, особенное и единичное образуют неразрывное единство. В основном общее в теоретико-педагогическом исследовании имеет социальный и психологический характер, специфическое (особенно) охватывает педагогические отношения, а доля (единичное) - это конкретная методика или технология, которую раскрывает исследователь как специалист (воспитание интереса к учебе, формирование коллектива, сознательной дисциплины, этика учителя). Наблюдаются два основных подхода к проблеме соотношения общего, особенного и единичного в пределах педагогических исследований. Так, некоторые ученые сначала осуществляют общий анализ педагогической науки по определенным методологических позиций по той или иной проблеме, с учетом достижений отечественных и зарубежных ученых, разрабатывают теоретические основы решения педагогической проблемы, затем, опираясь на эти наработки, рассматривают специфические и конкретные ситуации практической педагогической деятельности. Стратегия такого исследования предусматривает переход от общего (теории, идей) к специфическому, и от него - к частному. Но можно выбрать и другой путь решения той самой педагогической проблемы: начать исследования по эксперимента, на основе глубокого знания значительного количества научных фактов осуществить анализ современной педагогической практики и сформулировать на их основании серьезные обобщения. Такие путь и стратегия исследования предполагают переход от конкретного к специфическому, а потом - к общему (теории, идей).

Сейчас все больше исследователей при решении педагогических проблем прибегают к реализации стратегии системного подхода в процессе исследования как комплексного метода изучения объекта на основе выбранного принципа. Наличие четких методологических позиций, научных предпосылок дает исследователю возможность избежать ошибок, точно определить, что искать, каким образом. Системный подход в педагогическом исследовании требует соблюдения следующих условий:

установление всех составляющих элементов исследуемого педагогического процесса или явления;

изучение связей, зависимостей каждого элемента от всех остальных, и на этом основании выявления основных элементов с ведущими связями и отношениями;

построения модели, характеризуется тремя параметрами: организованностью, целостностью и иерархичностью;

раскрытие зависимости установленной системы от внешних условий, так как только в таком случае система будет функционировать;

описание конкретного элемента в неразрывной целом со всей системой, с описанием его общих и специфических функций внутри единого целого;

свойства изучаемого процесса, явления вытекают не только из суммирования свойств его элементов, но и из особенностей системы в целом, самой структуры системы (Ф.Ф. Королев, Н. Кузьмина, Т. Ильина, М.Н. Панчешникова) .

В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные – и по своей тематике, и по предметной направленности исследования. Очень важны психологические исследования. В психологических исследованиях ведется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации механизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивидуального и личностно-ориентированного подходов, для слежения за результатами обучения и воспитания.

Усиливается потребность в социологических исследованиях, чтобы выявить запросы населения, отношение родителей и общественности к тем или иным новшествам, оценки деятельности образовательного учреждения или образовательной системы.

Исследования валеологического и медицинского характера направлены на поиски вариантов образования, сохраняющих и укрепляющих здоровье учащихся и воспитанников.

Весьма разноплановы и многофункциональны педагогические исследования. Это исследования историко-педагогического, философско-педагогического, социально-педагогического, психолого-педагогического, методического характера.

Однако практически все прикладные исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений, носят комплексный психолого-педагогический (нередко социально-психолого-педагогический, медико-педагогический и т.д.) характер.

В последнее десятилетие, когда задачи развития личности стали приоритетными, любое продуктивное исследование в образовательной области должно быть психолого-педагогическим, раскрывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ориентаций, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорового психического и физического развития.

При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обучении и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи.

И еще один нюанс. Известные (стандартные) психологические подходы, методы и методики могут использоваться для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов. Тогда вернее определять исследование как педагогическое с использованием психологических знаний и методов. Если же идет поиск личностно-ориентированных, индивидуализированных или работающих на психологию коллектива позиций и подходов, более точных психологических подходов или методов (например, способов определения творческого потенциала личности и степени ее реализации), то исследование действительно становится психолого-педагогическим.

Успех любого исследования во многом определяется общими и конкретно-научными подходами и принципами, составляющими содержание общенаучной и специальной (психолого-педагогической) методологии. Эти принципы составляют ядро методологической культуры педагога или психолога-исследователя.

Что же такое методология науки?

Методология науки – это учение об исходных способах познания, объяснительных схемах преобразования действительности. Методология педагогики – это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания.

Методология педагогики включает в себя следующие положения:

1. Учение о структуре и функциях педагогического знания.

2. Исходные ключевые, фундаментальные педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие общенаучный смысл.

3. Учение о логике и методах педагогического исследования.

4. Учение о способах использования полученных знаний для совершенствования практики.

Такая схема приложима к методологии как психологической науки, так и ее отраслей, возникающих на стыке наук.

