Переход внешних предметных действий во внутренние умственные. П.Я. Гальперин. Формирование умственных действий. Формирование УУД в основной школе
Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988) отечественный психолог, член Харьковской деятельностной школы, автор концепции планомерно-поэтапного формирования умственных действий и трактовки психологии как науки об ориентировочной деятельности субъекта.
Концепция разработана П.Я.Гальпериным и его сотрудниками - учение о процессах и условиях, определяющих формирование осмысленных действий, а на их основе - представлений и понятий об их объектах. Основные положения теории:
1. выполнение нового действия в начале требует активной ориентировки субъекта в условиях действия;
2. среди них особую роль играют средства действия, которые у человека выделяются в своеобразные орудия психической деятельности (эталоны, меры, знаки);
3. образование действий восприятия и мышления происходит путем перехода внешних предметных действий в план восприятия или в умственный план - как направление умственной деятельности, характеризуемой переходом внешних практических действий в план операций, осуществляемых в уме. В ходе психического развития ребенка совершенствуются процессы интериоризаци и экстериоризации (вынесение вовне результатов умственных действий, осуществляемых во внутреннем плане; воплощение их в материальном продукте).
Теория поэтапного формирования мыслительной деятельности была разработана в 50 годы, однако ее истоки восходят к более ранним взглядам Л. С. Выготского о развитии высших психических функций. Выступая против субъективно-идеалистических взглядов на природу психики, Выготский был убежден в связи психики и поведения. Соответственно принципу интериоризации, умственное - внутреннее - действие формируется как преобразование исходного практического действия, его поэтапный переход от существования в материальной форме к существованию в форме внешней речи, затем "внешней речи про себя" (внутреннее проговаривание) и, наконец, свернутого, внутреннего действия.
По Гальперину, любое новое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление наступает после соответствующей внешней деятельности.
В концепции различают четыре основные группы условий овладения новым умственным действием: наличие необходимой мотивации, правильное выполнение действия в его исходной внешней форме, планомерное приобретение действием определенных свойств (обобщенности, разумности и др.), полноценное воспроизведение действий в умственном плане.
Практическое значение применения Т.п.ф.у.д. заключается в том, что в процессе обучения формирования новых действий, представлений и понятий происходит без предварительного заучивания нового материала (он усваивается путем непроизвольного запоминания в действии), без использования приема проб и ошибок, при обеспечении заданных показателей; усвоение новых знаний и умений происходит гораздо легче, скорее и становится доступным в более раннем возрасте, чем при использовании других форм обучения.
Этот процесс проходит несколько этапов, обуславливающих переход от внешней деятельности к психологической. Эффективное обучение должно учитывать эти этапы. По Гальперину, обучением условно можно назвать любую деятельность, поскольку тот, кто ее выполняет, получает новую информацию и умения, и одновременно получаемая им информация получает новое качество.
Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина хорошо известна в отечественной психологии и получила широкое международное признание.
Процесс формирования умственных действий по П.Я. Гальперину совершается поэтапно:
Действие, формируемое у обучаемого, осваиваемое им, приобретает умственную форму не сразу, а постепенно, проходя некоторые стадии, или этапы, каждый из которых качественно отличается от предыдущих. Освоение деятельности и, следовательно, усвоение обеспечивающих ее знаний может быть успешным только при условии, что обучаемый последовательно пройдет все этапы.
Это впервые было обнаружено П. Я. Гальпериным и нашло отражение в созданной им теории поэтапного формирования умственных действий.
1.Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходи ориентация в задании первоначально выделяется то, что само бросается в глаза.
Первый этап называют вводно-мотивационным. На этом этапе действие еще не выполняется, оно только подготавливается. Обучаемый знакомится с действием и условиями его выполнения. Он осмысливает цель действия, его объект, систему ориентиров и знания, на которые необходимо опираться, выполняя действие. На этом этапе составляется схема ориентировочной основы действия. Обучающий раскрывает содержание ориентировочной основы действия, анализируя условия его выполнения, и обучаемый, используя ранее сформированные действия, составляет ориентировочную основу нового действия.
Вначале проводится общая ориентировка, а затем и ориентировка на исполнение. Обучаемый составляет план действия (решения задачи), определяет порядок его выполнения, состав и последовательность операций. Обучаемый должен понять логику осваиваемого действия, оценить возможность его выполнения. На этом этапе решается и задача мотивации действия. Этому предшествует мотивация деятельности в целом, и, как правило, мотивационная сфера у обучаемых уже сформирована (кто не хочет учиться, того не научишь). Однако ее можно (а если можно, значит, нужно) усилить мотивацией конкретного действия. Это можно сделать путем диалога, вовлекая обучаемых в процесс ориентировки, используя различные методы активизации, внося в содержание действия элементы профессиональной направленности и т.п. Нередко обучающие ставят в качестве оперативной цели учебной деятельности понимание, считая, что если обучаемый понял, то, значит, он научился.
Но цель обучения – это действие, и ему нельзя научиться, только поняв, в чем оно заключается. Даже наблюдение за действиями других людей (как преподавателей, так и соучеников) недостаточно, хотя и полезно. Для освоения деятельности ее необходимо выполнить самому. Это и предполагают остальные четыре этапа: этап материального (материализованного) действия, этап речевого действия, этап речевого действия про себя, этап умственного действия.
2.Происходит формирование действия в материальном виде. На этом этапе обучающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться. Действие автоматизируется, делается целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.
На втором этапе – этапе формирования действий в материальной (материализованной) форме – действие выполняется в материальной форме с развертыванием всех входящих в него операций. На этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач. В противном случае результатом их решения будет «досрочное» сокращение и автоматизация действия. Это затруднит освоение действия в речевой форме.
Для облегчения перевода действия в речевую форму выполняемые операции полезно проговаривать, формулировать в речи все, что выполняется практически.
3.Этап внешней речи. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной или письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщенной. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их.
– этап речевого действия – направлен на формирование действия как речевого. На этом этапе все элементы действия представлены в форме социализированной речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще не автоматизированным и не сокращенным. Речевое действие, так же, как и материальное, обязательно должно быть освоено в развернутом виде. Все операции, входящие в него, должны не только приобрести речевую форму, но и быть освоенными в ней. Здесь также не следует стремиться к автоматизму.
4.Этап формирования действий во внешней речи про себя. Этап внутренней деятельности. Так же как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получения мыслительной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации.
Особенность этого этапа заключается в том, что обучаемый, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. По сути дела, это та же самая речь, что и раньше, но она уже не социализирована, она осуществляется во внутреннем плане, не доступном внешнему наблюдателю. На первых порах действие по основным характеристикам ничем не отличается от речевого, но затем начинает быстро сокращаться и автоматизироваться.
5.Формирование действий во внутренней речи. Сокращение и автоматизация действия свидетельствуют о том, что его формирование переходит на пятый, заключительный этап – этап умственного действия. Действие быстро сокращается и автоматизируется, становится недоступным самонаблюдению. Оно превращается в навык.
Этап интериоризации действия. Действие становится здесь внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный "продукт" этого процесса.
Подчеркнем, что только то умственное действие, которое сформировано в описанном выше порядке, может обладать высокими значениями меры как основных, так и вторичных свойств.
Переход от первого из этих этапов ко всем последующим представляет собой последовательную интериоризацию действий. Это переход «извне внутрь».
Вся деятельность не является самоцелью, а вызвана неким мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью.
Т.е. деятельность - это процесс решения задач, вызванный желанием достичь цели, что может быть обеспечено с помощью этого процесса.
Роль мотивации Гальперин оценивает так высоко, что наряду с 5 основными этапами в процессе овладения новыми действиями в последних своих работах он рекомендует учитывать еще один этап - Формирование соответствующей мотивации у учащихся.
Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в уме не до, а в процессе применения их к практике.
Человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных действиях, применил к решению каких-то реальных задач. Знания, не нашедшие практического применения, обычно постепенно забываются.
Усвоение знаний является не целью обучения, а средством. Знания усваиваются для того, чтобы с их помощью научится что-то делать, а не для того, чтобы они хранились в памяти.
Всякое хорошо освоенное действие (двигательное, перцептивное, речевое) - это действие полностью представленное в уме. Человек, умеющий правильно действовать, способен мысленно выполнить это действие от начала и до конца.
Однако практика показывает, что теория поэтапного формирования умственных действий не взята на вооружение ни в средней, ни в высшей школах. Тем не менее, люди учатся, затем работают (и, зачастую, неплохо), есть несомненные успехи традиционной системы обучения. Отчасти это объясняется тем, что обучение людей прошло очень долгий путь и накопило огромный эмпирический багаж.
Методики обучения, построенные в соответствии с этой теорией, позволяют достичь результатов более высокого качества, в более короткие сроки, с меньшими затратами усилий и материально-финансовых средств.
· методики многократно ускоряют (минимум в два раза, а иногда и на порядок) процесс выработки интеллектуальных и практических навыков и умений высокого качества;
· методики индивидуализируют процесс обучения, доводя буквально каждого обучаемого до нужного уровня профессионализма;
· методики делают обучение практически безошибочным для учащихся (нет тех «проб и ошибок», которые присущи обычным методам);
· методики предоставляют возможность самообучения любому желающему, если он захочет овладеть какой-нибудь новой для себя деятельностью;
· методики исключают необходимость специального заучивания, делают ненужным заблаговременное запоминание знаний до начала их применения;
· методики не требуют никаких дополнительных дорогостоящих технических средств обучения помимо тех, которыми обычно пользуются;
· методики дают долговременный экономический эффект, ибо каждая методика служит так долго, сколько существует данная специальность или данная профессиональная деятельность;
· методики обеспечивают такое качество подготовки по осваиваемой деятельности, что, как правило, ее выполняют безошибочно от 95 до 100 % обучаемых, которые могут работать как профессионалы сразу после завершения обучения.
Основу методики ускоренного обучения составляют психологический закон усвоения знаний, согласно которому они формируются в человеческой голове не до, а в процессе их практического применения, а также специально разработанные схемы ориентировочной основы действий.
В центре всех исследований длительный период стоял вопрос об условиях эффективности усвоения знаний в процессе обучения. При этом связь обучения с развитием исследовалась с неодинаковой интенсивностью, так как являлась как бы частным моментом при изучении усвоения знаний. П.П. Блонский высказал мысль, что овладение знаниями, с одной стороны, является условием развития мышления, а с другой – вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов добивались развивающего эффекта обучения через изменение содержания образования и придавали решающее значение усвоению теоретических знаний как условию развития теоретического мышления. Другие достигали развивающего эффекта обучения посредством усовершенствования методов обучения (Л.В. Занков, Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская), изменения способов умственной деятельности учащихся (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский и др.). Воздействие на интеллектуальное развитие учащихся методов, основанных на теории поэтапного формирования умственных действий, исследовали П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. Теорию проблемного обучения разрабатывали Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин.
Хотя единой, целостной теории обучения в отечественной психологии не существовало, но был накоплен большой исследовательский материал. Это позволило в 60-х годах Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову, Л.В. Занкову, Ш.А. Амонашвили и др. начать долговременное и широкомасштабное теоретическое и экспериментальное психолого-педагогическое исследование проблем развивающего обучения в области начального и среднего образования.
Исследования позволили экспериментально подтвердить теоретическое положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в умственном развитии детей и разработать целостную теорию развивающего обучения, известную сейчас как «система развивающего обучения Эльконина – Давыдова». Согласно этой теории, в начальных классах школы содержанием развивающего обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников (прежде всего, имеется в виду организация решения ими учебных задач), а продуктом такого обучения является развитие главных психологических новообразований, присущих младшему школьному возрасту. Тысячи учителей работают сейчас по системе Эльконина – Давыдова. Специально проведенное психолого-педагогическое обследование показало высокую результативность обучения классов, обучавшихся по системе развивающего обучения.
В распоряжении педагогической психологии пока имеются экспериментальные данные об опыте и результатах развивающего обучения, которые относятся в основном к начальному образованию. Думается, однако, что основные составляющие теории развивающего обучения (содержание обучения – теоретические знания, метод – организация совместной деятельности, продукт – главные психологические новообразования) вполне подходят как среднему, так и высшему образованию. Существенный вклад в развитие теории обучения должны внести и преподаватели психологии. Следует признать, что понятие «теория обучения» в отечественной психологии к настоящему времени оформилось как понятие теории развивающего обучения, которая принципиально отличается от концепций, рассматривающих развитие или в отрыве от обучения, или сводящих его к нему.
Основные положения теории развивающего обучения:
1. Развитие личности происходит не спонтанно, а под воздействием учения.
2. Обучение идет впереди развития, ведет его за собой.
3. Безрезультативно то обучение, которое опирается только на наличный уровень развития учащихся.
4. Методы и приемы обучения должны ориентироваться на общее умственное (психологическое) развитие личности
5. Только правильно организованное обучение дает развивающий эффект. Поэтому научная организация обучения на базе психологической теории развивающего обучения является главной задачей методики преподавания психологии.
Существует классификация, в которой сочетаются методы преподавания с соответствующими методами учения. Наиболее оптимальной представляется классификация методов обучения, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. В ней за основу берется характер учебно-познавательной деятельности обучаемых в усвоении ими изучаемого материала. Эта классификация включает в себя пять методов:
· объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный),
· репродуктивный метод,
· метод проблемного изложения,
· частично-поисковый (или эвристический) метод,
· исследовательский метод.
Названные методы подразделяются на две группы: репродуктивную (1 и 2 методы), при которой учащийся усваивает готовые знания и воспроизводит уже известные ему способы деятельности; продуктивную (4 и 5 методы), когда учащиеся добывают новые знания в результате творческой деятельности. Проблемное изложение занимает промежуточное положение, так как оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности. Однако проблемное изложение обычно педагоги относят к продуктивным методам.
Остановимся на каждой группе методов более подробно.
1. Репродуктивные методы обучения:
Объяснительно-иллюстративный метод (или информационно-рецептивный) – состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и запоминают эту информацию. Сообщение информации преподаватель осуществляет с помощью устного слова (объяснение, рассказ, лекция); печатного слова (учебник, пособия); наглядных средств (картины, схемы, кино и диафильмы); практического показа способов деятельности (показ способа составления плана, решения задачи и т.д.) Обучаемые смотрят, слушают, наблюдают, читают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной и запоминают.
Объяснительно-иллюстративный метод – экономный способ передачи знаний, его эффективность проверена многолетней практикой, и он используется на всех уровнях обучения.
Репродуктивный метод. Для приобретения навыков и умений через систему заданий организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а учащийся их выполняет. Таким образом, главным признаком репродуктивного метода является воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу. Преподаватель пользуется устным и печатным словом, наглядностью разного вида, а обучаемые выполняют задания, имея готовый образец.
Методы первой группы обогащают учащихся знаниями, умениями, навыками, формируют у них основные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и т.д.), но не гарантируют развития творческих способностей. Эта цель достигается продуктивными методами.
2. Продуктивные методы обучения
Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. Что понимаем под словом «проблема»?
