Развитие познавательных навыков. Развитие познавательных способностей младших школьников ахметвалиева мейсеря гарафовна. Познавательные способности, или Что должны уметь дошкольники
Познавательные способности и особенности их формирования в младшем школьном возрасте
Познавательные способности человека - это свойство мозга изучать и анализировать окружающую действительность, находя способы применения полученной информации на практике. Познание - сложный и многоуровневый процесс. Можно выделить четыре основных аспекта, формирующих познавательный процесс и отвечающих за познавательные способности каждого человека: память, мышление, воображение, внимание. В нашей работе мы опирались на определения Р.С. Немова, который считает, что память - процессы запоминания, сохранения, воспроизводства и переработки человеком разнообразной информации; мышление - психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности; воображение - это познавательный процесс, заключающийся в создании новых образов путём переработки материала, полученного в предшествующем опыте; внимание - состояние психологической концентрации, сосредоточенности на каком-либо объекте.
Приступая к педагогической работе с детьми, прежде всего, нужно разобраться в том, что ребенку дано от природы и что приобретается под воздействием среды.
Развитие человеческих задатков, превращение их в способности - одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития познавательных процессов нельзя. По мере их развития, совершенствуются и сами способности, приобретая нужные качества. Знание психологической структуры познавательных процессов, законов их формирования необходимо для правильного выбора метода обучения и воспитания. Большой вклад в изучение и развитие познавательных способностей внесли и такие ученые, как: JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А.Н. Соколов, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн и др.
Учеными, представленными выше, были разработаны различные методики и теории развития познавательных способностей (зона ближайшего развития - Л.С. Выготский, развивающее обучение - Л.В.Занков, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин). И сейчас, чтобы успешно развивать познавательные способности во внеурочной деятельности, необходимо, искать более современные средства и методы воспитания. Это невозможно без рассмотрения особенностей основных составляющих познавательных способностей младших школьников.
Одним из компонентов познавательных способностей является память. Память - важнейший психологический компонент учебной познавательной деятельности. Мнемическая деятельность на протяжении школьного возраста становится всё более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение учеником приёмами, способами запоминания. Специфика содержания и новые требования к процессам памяти вносят существенные изменения в эти процессы. Увеличивается объём памяти. Развитие памяти идёт неравномерно. Запоминание наглядного материала сохраняется на протяжении начального обучения, но преобладание в учебной деятельности словесного материала быстро развивает у детей умение запоминать сложный, часто абстрактный материал. Сохраняется непроизвольное запоминание при высоких темпах развития произвольного запоминания.
В процессе обучения в начальном звене школы «память ребенка становится мыслящей». Под влиянием обучения в младшем школьном возрасте память развивается в двух направлениях:
1.Усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно- логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);
2.Ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание)
И все же в начальной школе у детей лучше развита механическая память. Это объясняется тем, что младший школьник не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах).
Память младших школьников по сравнению с памятью дошкольников более сознательна и организованна. Характерно для младшего школьника некритичность памяти, с которой сочетается неуверенность в заучивании материала. Младшие школьники предпочитают дословное запоминание пересказу. С возрастом память детей улучшается. Чем больше знаний, тем больше возможностей образовывать новые связи, тем больше навыков заучивания, следовательно, и прочнее память.
У младших школьников более развита память наглядно-образная, чем смысловая. Лучше они запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события. Это связано с преобладанием первой сигнальной системы. Во время обучения в начальных классах дается очень много конкретного, фактического материала, что развивает наглядную, образную память. Но в начальной школе необходимо готовить детей к обучению в среднем звене, необходимо развивать логическую память. Учащимся приходится запоминать определения, доказательства, объяснения. Приучая детей к запоминанию логически связанных значений, учитель способствует развитию их мышления
Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллегализируются и приобретают произвольный характер
Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно- образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны
М. Монтессори отмечает, что ребенок обладает «впитывающим мышлением». Он впитывает образы окружающего мира, предоставляемые его органами чувств, бессознательно и неустанно».