В методологическом знании особенно важную роль играют принципы и требования к исследовательской деятельности. Они как бы соединяют в единый поток теорию и практику, дают практике научно обоснованные ориентиры.

Разница между принципом и требованием усматривается в том, что принцип должен иметь более глубокое и развернутое научное обоснование (выражать способ достижения социально значимых целей на основе учета объективных закономерностей) и носить более обобщенный характер (быть применимым к исследованию всех ситуаций в данной сфере). Принцип всегда обязателен для исполнения. Требование же может относиться к исследованию части педагогических или психолого-педагогических ситуаций и не быть столь глубоко обосновано в теоретическом плане. Конкретные требования, как правило, вытекают из того или иного принципа, но их использование во многом диктуется особенностями ситуации, допускаются отдельные исключения из общих правил, даже невыполнение каких-то требований с учетом конкретных обстоятельств.

Остановимся, прежде всего, на использовании в психолого-педагогических исследованиях общенаучных принципов.

Основополагающим принципом любого научного исследования является методологический принцип объективности. Он выражается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов. Например, в психологических исследованиях это становится возможным в силу того, что познание психических явлений достигается путем опосредованного изучения и анализа их объективных проявлений в процессе деятельности, в поведении, в продуктах деятельности, в общении. Это вытекает также из общепсихологического методологического принципа единства сознания и деятельности.

Принцип объективности, однако, не исключает субъективности, включенности в процесс исследования человека-исследователя с его творческой индивидуальностью, определенно ориентированным внутренним миром.

Принцип объективности диктует требование доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования и его выводов. В связи с этим особое значение имеют установление и учет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их правильное истолкование. Достоверность фактов есть необходимое, хотя еще недостаточное условие достоверности выводов.

Требование доказательности предполагает также альтернативный характер научного поиска. В общем смысле это требование выделить и оценить все возможные варианты решения, выявить все точки зрения на исследуемый вопрос. Обычно в конкретном исследовании предварительный анализ позволяет выделить наиболее значимые для данных условий решения. Условие альтерна-тивности научного поиска реализуется, если при анализе взглядов или путей решения проблемы приводятся не только совпадающие с принятой позицией или близкие точки зрения, но и несовпадающие, противоположные, если проверяются не только напрашивающиеся, но и скрытые, неочевидные способы решения. Часто альтернативность выражается в выявлении и рассмотрении возможных вопросов, возникаю щих при решении той или иной проблемы.

При определении логики исследования нужно проанализировать возможность иных логических вариантов, противопоставить проверяемому варианту альтернативные решения.

Другим методологическим принципом является близкий к рассмотренному выше принцип сущностного анализа. Соблюдение этого принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного их изменения. Этот принцип предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него – к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов.

Будучи очень сложным, многофакторным и непрерывно изменяющимся, педагогический процесс глубоко динамичен по своей природе. Поэтому важным требованием является необходимость учета непрерывного изменения, развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом. Функции многих элементов в процессе развития существенно меняются, а отдельные из них переходят в свою противоположность. Например, творческие задания, повторенные на том же уровне сложности, превращаются в репродуктивные, детальные инструкции, регламентирующие выполнение поручений, из средства развития умения очень быстро могут превратиться в препятствие, сковывающее развитие более высоких уровней самостоятельности и инициативы. Эффективное педагогическое средство уже на следующем, ближайшем этапе может, таким образом, оказаться не только малоэффективным, но и вредным.

Многообразие влияний и воздействий различных факторов на психолого-педагогические процессы требует выделения основных факторов, которые определяют результаты процесса, установления иерархии, взаимосвязи основных и второстепенных факторов в изучаемом явлении. Так, например, психологические и педагогические исследования показали, что микросреда, сфера личностного общения и особенно взаимовлияние сверстников в процессе неформального общения оказывают определяющее влияние на подростков, и это привело к изменению укоренившихся представлений о возможностях школы и целесообразных сочетаний прямых и косвенных воздействий на формирование личности школьника.

Чтобы перейти от уровня изучения явлений к уровню познания сущности, исследование должно соответствовать требованию раскрытия противоречивости изучаемого предмета, его количественной и качественной определенности, взаимосвязи и взаимопереходов количественных и качественных изменений, движения к более высоким стадиям развития с сохранением всего положительного.

Для психолого-педагогических и психологических исследований важно соблюдение генетического принципа, сущностью которого является рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения, последующего развития, выявления моментов смены одного уровня функционирования другим (качественно иным), например выяснение генетических и социальных предпосылок возникновения индивидуальных психологических особенностей человека в онтогенезе. При организации психологического исследования следует учитывать то, что сами психические явления непрерывно изменяются.