1) Житейская проблема – это бытовое затруднение, преодоление которого очень важно для человека, но которое нельзя решить сразу с помощью тех возможностей, которыми человек располагает в данный момент. 2) Научная проблема – это актуальная научная задача. 3) Учебная проблема – это проблема, уже разрешенная наукой, но для обучаемого она выступает как новая, неизвестная. Это поисковая задача, для решения которой обучаемому необходимы новые знания и в процессе решения которой эти знания должны быть усвоены.
В разрешении учебной проблемы можно выделить 4 главных этапа:
· создание проблемной ситуации;
· анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде проблемных задач;
· решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;
· проверка решения проблемы.
Проблемная ситуация – это психическое состояние интеллектуального затруднения. Главная задача преподавателя – создать потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.
Для создания проблемной ситуации необходимы следующие условия:
· наличие проблемы;
· оптимальная трудность проблемы;
· значимость для обучаемых результата разрешения проблемы;
· наличие у обучаемых познавательной потребности и познавательной активности.
Анализ проблемной ситуации. На этом этапе определяется, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к известному. Это позволяет сформулировать проблему и представить ее в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи).
Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано, и что следует определить. Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач – очень важный момент. «Правильно сформулировать проблему – значит наполовину ее решить».
Далее необходимо последовательно работать с каждой проблемной задачей отдельно. Выдвигаются предположения и догадки о возможном решении задачи. Из большого количества догадок и предположений выдвигаются несколько гипотез, т.е. достаточно обоснованных предположений, которые подвергаются последовательной проверке.
Заключительный этап – проверка правильности решения проблемы – включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов решения проблемы. Важно провести анализ ошибок и уяснить суть и причины неправильных предположений, гипотез. Это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить осмысленный опыт и знания, что является главным приобретением обучаемого.
Следует отметить, что роль педагога и учащихся на рассмотренных этапах (стадиях) решения учебной проблемы может быть различной: а) если все четыре этапа выполняет преподаватель, то это проблемное изложение; б) если все четыре этапа выполняет обучаемый, то это исследовательский метод; в) если какие-то этапы выполняются преподавателем, а какие-то обучаемыми, то имеет место частично-поисковый метод.
Достоинства проблемного обучения
В педагогике обучение с помощью продуктивных методов называют проблемным обучением. Можно отметить следующие достоинства проблемного обучения:
· проблемное обучение учит мыслить логично, научно, творчески;
· проблемное обучение учит самостоятельному творческому поиску нужных знаний;
· проблемное обучение учит преодолевать встречающиеся затруднения;
· проблемное обучение делает учебный материал более доказательным, а усвоение его более основательным и прочным;
· проблемное обучение вызывает положительное эмоциональное отношение к учению;
· проблемное обучение формирует и развивает познавательные интересы, формирует творческую личность.
Называя достоинства проблемного обучения, постараемся понять, почему педагоги не делают все обучение проблемным. Причин несколько:
· Продуктивные методы не являются универсальными. Не всякая учебная информация содержит в себе противоречие и представляет собой учебную проблему. При подаче такого материала используются репродуктивные методы.
· Создать проблемную ситуацию на полном незнании невозможно. Чтобы вызвать познавательный интерес, необходимо, чтобы обучаемые имели некоторый запас знаний. В этой ситуации правомерно применение репродуктивных методов.
· При формировании умений и навыков, где показ, подражание имеют очень большое значение, продуктивные методы уступают репродуктивным по эффективности
· По сравнению с репродуктивными продуктивные методы требуют значительно больших затрат времени на изучение учебного материала
· Продуктивные методы для успешного применения требуют высокой педагогической квалификации преподавателя и больших затрат педагогического труда как на этапе подготовки, так и при проведении проблемного занятия.
Таким образом, в процессе преподавания психологии используются и продуктивные, и репродуктивные методы.
Объяснительно-иллюстративный метод состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию, а студенты (учащиеся) ее воспринимают, осмысливают и запоминают. Это очень экономичный по времени способ передачи информации. Однако при его применении не формируются умения пользоваться полученными знаниями. Данный метод довольно типичен для чтения лекций, когда преподаватель сначала излагает теорию, формулирует понятие, а затем приводит иллюстрации или примеры их использования для психологического анализа повседневной жизненной реальности или эмпирических исследований. При выборе способов объяснения психологических знаний преподавателю важно предусмотреть, каким образом новые знания будут встраиваться в систему прошлого опыта и знаний учащихся по психологии или другим предметам. Полезными приемами такого встраивания может быть аналогия, сравнение с другими явлениями и понятиями, уже известными учащимся.
Репродуктивный метод заключается в том, что преподаватель просит студента (учащегося) повторить определенное учебное действие. Студент выполняет действия по образцу, заданному преподавателем, и таким образом усваивает умения и навыки. Этот метод обычно используется на семинарских и практических занятиях по психологии.
Проблемный метод заключается в том, что преподаватель ставит перед студентами (учащимися) проблему и далее сам показывает путь ее решения. В другом случае ответ на поставленный проблемный вопрос, анализ проблемной ситуации и поиск соответствующих средств осуществляют сами студенты в процессе индивидуальной или групповой учебной работы под руководством преподавателя. Таким образом, демонстрируются образцы научного решения проблем, образцы логики научного мышления, а также способы применения психологических знаний в практической деятельности. При чтении лекций этот метод реализуется следующим образом. Преподаватель сначала ставит вопрос, описывает факт, психическое явление, экспериментальную или жизненную ситуацию, а затем дает их теоретическое обобщение в виде понятия, показывая, как психологические знания могут помочь объяснить или решить проблему. Использование проблемных ситуаций дает значительный мотивационный эффект при изучении психологии. Прежде чем излагать новые знания, преподаватель ставит определенную проблему или проблемный вопрос. В процессе его обсуждения и решения данной проблемы преподавателем предлагаются (или самими учащимися находятся) психологические знания как средство решения. Во всех случаях, когда удается найти такие проблемы, процесс обучения становится увлекательным и изучение психологии осознается как практически полезное. Такой путь преподавания психологии будущим педагогам через анализ педагогических ситуаций и ошибок, через «производство психологического знания» и его переживание предлагает, в частности, Е. А. Климов (1998).
Частично-поисковый метод обучения часто называют эвристическим. Суть его заключается в том, что преподаватель разделяет учебную проблему на отдельные задачи, и студенты (учащиеся) выполняют шаги по поиску их решения. Решение каждой задачи происходит самостоятельно, однако планирование всего процесса решения осуществляется преподавателем. Этот метод используется на практических занятиях, когда студенты учатся формулировать инструкцию испытуемому, организовывать взаимодействие с ним, регистрировать, обрабатывать и интерпретировать полученные эмпирические данные. Данный метод используется при обучении студентов в рамках курсовых работ на младших и средних курсах.
Исследовательский метод обучения предполагает творческое применение студентами знаний. При этом у них формируется опыт самостоятельной научно-исследовательской работы. Данный метод обучения используется при выполнении студентами курсовых и дипломных работ.
Степень активности учащихся и студентов в процессе усвоения знаний является важным фактором успешного обучения. С этой точки зрения в последнее время делается особый акцент на необходимости использования активных методов в обучении психологии (Ляудис, 1989; Климов, 1998; Кадочкина, 1998; Бадмаев, 1999; Смирнов, 2001). Рассмотренные выше методы нельзя рассматривать как пассивные или активные сами по себе. Активный характер им придает особая организация познавательной деятельности учащихся и студентов.