Мышление ребенка М. Монтессори сравнивает с губкой, впитывающей воду. Точно так же, как губка впитывает любую воду - чистую или грязную, прозрачную, мутную или подкрашенную, - детский разум абстрагирует образы внешнего мира, не подразделяя их на «хорошие» и «плохие», «полезные» и «бесполезные» и т.д. Особое значение приобретает в этой связи предметная и социальная среда, окружающая ребенка. Взрослый должен создавать для него такую среду, в которой тот мог бы найти все необходимое и полезное для своего развития, получить богатые и разнообразные сенсорные впечатления, «впитать» правильную речь, социально приемлемые способы эмоционального реагирования, образцы позитивного социального поведения, способы рациональной деятельности с предметами
В младшем школьном возрасте внимание осуществляет отбор актуальных, лично значимых сигналов из множества всех доступных восприятию и за счет ограничения поля восприятия обеспечивает сосредоточенность в данный момент времени на каком-либо объекте (предмете, событии, образе, рассуждении). Преобладающим видом внимания младшего школьника в начале обучения является непроизвольное, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Реакция на все новое, необычное сильна в этом возрасте. Ребенок: не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений.
Внимание младшего школьника тесно связано с мыслительной деятельностью - учащиеся не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном. Они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо трудное, непонятное сделать для учащегося простым и доступным, развивать волевое усилие, а вместе с ним и произвольное внимание
Произвольность познавательных процессов у детей 6-8 и 9-11 лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычной обстановке ему еще трудно так организовать свою психическую деятельность.
Кроме преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности относится также его сравнительно небольшая устойчивость. Процессы возбуждения и торможения в коре больших полушарий сменяются у младших школьников довольно быстро. Поэтому внимание ребенка младшего школьного возраста отличается легкой переключаемостью и отвлечением, что мешает ему сосредоточиться на одном объекте. Исследования распределения внимания выявили его связь с возрастом учащегося. К концу 3 года обучения у школьников, как правило, возрастает и совершается способность распределения и переключения внимания. Ученики 3 класса могут одновременно следить за содержанием того, что они пишут в тетрадь, за безошибочностью письма, за своей позой, а также за тем, что говорит учитель. Они слышат указания учителя, не прекращая работы
Л.С. Выготский считает, что детский интерес приобретает чрезвычайное педагогическое значение как самая частая форма проявления непроизвольного внимания. Он подчеркивает, что детское внимание, направляется и руководствуется почти всецело интересам, и поэтому естественной причиной рассеянности ребенка всегда является несовпадением двух линий в педагогическом деле: собственно интереса и тех занятий, которые предлагает учитель как обязательные.
В дальнейшем интересы школьников дифференцируются и постоянно приобретают познавательный характер. В связи с этим дети становятся более внимательны при одних видах работы и отличаются рассеянностью при другого рода учебных занятиях.
Внимание и воображение тесно связаны. Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этого им трудно создать образы воображения.
При чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.
В младшем школьном возрасте, кроме того, происходит активное развитие воссоздающего воображения. У детей младшего школьного возраста различают несколько видов воображения. Оно может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующих отбора материала в соответствии с замыслом).
Основная тенденция, возникающая в развитии детского воображения - это переход к всё более правильному и полному отражению действительности, переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному.
Воображение младшего школьника характеризуется также другой чертой: наличием элементов репродуктивного, простого воспроизведения. Эта черта детского воображения выражается в том, что в своих играх, например, они повторяют те действия и положения, которые они наблюдали у взрослых, разыгрывают истории, которые они переживали, которые видели в кино, воспроизводя без изменений жизнь школы, семьи и др.
С возрастом элементов репродуктивного, простого воспроизведения в воображении младшего школьника становится все меньше и меньше и все в большей степени появляется творческая переработка представлений.
Согласно исследованиям Л.С. Выготского, ребенок дошкольного возраста и младшего школьного может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, а потому воображения в житейском, культурном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что является настоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше чем у взрослого человека. Однако не только материал, из которого строит воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого. Из всех форм связи с реальностью, которые мы перечислили выше, воображение ребенка обладает в одинаковой степени с воображением взрослого только первой, именно реальностью элементов, из которых оно строится.
В.С. Мухина отмечает, что в младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности.
Диссертация
Ахметвалиева, Мейсеря Гарафовна
Ученая cтепень:
Кандидат педагогических наук
Место защиты диссертации:
Код cпециальности ВАК:
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования познавательных способностей младших школьников.
§1.1. Сущность познавательных способностей младших школьников.
§ 1.2. Роль личности учителя в формировании познавательных способностей младших школьников.
§ 1.3. Диагностика и критериальные показатели развития познавательных способностей младших школьников и профессионально-личностных качеств педагогов.