Генетический метод проявляется не только в том, что исследуется механизм возникновения уже сложившихся психических свойств, но и в том, что выявляются тенденции во вновь зарождающихся особенностях психики детей. Это позволяет предвидеть возможности развития, целенаправленно организовывать образовательный процесс в школе. Такие конкретные виды эксперимента, как обучающий и формирующий, обусловлены именно этим принципом, который создает возможность, как утверждал С. Л. Рубинштейн, «изучать детей, обучая их». Этим же может быть обусловлено применение метода «продольного», растянутого во времени, изучения (лонгитюдного метода).

С генетическим подходом связан также принцип единства логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ возможен только с позиций определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта. Поэтому различие между историко-педагогическим и теоретикопедагогическим исследованием – лишь в акценте на тот или иной аспект единого исследовательского подхода.

Из рассматриваемого принципа вытекает требование преемственности, учета накопленного опыта, традиций, научных достижений прошлого. «Новое», не выросшее на этой благодатной почве, оказывается очень чахлым и нежизнеспособным, несмотря на внешнюю привлекательность. Это «новое» оказывается либо беспочвенным прожектерством, либо переодетым, подкрашенным старым.

Одним из общих научных принципов является и принцип концептуального единства исследования, ибо, если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклектики. Принцип концептуальности внутренне противоречив, он представляет единство определенного, принятого как верное, и неопределенного, изменчивого. Это и отличает его от предвзятости. Принятые исходные положения проверяются, развиваются, корректируются в ходе поиска, а в случае необходимости и отбрасываются (происходит смена или модернизация концепции).

Многообразие сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития социально-педагогического процесса определяет необходимость его системного изучения.

Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами. На первый план, поэтому выдвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений, в частности отношений человека и общества, людей внутри определенного сообщества.

В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие результата на породившие его причины.

Сущность системного подхода находит выражение в следующих положениях, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их.

1. Целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой. Вопросы образования в свете этого положения составляют относительно самостоятельный круг вопросов, но изучаются в тесной связи с социальным и экономическим развитием, запросами общества.

2. Расчленение целого, приводящее к выделению элементов. Свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы не сводятся к свойствам ее элементов или их суммы.

3. Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы, как говорят, системообразующую связь. В «открытой» образовательной системе такой связью выступает отношение личности и различных условий и источников воспитания, в «закрытой» – отношения «учитель – ученик» или «воспитатель – воспитуемый».

4. Совокупность элементов дает представление о структуре и организации системных объектов. Эти понятия выражают определенную упорядоченность системы, взаимозависимости и взаимоподчиненности ее элементов. Такова, скажем, система категорий, выражающих основные элементы любой целенаправленной, в том числе педагогической, системы: цели – содержание – условия – средства – способы функционирования и развития – результаты.

5. Специальным способом регулирования связей между элементами системы и тем самым изменений и самих элементов является управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов. Педагогическое управление – важная сторона деятельности педагога, хотя оно не исчерпывает всего богатства этой деятельности и не допускает чрезмерной жесткости.

Следует особо обратить внимание на необходимость целостного подхода к образовательным системам – иными словами, соблюдения принципа целостности в исследовании и очень осторожного подхода к вычленению в целях специального изучения отдельных сторон, элементов, отношений психолого-педагогического процесса. Само вычленение можно производить лишь условно, временно, постоянно соотнося получаемые результаты с ходом всего процесса в целом и его результатами. Требование целостного подхода обусловлено еще и тем, что структуру обучения и воспитания можно характеризовать как динамическую, развитие которой определяется постоянной сменой состояний неравновесия и относительного равновесия ее противоположных внутренних сил и тенденций, которые невозможно понять и тем более влиять на их развитие изолированно.

Психолого-педагогический процесс является так называемой нелинейной системой (при изменении одного из элементов нелинейной структуры другие изменяются не пропорционально, а по более сложному закону), исследование ее структуры не может быть осуществлено изучением ее отдельных элементов, так как сумма действий компонентных причин, действующих отдельно, порознь, не равна тому следствию, которое получается при совместном действии.

При изучении какой-либо стороны, аспекта, элемента педагогического процесса нужно всегда учитывать общие закономерности и важнейшие взаимодействия всего процесса в целом.

В педагогическом процессе явно выявляются взаимодействия, изучаемые синергетикой – современной теорией совместного действия (от греч. synergos – совместно действующий; термин введен Г. Хакеном). Эта теория фокусирует внимание на неравновесности, нестабильности как естественном состоянии открытых нелинейных систем, на многовариантности и неопределенности путей их развития в зависимости от множества влияющих факторов и условий. Отсюда следует вывод о том, что любой системе, в том числе педагогической, нельзя навязывать способ поведения или развития, но можно выбирать и стимулировать один из заложенных в конкретных условиях вариантов, рассчитывая не столько на кибернетический (управленческий), сколько на синергетический (самоуправляемый) процесс, на несильные, но совпадающие с возможным вариантом развития воздействия (их называют резонансными).