Методика обучения может быть эффективной только в том случае, когда она строится на методах и приемах, активизирующих деятельность самого обучаемого, прежде всего мыслительную, и служит умственному развитию личности. Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность усвоения (Бадмаев, 1999, с. 47). Под активными методами обучения понимаются те, которые реализуют установку на высокую активность субъекта в учебном процессе в противоположность так называемым традиционным подходам, в рамках которых учащийся играет гораздо более пассивную роль. Нужно согласиться с С. Д. Смирновым в том, что термин «активные методы обучения» - не совсем правильный, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует. Но степень этой активности действительно неодинакова (т. е. гораздо выше при использовании активных методов) (Смирнов, 2001, с. 170). Применение определенных приемов активизации и повышения эффективности обучения и составляет особенности различных активных методов.
№ 16. Деятельность. Методы деятельностно практической направленности.
Деятельность – специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека.
Деятельность осуществляется при сознательном психическом отражении окружающего мира.в деятельности человек осознает цель действий, воображает ожидаемый результат, воспринимает и оценивает условия, обдумывает последовательность операций, прилагает волевые усилия, переживает успех и неудачи.
Внутренний и внешний мир деятельности .
По своему происхождению внутренняя (умственная, психическая)
Деятельность производна от внешней (предметной). Сначала предметные действия совершаются, потом по мере накопления опыта человек приобретает способность те же действия в уме.
Интериоризация – процесс преобразования внешних предметных действий во внутренние, умственные. Однако затем действия в уме, направленные на преобразование предметной деятельности подвергаются обратному преобразованию.
Экстериоризация – переход от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, предметному (пишу, но уже не думаю как писать).
Структура деятельности :
Цель – то, что реализует человеческая потребность и выступает как конечный результат.
Деятельность направляется осознанной целью, она яв-ся регулятором активности.
Цель: близкая – далекая, личная – общественная.
Мотив – то, что побуждает человека к деятельности. Мотивами могут быть разнообразные потребности, убеждения, установки и привычки. Мотивы: близкие – далекие, личные – общественные, материальные, социальные, духовные.
Цель неравнозначна ее мотиву, хотя иногда и совпадают.
действие – относительно завершаемый элемент деятельности, направленный на достижение определенной промежуточной осознаваемой цели.
Действие :
Внешнее (предметное действие – напрвлено на изменение состояния или св-в предметов внешнего мира),
внутреннее (умственное – действие, выполненное во внутреннем плане сознания)
перцептивная (формируется целостный образ восприятия предмета),
мнемоническая (запоминание),
мыслительная (мыслительные задачи),
имажитивная (в процессе творчества)
Деятельность является ведущим фактором формирования личности человека. Сознание человека формируется в деятельности и проявляется в ней.
Деятельность – это совокупность действий человека, которая направлена на удовлетворение его потребностей и интересов. Из многообразия интересов вытекает разнообразие видов деятельности. Активность животных – жизнедеятельность (в основе – инстинкты и навыки).
Особенности деятельности человека (в отличие от жизнедеятельности животных):
общественный характер: все виды деятельности по содержанию и способам выполнения являются продуктами общ.-ист. Развития человека;
всегда целенаправленна: является сознательной, ставится цель и достигается с помощью сознательно организуемых способов действия;
плановость: действия строятся по определенному плану в известном порядке;
систематичность и длительность: любая деятельность имеет определенной продолжение и требует не только длительности во времени, но и строго организации.
Деятельность – это любые проявления психики человека. Деятельность – это процесс отражения и переработки окружающего мира. В деятельности развиваются качества человека, и в целом идет процесс и физический и психический.
Структура деятельности :
способы выполнения;
результат.
Цель – это то, к чему стремится человек (всегда сознательна, в конкретных условиях становится задачей).
Мотив – внутреннее побуждение к деятельности (мысли и чувства)
Виды мотивов :
ситуативные (определяющие отдельные поступки человека) и широкие, жизненно важные (определяющие поведение на долгое время);
по характеру отношения к деятельности: мотив к результату и мотив к процессу;
по социальной значимости и нравственному содержанию: эгоистичные и социально ценные.
Способы выполнения деятельности. Любой вид деятельности начинается с движения – операция. Система движений, направленных на предмет с целью его изменения называется действием.
Действия бывают: физические (внешние) и умственные (внутренние). Они взаимодействуют, переходят одни в другие. Бывают импульсивные и волевые (думает, а потом действует).
Совокупность действий, объединенных общей целью и выполняющих определенную функцию составляет деятельность.
Виды деятельности : игра, учение и труд.
Игра – это вид деятельности ребенка, направленной на познание окружающей действительности. Игра – это средство физического, умственного и нравственного воспитания.
функциональная игра (с 2 мес). Связана с функцией своего тела, заключается в том, что ребенок овладевает функциями своего тела;
предметная игра (с 5-6 мес). Формируется точность и координация движений, но любую игрушку ребенок тянет в рот;
ролевая игра. Социализация ребенка;
сюжетная игра. Ребенок играет со сверстниками, учится соблюдать правила, считаться с другими.
дидактическая (обучающая);
спортивная игра.
Учение – это процесс системного освоения ЗУНами. Это специфическая человеческая деятельность. У животных возможно лишь научение. Сначала формируются с помощью упражнений отдельные навыки (ходьбы, чтения, письма), затем формируются умения (навыки в новой ситуации). Активный процесс направления деятельности и поведения ребенка на освоение им общественного опыта называют обучением, а с точки зрения его влияния на развитие личности ребенка – воспитанием. Вопросами обучения и воспитания занимается педагогика. Учебная деятельность также формирует у человека умение управлять своими психическими процессами, умение выбирать, организовывать свои действия.
Труд – это деятельность, направленная на создание общественно-полезного продукта, удовлетворяющего материальным или художественным потребностям людей. Трудовая деятельность – общественная.
Методы деятельностно-практической направленности
Цель – формирование привычек, потребностей вести себя в соответствии с понятиями
требования;
упражнения;
приучения;
общественное мнение;
создание воспитательных ситуаций;
общественное поручение.
Требование м.б. задачей деятельности, может выступать как стимул или тормоз. Требования м.б. прямыми (приказ, указание) и косвенными (вызывают переживания, интерес, стремления – совет, просьба, намек, теория доверие, теория недоверия).
Упражнения и приучения – организация планомерного и регулярного выполнения детьми определенных действий с целью их превращения в привычки. Цель – не только умение и навыки, но и потребности в данной форме поведения.
Упражнение – это создание таких условий, в котором ученик д.б. поступать в соответствии с требуемыми нормами и правилами поведения. Составные части: создание общего положительного отношения к воспитываемой форме поведения, показ и разъяснение образца данной формы поведения, определить последовательность действий, самостоятельное выполнение, контроль за ходом выполнения, коллективная оценка, самооценка. Упражнение (бол. доля на понимание) приучению (бол. доля на принуждение).
Общественное мнение – выражение оценки, суждение, требование коллективом (выступления, обсуждения вопросов и т.д.)
Игра – способ мобилизации творческой активности детей, которая дает возможность переводить внешние требования в их внутренние побуждения. Играть – занимать определенное положение, выполнять какую-то роль, утверждать себя, распоряжаться по своему желанию, проявить себя определенным образом. Ценность игры: умения и навыки, приобретенные в игре, переносить в реальную жизнь. Игра будет эффективной, елси идет от ребят, ребята четко планируют продумывают условия, определяют критерии оценки, в ходе игры используются элементы соревнования, игра д.б. завершена.
Воспитательные ситуации – содержательная деятельность, обусловленная главной и конуретной задачей, а так же участием коллектива ребят. Эффективность определяется участием в оценке самих ребят.
№ 17 Коллектив как объект и субъект воспитания
Коллектив – организованная форма объединения людей на основе какой-либо определенной деятельности, целей.