Глава II. Опытно -экспериментальная проверка эффективности педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.
§ 2.2. Модель педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.
§ 2.3. Ход и результаты формирующего эксперимента.
Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Развитие познавательных способностей младших школьников"
На рубеже XXI века обозначились первые признаки изменения государственной парадигмы российского образования в направлении приоритета личностного развития и самореализации учащихся. Система образования должна быть адаптирована не только к потребностям государства, но и к растущим образовательным, социокультурным, духовным запросам самой личности, живущей в условиях насыщенной информационной среды. В связи с этим на первый план образования выходит задача развития в человеке способностей избирательно усваивать научные, технологические знания, быстро и адекватно акцентировать новые перспективные технологии, адаптироваться без стрессов и потрясений к переменам в социальной, информационной и технологической среде, опираясь на свой образовательный потенциал. Уже сейчас в полной мере проявилась зависимость нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются образованием. На современном этапе пере стройки системы образования возникла потребность в организации учебно-воспитательного процесса в школе таким образом, чтобы каждый ученик смог проявить активность в обучении, развить собственный стиль учебной деятельности. При обучении детей в центре внимания должно стоять развитие личности ребенка в целом, в совокупности - психические процессы, формирование общеинтеллектуальных умений и развитие личностной сферы.
В условиях социально-экономической жизни нашей страны сегодня следует не только давать глубокие и прочные знания, формировать умения и навыки , но и уделять пристальное внимание целенаправленному формированию у каждого учащегося социально-значимых качеств - научного мировоззрения, чувства ответственности, организованности, дисциплинированности и т.д.
Сложившаяся обстановка ориентирует систему образования не на подготовку человека с определенным запасом знаний и умений, а на самостоятельную , творчески развитую личность.
Идея развития познавательной самостоятельности, познавательных способностей детей как залога успешности обучения в дальнейшем были заложены в глубокой древности и анализировались Аристотелем, Сократом и др. Дальнейшее развитие проблема получила в работах Я.А. Коменского , И.Г. Песта-лоцци, А. Дистервега, в сочинениях революционных демократов, в работах К.Д Ушинского , JI.C. Выготского.
В наше время различные аспекты этой проблемы нашли отражение в трудах ученых 70-80х годов: К.А. Абульхановой-Славской, Ш.А. Амонашвили , К.В. Бардина, И.Л. Баскаковой, B.C. Библера , М.Р. Битяновой, Д.Б. Богоявленской, В.В. Давыдова , Д.Б. Эльконина, С.А. Изюмовой, И.А. Кузьмичевой и др.
Педагогика и педагогическая психология 60 - 70-х годов были ориентированы по преимуществу на формирование у всех детей общих приемов мышления , обобщений, способностей. Все то, что в конечном итоге выступает как психическое состояние ребенка, рассматривалось как находящаяся вне ребенка совокупность образцов, норм, эталонов, моделей. Поэтому и структура ребенка, его внутренняя речь понималась как просто более свернутая "копия" внешних предметных действий.
В 80-е годы во главу угла педагогики поставлены концепции, ориентированные на личностное мышление ученика, его проблемы, его видение учебного предмета" (С.Ю. Курганов ).
В младшем школьном возрасте в процессе обучения широко представлена и имеет большое значение подражательная деятельность детей. С другой стороны, важнейшей задачей обучения является развитие умственной самостоятельности учеников, подготовка их к активной самостоятельной познавательной деятельности.
Многие педагоги и психологи в процессе познания выделяют такой важный компонент как познавательная активность (Ш.А. Амонашвили, A.M. Ма-тюшкин, Д.Б. Богоявленская , В.П. Беспалько, В.А. Петровский и др.). Основу развития познавательной активности составляют те принципы, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека (учителя, воспитателя , сверстника).
В контексте рассматриваемой проблемы существенный интерес представляют работы, в которых содержатся идеи психологической значимости (Л.Б. Ительсон , A.M. Мапошкин, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн , Р.С. Немов), целостности и системности при изучении и организации образовательных систем (Ю.К. Бабанский , М.А. Данилов), формирования и содержания образования и процесса обучения (С.И. Архангельский , Н.Ф. Талызина), проблемной организации занятий (Л.Г. Вяткин, А.М. Мапошкин), активизации самостоятельной познавательной и творческой деятельности личности (Л.Г. Вяткин . И.Я. Лер-нер, В.Я. Ляудис ), использования технологий в развитии личности (В.П. Бес-палько, Г.И. Железовская , М.А. Чошанов). Таким образом, можно констатировать , что в науке имеется комплекс исследований, на которых базируется развитие познавательных способностей учащихся.