Целостное изучение такого сложного комплекса явлений, как педагогический процесс, предполагает очень осторожный подход к формализации, введению строго выраженных показателей и зависимостей, математизации отдельных компонентов и тем более всего процесса. Формализация почти всегда связана с утратой известной части содержания, с обеднением исследуемых процессов и явлений. Поэтому формализация при изучении психолого-педагогического процесса оказывается полезной для выявления отдельных связей, зависимостей (например, между эффективностью психологической защиты и частотой обращений в соответствующую службу за помощью и консультированием), но оказывается недостаточной для общих выводов о его протекании. Вот почему нужно очень осторожно подходить к попыткам выразить точно уровни воспитанности, нравственной зрелости, отзывчивости, зависимости между потенциалом развития личности и степенью его реализации, между влияниями среды и внутренней позицией личности и т. д. В педагогике, по крайней мере, на современном этапе развития, содержательные подходы должны играть ведущую роль по сравнению с формализованными.

Сложность предмета исследования, его многоплановость делает невозможным его непосредственное познание как целого. На практике такие попытки приводят к хаотичности и бессистемности анализа. Поэтому нет иного пути глубокого познания сложных явлений, кроме выделения определенных позиций для рассмотрения аспектов. Для конкретной темы должен быть свой ведущий аспект (угол зрения, ракурс).

Аспект изучения тесно связан с целями и характером исследования. Возможен, например, генетический аспект (изучение происхождения объекта и основных этапов его становления), прогностический аспект (предсказание перспектив развития явления), функциональный аспект (изучение функционирования социально-педагогических, психолого-педагогических явлений, способов управления ими в существующих условиях). В других случаях выделяют мотивационный, содержательный, операционный, управленческий аспекты в изучаемой системе.

Психолого-педагогическое исследование всегда комплексно, многоаспектно уже в силу своей междисциплинарности, привлечения к нему разных специалистов – психологов, социологов, врачей, педагогов, каждый из которых может иметь свою позицию, выделять свой аспект. При этом важно, во-первых, последовательно выдержать принятый аспект, во-вторых, учесть возможность других аспектов, в-третьих, реально оценивать полученные результаты как аспектные, понимая необходимость их соотнесения и синтеза с данными анализа изучаемых процессов в иных аспектах. При соблюдении указанных условий аспектность не превращается в односторонность, а выступает условием полного, многоаспектного, целостного изучения предмета. Именно синтез аспектного знания приводит к конкретному знанию.

Из целостного подхода к изучению педагогического процесса вытекает, таким образом, требование сочетания аспектного, под определенным углом зрения, анализа с многоаспектностью, многоплановой интерпретацией его результатов.

Мы рассмотрели содержательные характеристики общенаучных методологических принципов, которые являются универсальными, применимыми к широкому кругу наук с учетом особенностей, свойственных той или иной сфере научного познания. Указанные методологические принципы определяют общие ориентиры теоретического и эмпирического научного исследования и соответствующей деятельности исполнителя. Естественно также и то, что имеется доля условности в выделении и содержательной характеристике методологических принципов: они кое в чем повторяют и дополняют друг друга, предупреждая тем самым возникновение ошибочных установок в организации научного исследования.

Методология исследования имеет также конкретно-научные формы: они проявляются в ориентации на систему знаний, создаваемых научными школами, которые имеют свои объяснительные принципы и конкретные способы организации научных исследований.

Выделим теперь некоторые принципы, связанные со спецификой психолого-педагогического исследования.

В психолого-педагогических исследованиях должен последовательно воплощаться принцип сочетания сущего и должного (В. В. Краевский). Этот принцип заключается в обязательном соотнесении плана должного и плана сущего (существенного), объяснительных и прогностических элементов в каждом исследовании, что не исключает возможности исследований, в которых одна из сторон или функций выступает как ведущая. Любое из существующих педагогических явлений может быть верно понято и оценено только в сопоставлении с нормой или идеалом, а любая педагогическая перспектива не может быть обоснована и понята без соотнесения с существующим, без учета состояния современной теории и реальной практики.

Единство сущего и должного позволяет избегать как гипертрофированных или спекулятивных построений, оторванных от практики и ее реальных возможностей, так и узко эмпирических построений, лишенных творческой глубины и перспективы.

Деятельностный подход в психологических и психолого-педагогических исследованиях также является конкретно-научным методологическим принципом. Деятельностный подход выражается в стремлении исследователей использовать положения теории деятельности в методике и интерпретации содержания своих работ.

Сущность деятельностного подхода заключается в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Человек в этом случае выступает как активное начало, как субъект взаимодействия, выполняющий определенную последовательность разного рода действий, в том числе психических. Все функциональные возможности психики включены и соподчинены решению задач осуществляемой деятельности.