Макаренко разработал методику коллективного воспитания. Макаренко выделяет несколько стадий:
1 ЭТАП :
Педагог ставит общую цель, стремиться организованно сформировать группу, превратить ее в коллектив.
Отношения учеников определяются содержанием их основной деятельности, ее целями, задачами, ценностями.
Организатор коллектива – педагог, от него исходят все требования.
Объект – коллектив, все действия педагога направлены на создание коллектива.
Традиции отсутствуют.
2 ЭТАП :
Усиливается влияние актива класса (сами предъявляют требования к членам коллектива, руководствуюсь тем, что приносит пользу, а что ущерб коллективу)
Работа с активом требует пристального внимания со стороны педагога.
Коллектив как целостная система , механизм самоорганизации и саморегуляции (коллектив способен требовать от своих членов определенных норм поведения, круг требований расширяется). Коллектив как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности.
Основная цель педагога – максимально использовать возможности коллектива для достижения цели. Коллектив достигает определенного уровня развития как субъект воспитания – индивидуальное развитие отдельного ученика; коллектив – средство развития социально-важных качеств личности.
Развитие коллектива связано с преодолением противоречий между коллективом и отдельными учениками.
Традиции складываются.
3 ЭТАП : Расцвет коллектива
Более высокие требование к себе, чем к своим товарищам достигнутый уровень воспитанности, устойчивости взглядов, устойчивости взглядов, существование привычек.
Коллектив – инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий.
Субъект – коллектив становиться носителем воспитывающего воздействия.
Традиции сложились
Коллектив не может и не должен остановиться в своем развитии. Некоторые педагоги выделяют 4 и последнюю стадию – каждый школьник сам предъявляет к себе определенные требования, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.
На всех 3 стадиях развития коллектива возникает, крепнет и сплачивается коллектив.
Традиции – устойчивые формы коллективной жизни, которые воплощают нормы, обычая и желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения.
Выбор цели : она должна сплотить и увеличить воспитанников. Цель которая способна сплотить и увлечь воспитанников – перспектива:
близкая – на любой стадии развития, совместное восприятие, игра, соревнование
Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач – обязательное условие прогрессивного движения коллектива. Лучшие результаты дает воздействие на личность не со стороны педагога, а через окружение его школьников; действовать на одного непосредственно через первичный коллектив.
Ответы на экзаменационные вопросы по истории России 11 класс 2004-05г.
Шпаргалка >> История... на экзаменах! С уважением, Леонид П. июнь 2001 г.". 3) Вопросы с ответами ... ответ на приход в мир Никонома. Старообрядчество преследовалось, как церковной, так и государственной ... яркая страница в истории отечественной педагогики , время экспериментов и новаций...
Ответы на вопросы по психологии
Реферат >> Психология... педагогика . Педагогика третьего возраста. Сравнительная педагогика . Межнаучные связи педагогики ... на дому самостоятельно или с помощью педагогов и сдача экзаменов и других форм отчетности государственной ... Если же попытаться ответить на вопрос о педагогических...
Ответы на госудаственные экзамены по психологии ЮУрГУ
Шпаргалка >> ПсихологияЯ. работал в области педагогики и считал: "необходимо... возникающих в ответ на разнообразные экстремальные... кратковременный, с использованием психодиагностики, экзамен ; б) пролангированный (протяженный)- ... определенных государственных образовательных уровней...
Интериоризация
(от лат. interior - внутренний) - формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности . Понятие И. было введено французскими психологами (П. Жане , Ж. Пиаже , А. Валлон и др.). В аналогичном смысле И. понимали и представители символического интеракционизма . Понятия, сходные с И., используются в психоанализе при объяснении того, каким образом в онтогенезе и филогенезе под влиянием структуры межиндивидуальных отношений , переходящей «внутрь» психики, формируется структура бессознательного (индивидуального или коллективного), в свою очередь определяющая структуру сознания .
Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .
Интериоризация
Процесс формирования внутренних структур психики, обусловливаемый усвоением структур и символов внешней социальной деятельности. В отечественной психологии интериоризация трактуется как преобразование структуры деятельности предметной в структуру внутреннего плана сознания. Иначе, превращение интерпсихологических (межличностных) отношений в интрапсихологические (внутриличностные, отношения с самим собой). Ее нужно отличать от любых форм получения «извне», переработки и хранения «внутри» психики знаковой информации ( и ). В онтогене выделяются такие стадии интериоризации:
1 ) взрослый словом действует на ребенка, побуждая что-то сделать;
2 ) ребенок перенимает способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого;
3 ) ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.
Эти стадии прослеживаются в частности при наблюдении за детской речью эгоцентрической. Позднее понятие интериоризации было распространено П. Я. Гальпериным на формирование умственных действий. Она составила основу понимания природы внутренней деятельности как производной от внешней, практической деятельности с сохранением того же строения, выразилась в понимании личности как структуры, образующейся путем интериоризации социальных отношений. В теории деятельности интериоризация - это перенос соответственных действий, относящихся к деятельности внешней, в умственный, внутренний План. При интериоризации деятельность внешняя, не меняя принципиального строения, сильно трансформируется - это особенно это относится к ее операциональной части. Понятия, сходные с интериоризацией, применяются в психоанализе при объяснении того, как в онтогенезе и филогенезе под влиянием структуры межиндивидуальных отношений, переходящей «внутрь» психики, формируется структура бессознательного (индивидуального или коллективного), коя в свою очередь определяет структуру сознания.
Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест . С. Ю. Головин . 1998 .
ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ
(от лат. interior - внутренний) - букв.: переход извне внутрь; психологическое понятие, означающее формирование стабильных структурно-функциональных единиц сознания через усвоение внешних действий с предметами и овладение внешними знаковыми средствами (напр., формирование внутренней речи из внешней речи). Иногда расширенно трактуется в смысле любого усвоения информации, знаний , ролей , ценностных предпочтений и т. п. В теории Л . С . Выготского в основном речь идет о формировании внутренних средств сознательной деятельности из внешних средств общения в рамках совместных видов деятельности; др. словами, понятие И. относилось Выготским к формированию «системного» строения сознания (противопоставляемого «смысловому» строению). Однако И. не завершает процесс формирования высших психических функций , требуется еще (или ).
В работах Выготского встречаются след. син. «И.»: вращивание, овнутривание. 4-ю стадию своей первоначальной схемы развития высших психических функций Выготский называл «стадией вращивания». В англоязычных словарях термин «И.» не встречается. Близким по звучанию и значению является термин «интернализация», который во многом нагружен психоаналитическим смыслом. См. также , , , , . (Б. М.)
Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .
Интериоризация
ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ (с. 282) (от франц. interiorisation - переход извне внутрь, от лат. interior - внутренний) - формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности. Данный термин используется представителями разных направлений и школ в психологии - в соответствии с их пониманием механизмов развития психики. Для отечественной науки, в частности культурно-исторической теории развития высших психических функций и оформившегося на ее основе деятельностного подхода, понятие интериоризации выступает одним из ключевых.
В научный лексикон понятие интериоризации было введено представителями французской социологической школы (Э.Дюркгейм и др.). В их работах оно связывалось с понятием социализации и означало заимствование основных категорий индивидуального сознания из сферы общественных представлений; перенос общественного сознания в индивидуальное, при котором менялось местонахождение, но не природа явления. В близком по смыслу значении оно использовалось французским психологом П.Жане, позднее А.Валлоном и др.