Применительно к проблемам обучения деятельностный подход означает выявление и описание тех способов действия в деятельности, которые должны привести к раскрытию содержания понятия в изучаемом учебном материале и полноценному усвоению соответствующих знаний. Вместе с тем усвоение знаний приводит к закреплению известных действий, овладению новыми действиями, которые опосредуют становление общих способностей и способов поведения ученика. Знания не просто передаются, они добываются учеником в процессе его собственной деятельности (например, учебной). В процессе выполнения такой деятельности большое значение имеют умения, связанные с осуществлением содержательного анализа и проектирования продуктов деятельности.

Психолого-педагогическое исследование (за исключением сугубо теоретического) обычно вписано, вплетено в реальный процесс обучения и воспитания. Такое психолого-педагогическое исследование должно удовлетворять требованию единства исследовательской и практической учебно-воспитательной работы. Это требует очень осторожного взвешенного подхода к нововведениям, чтобы минимизировать степень возможного риска, не навредить детям, воспитанникам. Не соглашаясь с теми, кто вообще считает, что рисковать в работе с детьми нельзя (без риска невозможно никакое исследование), мы полагаем, что принцип «Не навреди!» в педагогике, так же как и в медицине, должен быть руководящим во всей работе.

Понятие о методологии педагогики и ее уровнях
Философские основания педагогики
Общенаучный уровень методологии педагогики
Конкретно-методологические принципы педагогических исследований
Организация педагогического исследования
Система методов и методика педагогического исследования

§ 1. Понятие о методологии педагогики и ее уровнях

Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования. Последние обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических.

В современном науковедении под методологией понимают прежде всего учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов исследования - его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач. Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.
Всякая методология выполняет регулятивные и нормативные функции. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной, либо в прескриптивной форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г.Юдин).
Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная - направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

Эмшфнческий - основанный на опыте.

В структуре методологического знания Э.Г.Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции,применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень - конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

§ 2. Философские основания педагогики

В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм и др.

Экзистенциализм, или философия существования, переживания человеком своего бытия в мире. Его основные представители - Н.А.Бердяев, Л.И.Шестов (Россия), М.Хайдеггер, К.Ясперс (Германия), Ж.Сартр, А.Камю (Франция), Э.Брейзах, П.Тил-лих (США) и другие. Основное понятие экзистенциализма - существование (экзистенция) - индивидуальное бытие человека, погруженного в свое "Я". Для экзистенциалистов объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта. Они отрицают существование объективного знания и объективных истин. Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее "Я" каждого.
Экзистенциалисты отмечают деформации личности в современном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т.п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников "творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя".
Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах. Поскольку ценность знаний определяется тем, насколько они важны для конкретной личности, то учитель должен предоставить ученику полную свободу в их усвоении. Ученик сам определяет смысл вещей и явлений. При этом ведущую роль играет не разум, а чувства, мечта, вера. Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения.
Неотомизм - учение, идущее от средневекового религиозного философа Фомы Аквинского, который в целях усиления влияния церкви на людей признавал разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм. Неотомисты, развивая идеи средневекового философа в современные условиях, учитывают тот факт, что научные знания прочно вошли в жизнь людей. Но мир для них раздвоен на материальный и духовный. Материальный мир - мир "низшего ранга", "он мертв", "не имеет цели и сущности", его изучением занимается наука. Собирая эмпирические данные, наука в то же время оказывается не способной раскрыть сущность мира, поскольку она определена Богом. Поэтому, утверждают неотомисты, высшая истина постигается только "сверхразумом", посредством приближения к Богу и постижения данного им откровения.
Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. В их работах (Ж.Маритен, У.Канин-гхэм, М.Адлер, М.Казотти и др.) содержится резкая критика падения нравственных устоев в современном мире. Они указывают на рост преступности, жестокости, наркомании, которые ведут к деструкции общества. Человек, утверждает Ж.Маритен, двойствен, в нем встречаются два мира - физический и духовный. Последний более богатый, более благородный и имеет более высокую ценность. Это мир Бога, сотворенный для вечной жизни.

Неотомисты обвиняют школу в излишней рациональности и забвении "досознательного", в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Поэтому вся система обучения и воспитания, по их мнению, должна быть направлена на развитие "досознательного" стремления приблизиться к Богу.
Огромные открытия, сделанные в области химии, биологии на стыке XIX - XX вв., обусловили появление в философии нового направления - позитивизма. Для его представителей, зачастую крупных ученых-естественников, пытавшихся философски осмыслить научные достижения, характерна абсолютизация естественных наук и методов, применяемых ими. Для позитивистов верным и испытанным является только то, что получено с помощью количественных методов. Они объявляют псевдонаучными проблемы, связанные с классовой борьбой, с развитием общества, социальными противоречиями. Позитивисты признают наукой лишь математику и естествознание, а обществознание относят к области мифологии.
Неопозитивизм, оставаясь в своей сути позитивизмом, вобрал в себя некоторые современные понятия и термины и занял видное место в современной философии. Слабость педагогики неопозитивисты усматривают в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты. Яркий представитель неопозитивизма - Дж-Конант, крупный ученый-атомщик и политический деятель США. Его книги "Американская средняя школа сегодня", "Подготовка американских учителей" и др. оказали большое влияние на педагогическую мысль США.
Крупные ученые - физики, химики, математики, разделяющие позиции неопозитивизма, оказали большое влияние на перестройку содержания естественно-математического образования в 60 - 70-е гг. нашего столетия. Они отдают приоритет методам познания, а не его содержанию: главное "не знания, а методы их приобретения".

Прагматизм как философское течение возник на рубеже XIX - XX вв. Быстрые темпы развития науки, техники, промышленности подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Основатели прагматизма заявили о создании новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Главные понятия в прагматизме - "опыт", "дело" (греч. "прагма"). Познание действительности они сводят к индивидуальному опыту человека. Для них нет объективного научного знания. Всякое знание, утверждают они, истинно, если оно получено в процессе практической деятельности человека, полезно для него.
Наиболее яркий представитель прагматизма - американский ученый Дж.Дьюи. Он считается основателем прагматической педагогики, которая оказывала и продолжает оказывать сильное влияние на школьное образование многих стран, и в первую очередь США. В своих многочисленных педагогических работах Дж.Дьюи, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей; возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др.
Опираясь на базовое понятие прагматизма - "опыт", Дж.Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка основой учебного процесса. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу "самовыявления" данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей. С позиции индивидуального опыта Дж.Дьюи и его последователи (Т.Брамельд, А.Маслоу, Э.Кэлли и др.) рассматривают вопросы нравственного воспитания. Они утверждают, что человек не должен руководствоваться в своем поведении какими-нибудь заранее сформулированными принципами и правилами. Он ведет себя так, как диктует ему данная ситуация и поставленная им цель. Нравственно все, что помогает достижению личного успеха.
Диалектический материализм как философское учение о наиболее общих законах движения и развития природы, общества и мышления зародился в 40-е гг. XIX в. Широкое распространение он получил в XX в., особенно в странах социализма. Наиболее крупные его представители - К.Маркс и Ф.Энгельс распространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику.

Основные положения диалектического материализма сводятся к следующим: материя первична, а сознание вторично; оно возникает в результате развития материи (мозга человека) и является его продуктом (принцип материалистического монизма); явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, поскольку взаимосвязаны и взаимозависимы (принципы детерминизма); все предметы и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются (принципы развития).
В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания.

Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.
Философский уровень методологии педагогики сегодня представляет одну из актуальных ее проблем, попытки решения которой будут показаны в следующей главе.

§ 3. Общенаучный уровень методологии педагогики

Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.
Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития.
Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике, порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.

§ 4. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований

Системный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений;
на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом, который означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода. Его значение показал в своих работах
А.Н. Леонтьев. "Для овладения достижениями человеческой культуры, - писал он, - каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями"". Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.
Деятельностный подход требует перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, требует реализации полисубъектного (диалогического) подхода, который вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Полисубъектный подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным при этом является то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются неизолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляют сущность методологии гуманистической педагогики.
Реализация вышеназванных методологических принципов осуществляется во взаимосвязи с культурологическим подходом. Культура при этом понимается как специфический способ человеческой деятельности. Являясь универсальной характеристикой деятельности, она, в свою очередь, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности.
Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в этнопедагогический. В такой трансформации проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального.

В последние годы значение национального элемента в воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция игнорирования богатого наследия национальных культур, в частности народной педагогики. Между тем национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой - максимально использовать ее воспитательные возможности.

Трансформация - преобразование, превращение.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал КД.Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К обширному кругу антропологических наук К.Д.Ушинский отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он полагал, излагаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях". Это положение КД.Ушинского - неизменная истина педагогики.

Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешения. Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, данные методологические принципы позволяют получить объективные знания и уйти от ранее господствовавших педагогических стереотипов.