Ж.Пиаже в своей операциональной теории развития интеллекта подчеркивал роль интериоризации в образовании операций, сочетании обобщенных и сокращенных, взаимообратных действий. В плане восприятия, в поле внешних предметов каждое действие направлено только к своему результату, оно исключает одновременное противоположное. Только в идеальном плане можно построить схему двух таких действий и вывести из их взаимопогашающих результатов «принцип сохранения» основных свойств вещей, основные константы предметного мира. Но образование такого внутреннего плана не составляло в теории Пиаже самостоятельную проблему, а выступало естественным следствием развития мышления: до известного «умственного возраста» ребенок способен проследить изменение объекта только в одном направлении, а с приближением к этому возрасту начинает улавливать и другие изменения, одновременные и возмещающие первые. Тогда ребенок начинает увязывать их и приходит к более широким схемам действий, к «операциям» и к выделению различных констант физических величин. Для Пиаже интериоризация - явление вторичное от логического развития мышления и означает создание плана идеальных, собственно логических конструкций.
Любопытно, что в современных англоязыгчных психологических словарях нет термина интериоризация, самым близким по значению и звучанию является понятие интврнализация , которое используется и в психоанализе. Для психоаналитиков интериоризация - это психический процесс или ряд процессов, посредством которых взаимоотношения с реальными или воображаемыми объектами преобразуются во внутренние представления и структуры. Данное понятие используется для обобщенного описания процессов поглощения, интроекции и идентификации, посредством которых межличностные отношения становятся внутриличностными, воплощенными в соответствующие образы, функции, структуры, конфликты. В современном психоанализе проблема интериоризации является дискуссионной, в специальной литературе (Р.Шафер, У.Мейснер, Г.Левальд и др.) активно обсуждается вопрос о том, являются ли поглощение, интроекция и идентификация различными ступенями, уровнями интериоризации, имеют ли они какую-либо иерархию, либо все эти процессы идентичны и осуществляются параллельно друг другу.
Принципиальное значение понятие интериоризации получило в культурно-исторической теории Л.С.Выготского, где оно рассматривается как преобразование внешней предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания. При этом Выготский преимущественно пользовался термином вращивание (синоним интериоризации ), под которым понимал превращение внешних средств и способов деятельности во внутренние, развитие внутренне опосредованных действий из действий внешне опосредованных.
Одно из основных положений теории Выготского состояло в том, что всякая подлинно человеческая форма психики первоначально складывается как внешняя социальная форма общения между людьми и только затем, в результате интериоризации, становится психическим процессом отдельного индивида. Именно в этом переходе от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения, то есть в процессе интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется психическое развитие человека.
А.Н.Леонтьев в своих трудах конкретизировал и развил ряд положений Выготского. В частности, он ввел в психологию положение о том, что индивид присваивает достижения предшествующих поколений.
В своих работах Леонтьев последовательно проводит мысль о том, что принципиальное и ключевое значение для понимания развития психики ребенка имеет изучение процесса преобразования его внешней совместной деятельности в индивидуальную, регулируемую внутренними образованиями, то есть изучение интвриоризации совместной деятельности и связанных с нею психических функций. Необходимость интериоризации определяется тем, что центральное содержание развития ребенка - это присвоение им достижений исторического развития человечества, которые первоначально выступают перед ним в форме внешних предметов и столь же внешних словесных знаний. Их специфическое общественное значение ребенок может отразить в своем сознании лишь путем осуществления по отношению к ним деятельности, адекватной той, что в них воплощена и опредмечена.
Ребенок самостоятельно выработать и выполнить эту деятельность не может. Она всегда должна строиться окружающими людьми во взаимодействии и общении с ребенком, то есть во внешней совместной деятельности, в которой развернуто представлены действия. Их выполнение позволяет ребенку присвоить связанные с ними значения. В дальнейшем самостоятельное продвижение мысли ребенка возможно лишь на основе уже интериоризованного исторического опыта.
Такое понимание необходимости и сущности интериоризации внутренне связано с теорией развития психики человека, согласно которой это развитие происходит не через проявление врожденного и наследственного видового поведения, не через его приспособление к изменчивой среде, а путем присвоения индивидами достижений человеческой культуры.
Эти положения теории Леонтьева служат существенной конкретизацией общего генетического закона психического развития ребенка, сформулированного Выготским.
Данные теоретические построения Леонтьева получили конкретно-психологическое отражение в понимании процессов обучения и воспитания. По мнению Леонтьева, для построения у ребенка мыслительного действия первоначально его содержание следует дать во внешней предметной (или экстериоризованной) форме, а затем путем ее преобразования, обобщения и сокращения с помощью речи (т.е. путем интериоризации) превратить это действие в собственно умственное.
Иными словами, знания могут быть полноценно усвоены ребенком только при выполнении им определенных предметных и умственных действий, которые специально у него формируются. Вместе с тем при осуществлении действий, нацеленных на решение определенных задач, человек овладевает не только конкретными знаниями, но и соответствующими психическими способностями и способами поведения. В этом и состоит основная идея деятельностного подхода к процессам обучения и воспитания.
Согласно Леонтьеву, всякое понятие есть продукт деятельности, именно поэтому понятие не может быть передано учащемуся, ему нельзя научить. Но можно организовать, построить адекватную понятию деятельность.
Этапы усвоения умственных действий и понятий были тщательно изучены и описаны П.Я.Гальпериным. Одним из ключевых объяснительных терминов теории поэтапно-планомерного формирования умственных действий и понятий явился термин интериоризации. По мнению Гальперина, первоначально развернутое материальное действие в процессе интериоризации обобщается, сокращается и на заключительной ее стадии (в умственном плане) приобретает характер психического процесса.
Исследования Гальперина изменили представления о природе «внутреннего плана» и процессе интериоризации: ему удалось показать, что умственный план - не пустой сосуд, в который нечто помещается, умственный план образуется, формируется в ходе и результате интериоризации. Этот процесс совершается по-разному: вначале, когда умственный план только формируется (это обычно младший школьный возраст), и потом, когда новое умственное действие образуется на основе сложившегося умственного плана и присоединяется к системе прежних умственных действий. Но главное, подчеркивал Гальперин, что перенос в умственный план есть процесс его формирования, а не простое пополнение новым содержанием.
Формирование умственного действия не заканчивается переходом в умственный план. Не самый переход в умственный план, а лишь дальнейшие изменения действия превращают его в новое, конкретное, частное психическое явление. По мнению Гальперина, изучение поэтапного формирования умственных действий и понятий впервые раскрывает значение «перехода извне внутрь» как условия преобразования непсихического явления в психическое.
Несмотря на то, что Гальперин активно использовал термин интериоризация, он видел его ограниченность и односторонность. Он считал, что понимание интериоризации как перехода извне внутрь не более чем метафора, потому что подчеркивает одну сторону, а именно происхождение извне, и совершенно не указывает, что переходит, т.е. собственно психологическое содержание.
Проблема интериоризации затрагивалась также в работах С.Л.Рубинштейна. В психологических кругах хорошо известна его критика Гальперина за понимание интериоризации как механизма образования внутренней психической деятельности из внешней материальной. Он считал, что интериоризация - не «механизм», а лишь результат, характеристика.направления, в котором идет процесс: интериоризация ведет не от материальной внешней деятельности, лишенной внутренних психических компонентов, а от одного способа существования психических процессов - в качестве компонента внешнего практического действия - к другому способу их существования, относительно независимому от внешнего материального действия.
По всей видимости, между всеми рассмотренными психологическими концепциями существуют не противоречия, а различия, не содержательные расхождения, а анализ разных аспектов сложного явления интериоризации.
Это свидетельствует о неоднозначности понятия интериоризации. Однако терминологическая сложность не мешает построению многочисленных психологических исследований с опорой на механизмы интериоризации. В частности, описанные Гальпериным этапы усвоения умственных действий и понятий (материальныйматериализованный, внешнеречевой, внутреннеречевой, умственный) не только получили экспериментальное подтверждение, но и активно используются в практике обучения. Разработка вопросов содержания образования (чему учить) и организации процессов усвоения (как учить), а также диагностика уже имеющихся у ребенка умственных действий на основе теории Гальперина успешно проводится не только психологами, но и педагогами.
Популярная психологическая энциклопедия. - М.: Эксмо . С.С. Степанов . 2005 .
Синонимы :Смотреть что такое "интериоризация" в других словарях:
ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ - (франц. iiiteriorisalion, от лат. interior внутренний), переход извне внутрь. В психологию понятые И. вошло после работ представителей франц. социологич. школы (Дюркгейм идр.), где оно связывалось с понятием социализации, означая… … Философская энциклопедия
1. Деятельность.
2. Психологическая характеристика видов деятельности.
3. Общение и речь.
1. Основные понятия по теме "Деятельность".
Автоматизация (в психологии) - процесс формирования различных навыков путём упражнения.
Автоматизм - действие, осуществляемое непроизвольно или неосознанно.
Ведущая деятельность - вид деятельности, в которой формируются качественные изменения личности в данный период (игра, учение, труд).
Действие - относительно завершённый элемент деятельности, направленный на достижение определённой промежуточной осознаваемой цели. Действие может быть как внешним, выполняемым в развернутой форме с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, выполняемым в уме.
Деятельность - специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека.
Интериоризация - процесс преобразования внешних, предметных действий во внутренние, умственные.
Интерференция навыков - ослабление новых навыков под влиянием ранее выработанных, обусловленное их сходством.
Мотив - то, что побуждает человека к деятельности и придаёт его деятельности осмысленность.
Навык - способ выполнения действия, ставший в результате упражнений автоматизированным.
Привычка - действие или элемент поведения, выполнение которых стало потребностью.
Умение - способность осознанно выполнить определённое действие, составляет основу мастерства.
Экстериоризация - переход от внутреннего умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приёмов и действий с предметами.
Цель - то, что реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конечного результата действия.
2. Основные понятия по теме "Психологическая характеристика видов деятельности".
Игра - вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними, направленный на познание окружающей действительности. Игра служит одним из важнейших средств физического, умственного и нравственного развития.
Климат социально-психологический - общая социально-психологическая характеристика состояния малой группы, в особенности человеческих взаимоотношений, сложившихся в ней.
Коммуникации - контакты, общение, обмен информацией и взаимодействие людей друг с другом.
Операция - система движений, связанных с выполнением конкретного действия, направленных на достижение его цели.
Труд - целесообразная деятельность человека, направленная на изменение и преобразование действительности для удовлетворения своих потребностей, создание материальных и духовных ценностей.
Учение - процесс приобретения и закрепления знаний и способов деятельности индивидом. Учение является необходимым компонентом любой деятельности и представляет собой процесс изменения её субъекта.
3. Основные понятия по теме "Общение и речь".
Афазия - нарушение речи, возникающее при локальных поражениях коры головного мозга.
Внутренняя речь - особый вид беззвучной речевой деятельности человека, характеризующийся предельной свернутостью грамматической структуры и содержания. Является основным инструментом мышления.
Диалогическая речь - вид речи, при которой в равной степени активны все её участники.
Знак - материальный, чувственно воспринимаемый предмет, явления или действия, выступающие в процессе познания и общения в качестве знаменателя другого предмета или явления и используемый для получения, хранения, преобразования и передачи информации.
Знаковая система - набор знаков, объединённых общими правилами их взаимосвязи и практического использования.
Коммуникация (в психологии) - передача информации посредством языка и других знаковых средств.
Монологическая речь - высказывание, объединенное одной сложной мыслью.
Общение - взаимодействие двух и более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или эффективно-оценочного характера.
Семантика - значение единиц языка (слова, предложения, текста).
Речь - процесс общения людей посредством языка, часто рассматривается как особый вид деятельности.
Эгоцентрическая речь - речевая деятельность, сопровождающая игру ребёнка-дошкольника и обращённая к самому себе. Представляет собой промежуточное звено в переходе от внешней речи к внутренней.
Язык (в психологии) - система словесных знаков, опосредующих психическую (прежде всего интеллектуальную) деятельность, а также средство общения, реализуемое в речи.
ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ.
1. Структура деятельности человека. Действия и движения.
2. Труд, учение и игра как основные виды человеческой деятельности, их сравнительная характеристика.
3. Личность и деятельность.
4. Виды речи.
5. Общение как процесс и его функции.
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ.
1. Осознанные и автоматизированные компоненты деятельности. Умения, навыки, привычки и их особенности.
2. Субъект, объект и процесс деятельности.
3. Профессиональная деятельность.
4. Мотивация деятельности.
5. Понятие о языке и речи.
6. Структура общения в социально-психологической теории.
1. Общение включает в себя:
1) обмен информацией;
2) обмен информацией, действиями и поступками;
3) обмен информацией, взаимовосприятие, обмен действиями и
поступками.
2. Письменная речь - это:
1) вид вербальной коммуникации;
2) вид невербальной коммуникации;
3) одновременно вид вербальной и невербальной коммуникации.
3. Какое из определений малой группы наиболее правильное:
1) малая группа - это малочисленная группа людей;
2) малая группа - это группа, члены которой заняты совместной деятельностью и находятся в непосредственном межличностном общении;
3) малая группа - это группа, в которую входят люди, имеющие общие интересы и взгляды.
4. Какими методами определяют структуру межличностных отношений в
1) тестов;
2) анкетирования;
3) социометрии;
4) беседы?
5. Как называется группа, на которую ориентируется человек в своих ценностях
и поведении:
1) реальная;
2) условная;
3) референтная;
4) формальная?
6. Группа, цели деятельности которой замкнуты в самой группе, работающая
сама на себя, это:
1) референтная группа;
2) коллектив;
3) корпорация;
Является теория поэтапного формирования умственных действий (ТПФУД). Её автор - крупнейший учёный Пётр Яковлевич Гальперин, создавший данную теорию как одно из высших достижений отечественной психологии в середине 20 века. Его взгляды находят подтверждение и в наши дни, а теория продолжает служить основой для создания современных концепций образования.
Умственные действия (УД) - это особый вид психических действий человека. Они выполняются внутри сознания, их невозможно наблюдать непосредственно. УД не требуют помощи с внешней стороны - например, в виде громкой речи.
Другие виды человеческих действий - например, физические - невозможно осуществлять без внешней опоры.
С помощью УД решают различные психологические задачи: познавательные - в области мышления и памяти, эмоциональные - в области чувств.
Важнейшее психолого-педагогическое значение ТПФУД заключается в возможности наделить создаваемые УД заранее заданными свойствами и управлять процессом их создания. При этом, даже самые сложные действия - такие как устные математические вычисления или мгновенный анализ поведения партнёра во время общения - формируются гарантированным образом.
Говоря языком современной науки, позволяет программировать процесс создания УД.
П. Я. Гальперин обнаружил и экспериментально доказал, что действие учащегося не сможет приобрести форму умственного, если его становление не пройдёт последовательно через шесть этапов:
- введение в обучение и мотивация;
- построение схемы ориентировочной основы действия (ООД);
- формирование материального действия;
- речевое действие (громкая речь);
- речевое действие (про себя);
- умственное действие (внутренняя речь).
Этап 1. Введение в обучение и мотивация
Чтобы пробудить интерес ученика к будущему действию, педагог применяет ряд приёмов и способов.
Рекомендуется пользоваться моральным стимулированием - ставить ученика в пример сверстникам, хвалить, одобрять. Учитель должен, наблюдая за ребёнком, заметить, на какие формы стимулирования он реагирует, и использовать их.