§ 5. Организация педагогического исследования

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления.
Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.
Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.
Программа исследования, как правило, имеет два раздела: методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.
Обоснование актуальности включает указание на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике. Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время.
Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения. Социальный заказ требует обоснования конкретной темы. Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.
Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то сама научная проблема находится в другой плоскости. Она выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Решение проблемы обычно и составляет цель исследования. Цель - переформулированная проблема.
Формулировка проблемы влечет за собой выбор объекта исследования. Им может быть педагогический процесс, область педагогической действительности или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект - это то, на что направлен процесс познания. Предмет исследования - часть, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке.
Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных исследований. Он характеризует новые теоретические и практические выводы, закономерности образования, его структуру и механизмы, содержание, принципы и технологии, которые к данному моменту времени не были известны и не зафиксированы в педагогической литературе.
Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое значение. Теоретическое значение исследования заключается в создании концепции, получении гипотезы, закономерности, метода, модели выявления проблемы, тенденции, направления. Практическая значимость исследования состоит в подготовке предложений, рекомендаций и т.п.
Критерии новизны, теоретической и практической значимости меняются в зависимости от типа исследования, они зависят также от времени получения нового знания. "
Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического (или теоретического), прогностического.
На эмпирическом этапе получают функциональное представление об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анализа является гипотеза исследования как система ведущих предположений и допущений, правомерность которых нуждается в проверке и подтверждении как предварительной концепции исследования.
Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическому (или экспериментально-теоретическому).
Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нем.
Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.

§ 6. Система методов и методика педагогического исследования

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.
Методы педагогического исследования в отличие от методологии - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические методы.
Методы изучения педагогического опыта - это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.
Наблюдение - целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Можно выделить следующие этапы наблюдения:
определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется наблюдение); выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);
выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающий сбор необходимой информации (как наблюдать); выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи); обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).
Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное - "со стороны"; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.
Наблюдение - это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.
Методы опроса - беседа, интервью, анкетирование. Беседа - самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Она ведется в свободной форме без записи ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.
Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом "лицом к лицу", анкетирование - заочным опросом.
Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета - это перечень вопросов (вопросник). Разработка вопросника предполагает определение характера информации, которую необходимо получить; формулирование приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы; составление первого плана вопросника и его предварительная проверка путем пробного исследования; исправление вопросника и окончательное его редактирование.
Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.
Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.
Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент - специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление;
измерение результатов педагогического воздействия и взаимодействия. Выделяют следующие этапы эксперимента:
теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);
методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);
собственно эксперимент - проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);
аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.
Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный - создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.
Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп. Трудности экспериментального метода состоят в том, что необходимо в совершенстве владеть техникой его проведения, здесь требуются особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанавливать контакт с испытуемым.
Перечисленные методы еще называют методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа методов теоретического исследования.
Теоретический анализ - это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.
Индуктивные и дедуктивные методы - это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - от общего суждения к частному выводу.
Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-пе-дагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.
Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены. Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии - перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; реферирование - сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование - ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы; аннотирование - краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование - дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.
Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки полученных данных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование. С помощью статистических методов определяются средние величины полученных показателей: среднее арифметическое (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп); медиана - показатель середины ряда (например, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); степень рассеивания - дисперсия, или среднее квадратическое отклонение, коэффициент вариации и др.
Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

В педагогической науке еще много невыявленных связей и зависимостей, где есть возможность приложить силы молодым исследователям. Важнейшим условием успешного развития педагогики является тесное сотрудничество ученых и педагогов-практиков, которые, зная основные методы педагогических исследований, могут более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других педагогов, а также на научной основе проверять свои собственные педагогические находки и открытия.

1. Сущность педагогического анализа. Анализ - метод научного исследования, состоящий в мысленном расчленении целого на составные элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение для установления существенных свойств.

Педагогического анализа – функция управления, направленная на изучение состояния и тенденции развития педагогического процесса и объективную оценку его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управляемой системы и ли переводу ее в более высокое качественное состояние.

Цель анализа – содействовать улучшению работы школы, служить основой для планового перспективного и оперативного управления деятельностью педколлектива, стимулировать качество обучения и воспитания.

Задачи педанализа:

1. Изучение состояния управляемой системы за определенное время и в целом.

2. Изучение результатов работы школы и ее подразделений за определенный период.

3. Выявление факторов, влияющих на уровень воспитанности и обученности школьников.

4. Определение причин рассогласованности в деятельности структурных подразделений школы, между звеньями учебно-воспитательного процесса.

5. Анализ взаимоотношений школы с окружающей средой.

6. Выявление и обоснование внутренних и внешних для школы педагогических резервов повышения качества преподавания знаний, умений и навыков учащихся и уровня воспитанности.

7. Изучение, выявление передового педагогического опыта.

8. Анализ эффективности управления школой.

2. Роль и принципы педагогического анализа:

1.В совершенствовании школьного планирования (анализ – модель

состояния, план – модель движения вперед).

2.В повышении действенности внутришкольного контроля.

3.Влияние анализа на различные стороны управления учебно-воспитательным процессом.

Ю.А. Конаржевский выделяет следующие принципы анализа:

1. Объективность: а) отделение существенного от несущественного; б) учет не только количественных характеристик, но и качественных; в) признание всей сложности развития педагогических явлений и процессов; г) исследование источника противоречия в развитии предмета педагогического анализа.

2. Принцип детерминизма – установление причинно-следственных связей.

3. Принцип развития. То есть любое педагогическое явление надо рассматривать в трех состояниях: прошлом, настоящем и будущем.

4. Принцип взаимодействия: если одновременно проявляются два педагогических явления, то на основе выявления их взаимодействия всегда можно определить какое из них является причиной, а какое – следствием.

5. Принцип системного подхода.

6. Принцип главного звена.

7. Принцип единства анализа и синтеза.

7. Принцип комплексного подхода.

8. Полидисциплинарная компетентность субъекта анализа

100 р бонус за первый заказ

Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line

Узнать цену

Существуют несколько принципов педагогических исследований.
Личностный принцип указывает на направление на личность при моделировании и проведении педагогических процессов и изучения. Личностный принцип основывается на естественном процессе саморазвития творческого потенциала и характерных черт личности, а также формировании для данного личностного развития определенных условий. Деятельностный принцип предполагает переход учащегося на уровень субъекта познания, что требует применения полисубъектного (диалогического) метода. Полисубъектный (диалогический) метод основывается на том положении, что суть личности гораздо богаче, разностороннее и сложнее, чем его практическая деятельность.
Культурологический принцип имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий.
Аксиологический подход культурологического принципа определяется тем, что любой практический вид деятельности человека характеризуется как целенаправленный, мотивированный, культурно организованный процесс, которому присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т. д.) и способы оценки. Этот аспект предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности, представляющих собой устойчивые, определенным образом скоординированные образования морального сознания, основные его идеи, понятия, выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и культурно-исторические условия и перспективы.
Основной смысл аксиологического подхода характеризуется следующими положениями.
1. Равнозначность философских положений в объеме единой гуманистической системы ценностей, при которой учитывается разнообразие их культурных и этнических позиций.
2. Равноправие традиций и творчества, при котором учитывается необходимость исследования и применения опыта и знаний прошлого и развитие духовного потенциала в настоящем и будущем.
3. Равноправие людей.
Культура – это универсальное определение и описание практической деятельности. Культура выявляет социально-гуманистическую программу научного знания и педагогического процесса и явления вообще, а также указывает на определенную педагогическую направленность любого вида практической деятельности, ее специфических особенностей и итоговых результатов. Освоение личностью практической деятельности подразумевает под собой освоение культуры и наоборот.
Творчество является определенным характерным свойством человека, которое является результатом порождения потребностей культуры и началом, создающим саму культуру. Таким образом, индивидуально-творческий аспект культурологического принципа в педагогической теории и практике требует учета связей культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.
Антропологический принцип впервые разработал и обосновал К. Д. Ушинский, который определил этот принцип как системное применение исходных различных знаний о человеке как об объекте воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогических исследований.
Основополагающим фактором воспитания считаются в первую очередь унаследованные предпосылки развития человека, называющиеся наследственностью, т. е. передача определенных характерных качеств, свойств и особенностей от родителей к детям. Носители наследственности – гены. Наследственность может характеризовать внешние признаки, например, цвет волос, глаз, кожи, группы крови, резус-фактор, те признаки, которые определяют характер психических процессов человека. Среда, воспитание являются главными факторами воздействия на личность. Среда – действительность, в которой происходит развитие человека.
Воспитание сочетает в себе компоненты влияния среды и наследственности. Продуктивность и действенность процесса воспитания заключается в целенаправленности, системности и в профессиональном руководстве. Взаимовлияние указанных компонентов может быть оптимальным или недостаточным. Среда и наследственность первоначально воздействуют на развитие человека на бессознательном уровне, в то время как система базируется на сознании человека. Эффективность антропологического принципа определена и обусловлена необходимостью преодолеть так называемую бездетность педагогики, которая не дает возможность науке определить научные законы и формировать на их основе новый педагогический опыт образовательной практики. Педагогическая наука не способна выполнять действенную функцию в управлении исследуемых процессов, если научные знания о природе своего объекта и своего предмета слишком малы. Антропологический принцип позволяет сочетать и объединять на своей основе для практического применения педагогическую науку с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.
Системный принцип предполагает проведение педагогических исследований в единой системе, во взаимодействии, влиянии и сочетании всех принципов.
Целостный принцип в педагогической науке дает возможность исследования всех граней педагогического образовательного процесса. Действительно, личность человека не формируется по частям. Целостный принцип как формирование системного подхода предполагает наличие направленности на целостные характеристики личности при организации педагогического образовательного процесса.
Упомянутые методологические принципы педагогических исследований как отрасли гуманитарного знания позволяют сделать следующее.
1. Выявить действительные задачи и проблемы педагогических исследований, что дает возможность определить пути развития проблемы и основные методы и условия их разрешения.
2. Проанализировать сочетания наиболее важных педагогических задач и проблем, определить их структуру целостно и в единстве.
3. Представить в общем виде возможную вероятность получения объективного научного знания, отказавшись от преобладающих педагогических убеждений.