Важно, чтобы поощрения использовались только при реальном успехе. Иначе ученик не научится правильно реагировать на неудачи, они будут его непомерно огорчать.
Соревновательный дух при обсуждении проблем весьма повышает мотивацию.
Эффективно использование сюжетно-ролевых игр и различных форм группового обучения. Однако в этой работе важно адекватно распределить роли, чтобы у детей не возникали зависть, обида, ревность и другие негативные эмоции.
Наиболее действенным и важным мотиватором обучения являются проблемные задания, в которых ребёнок может проявить свою поисковую и творческую активность. Их трудность должна быть в меру высокой, но по существу они должны быть решаемыми. Следует подбирать разные уровни сложности проблемных заданий для разных групп учащихся и даже индивидуально - для детей, которые не вписываются в группы.
Наконец, радость в процессе обучения - важнейший фактор мотивации.
Этап 2. Построение схемы ООД
Это не выполнение действия, а лишь подготовка к нему. Ученик должен усвоить и реализовать инструкцию особого типа по выполнению УД, которая помогла бы ему действовать безошибочно и с гарантией результата.
Для этого ученик строит ориентировочную основу действия (ООД). Она представляет собой систематизированные ориентиры и указания, сведения, раскрывающие все компоненты действия. Рассматриваются данные об операциях, составе и порядке их исполнения, о продукте, средствах и предмете действия.
Теория поэтапного формирования умственных действий выделяет три типа обучения, каждый из которых является более совершенным, чем предыдущий. Классификация строится на основании трёх различных моделей ООД.
- Ориентиры являются неполными. Их выделяет субъект обучения (учащийся) самостоятельно, путём проб и ошибок. Такая ООД не позволяет обобщить действие до уровня класса действий, она остаётся единичным примером.
- Ориентиры являются полными. Дано описание всех условий, при которых выполнение действия будет правильным. Но субъект не участвует в создании правил, а лишь слепо повинуется им. Его личность не вовлечена в исполнение деятельности, и потому оно (исполнение) изначально нетворческое. Опыт, возникающий в результате такого действия, по-прежнему остаётся «одноразовым» и помогает субъекту лишь в течение короткого времени. К тому же, ООД по-прежнему остаётся единичным примером действия, без обобщения. Её невозможно применить к иным действиям того же класса.
- Ориентиры исчерпывающе полные. Они обобщены для разнообразных, а в пределе - для всех классов действия. Субъект составляет ООД сам, опираясь на полученную от преподавателя методическую основу.
Легко видеть, что поэтапное формирование умственных действий может быть осуществлено лишь на основе третьего типа обучения. В то же время, успех гарантирован только в одном случае (и это является центральным положением ТПФУД). Действие должно быть отработано до полной успешности на каждом из шести этапов своего создания. Любое выпадение промежуточного результата разрушит конечный продукт.
Этап 3. Формирование материального или материализованного действия
Действие в материальной форме выполняется во внешнем плане, как практическое. Объектами и материальными опорами являются реальные предметы.
Действие в материализованной форме выполняется с предметами, которые уже были преобразованы: диаграммы, схемы, графики, чертежи. Материализованные предметы изображены на специальных ориентировочных карточках.
Каждая операция осуществляется медленно. Это даёт ученику возможность проконтролировать все операции и действие как целое.
На данном этапе каждая операция проговаривается вслух. Это позволяет субъекту различить собственно действие (оно описывается в речи) и его объекты (они преобразуются материально).
Когда задание начинает получаться быстрее, без ошибок и остановок, карточки и материальные носители действия убирают. Остаётся лишь речевое описание.
Этап 4. Речевое действие. Громкая речь
Действие, оснащённое материальными опорами, больше не доступно ученику. Теперь он может анализировать материал лишь с помощью громкой речи объясняющего типа, обращённой к собеседнику, т. е. социализированной. Происходит совпадение речевого действия и сообщения о нём.
Требование к речевому действию - развёрнутость и детализация, к сообщению - понятность для собеседника, который контролирует учёбу.
Данный этап содержит в себе важнейший качественный скачок в формировании УД: внешнее действие переходит к мысли о нём. Оно уже обобщается, но всё ещё не свёрнуто и не автоматизировано.
Этап 5. Речевое действие. Внешняя речь про себя
Форма действия - та же, что на этапе 4, но проговаривание и даже шепот не допускаются. Педагог осуществляет контроль последовательности операций или результата той или иной операции. Завершение этапа - когда каждая операция, а также всё действие исполняются быстро и точно.
Этап 6. Действие во внутренней речи - умственное действие. Чистая мысль
От ученика, решающего задачу, поступает сообщение только о конечном ответе. Свойства действия - сокращённость, свёрнутость, автоматизм. Несмотря на осложняющий фактор предельной для ученика скорости исполнения, действие безошибочно. Если ошибки всё же появляются - нужно отойти на позиции предыдущих этапов.
На данном этапе происходит формирование умственного действия, независимого от любых внешних и внутренних вспомогательных факторов. Такое действие называют чистой мыслью.
Только при обучении третьего типа (с полным построением ООД) возникает возможность развернуть полный алгоритм поэтапного формирования УД. Это единственный тип обучения, при котором все ученики в классе (группе) обоснованно уверены в успешном достижении результатов учёбы на основании своей полной компетентности.
Теория поэтапного формирования умственных действий - указание учителю о том, как построить учебный процесс, чтобы формирование знаний и действий при помощи главного инструмента дидактики - ООД - было эффективным.
Универсальные учебные действия (УУД)
Одна из проблем современного образования - изменение мира с постоянно растущей скоростью. Знания, полученные в школе, устаревают раньше, чем ученик успевает её окончить.
Кроме того, в процессах обучения и воспитания учащийся зависит от педагога, поскольку не умеет развиваться самостоятельно.
Дальнейшее игнорирование этих фактов приведёт (и уже приводит) к полной неэффективности системы образования.
Единственный выход из проблемной ситуации - смена направления в приоритетах образования от получения предметных знаний, умений и навыков к личностным и метапредметным (надпредметным) универсальным учебным действиям (УУД).
Дидактическим предшественником этих действий ранее выступали действия на основе
Термин «УУД» означает, что:
- субъект (учащийся) способен саморазвиваться и самосовершенствоваться, активно и сознательно присваивая новый социальный опыт;
- субъект способен самостоятельно усваивать новые знания и умения, включая способность организовывать сам процесс добычи знаний и их усвоения;
- субъект самостоятельно учится быть культурно идентичным, социально компетентным, толерантным.
В настоящее время основная школа в России (с 5 по 9 класс) переходит на новый федеральный государственный образовательный стандарт. В его основе - создание УУД для детей этого возраста.
Формирование УУД в основной школе
Этот процесс построен в логике «от действия к мысли». Тем самым, он совпадает с логической основой концепции П. Я. Гальперина.
Более того, теория поэтапного формирования умственных действий становится, наряду с методологической и мышления, фундаментальной основой для создания УУД.
В самом деле, ТПФУД по своей форме - это не что иное, как технология абстрагирования действий - от материальных к мыслительным. УУД же - высший и конечный результат этого абстрагирования: умственные действия в мире самоуправляемого, самодвижущегося мышления.
Ещё 25 лет назад подобная мыслительная способность в качестве цели образования даже не обсуждалась. Сегодня она отвечает требованиям современности.
Для российского образования наконец стала очевидной необходимость опоры на самую прогрессивную теорию и методологию. Это оказывается возможным благодаря накопленному более чем за полвека опыту системодеятельностных разработок в педагогике (Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов и др.). Они обладают уникальным механизмом непрерывного генерирования теории и одновременно её внедрения с учётом столь же непрерывных обновлений.