Важно учесть и то обстоятельство, что процесс обучения является двусторонним. Успехи в обучении детей определяются множеством факторов, каждый из которых является достаточно весомым. Это и уровень развития способностей каждого ребенка, и возрастные особенности детей, методика обучения и многое другое. Кроме вышеперечисленных, важным фактором развития познавательных способностей учащихся является личность педагога . Ценность процесса обучения во многом обусловлена характером их межличностных отношений с учителем.
Вопрос о профессионально значимых качествах учителя неоднократно ставился в истории советской и зарубежной педагогики и педагогической психологии: выделение личностных черт, которые приобретают для учителя профессиональную значимость (П.П. Блонский , А.В. Луначарский, A.M. Макаренко, В.М. Сухомлинский , С.Т. Шацкий), определение главных профессиональнгых качеств и второстепенных, относящиеся к психологии деятельности и общения учителя (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский , Ф.Н. Гоноблин, К.М. Левитов, А.К. Маркова , Р.С. Немов), характеристика профессиональной личности учителя (Б.Г. Ананьев , Д.-Г. Бартли, Д. Брунер, А. Бэн, C.JI. Выготский , П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев).
Роль учителя предполагает углубление знаний о других и о себе, так как обучение - это передача другим не только своих знаний, навыков , умений, но и мировоззрений, отношений к людям, умения строить конструктивные межличностные отношения.
Анализ показал, что сложившаяся практика подготовки студентов не в полной мере обеспечивает теоретическую, практическую и психологическую готовность тех, кто призван осуществлять обучение и воспитание. К тому же сложившаяся практика переподготовки учителей не предусматривает диагностики и коррекции профессионально-личностных качеств (умения объективно проанализировать собственное поведение, оптимально строить свое общение со школьниками, эффективно восстанавливать свою работоспособность, развитие адекватной самооценки и т.п.)
Вместе с тем педагогам необходимо свободно ориентироваться в знаниях возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, по развитию и коррекции познавательной, волевой и эмоциональной сфер детей. Это позволяет сделать учебно-воспитательный процесс более содержательным и эффективным, учитывать не только наличный уровень развития воспитанников , но и видеть его перспективы, активно и целенаправленно способствовать этому.
Тем не менее, следует отметить, что отсутствие системного подхода в подготовке будущих педагогов и переподготовке учителей, работающих в школе, в плане формирования умения самодиагностики профессионально-личностных качеств, полномерной освоенности знаний психологии обучения детей младшего школьного возраста не формируется целостного представления о содержании работы по развитию познавательных способностей младших школьников, ограничена возможность приобретения необходимых умений и навыков. Однако процесс обучения детей предполагает не только простую передачу знаний, а стимулирование школьников к позитивному самовосприятию, преодолению трудностей, желанию саморазвиваться , формирование у них положительной мотивации к обучению в школе.
Возникшее противоречие между объективно существующей потребностью в развитии познавательных способностей младших школьников, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических аспектов, с другой стороны, обусловило актуальность проблематики исследования и определило выбор темы: "Развитие познавательных способностей младших школьников".
Возникает противоречие между объективно существующей потребностью в развитии познавательных способностей младших школьников, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методологических аспектов, с другой стороны.
Актуальность исследования определяется: ♦социальным заказом общества на творческую личность современного учителя, способного осваивать, преобразовывать и создавать новые способы организации и осуществления профессионально-педагогической деятельности; ♦потребностью в разработке целостной педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников; необходимостью обновления существующей практики подготовки и переподготовки учителя, способного свободно ориентироваться в знаниях возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, сделать учебно-воспитательный процесс более содержательным и эффективным, учитывать не только наличный уровень развития воспитанников, но и видеть его перспективы, активно и целенаправленно способствовать этому.
Объективно существующая потребность в коррекционно-развивающей деятельности учителя и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-технологических основ процесса развития познавательных способностей младших школьников определили выбор темы исследования: «Развитие познавательных способностей младших школьников.»
Объект исследования - процесс развивающего взаимодействия субъектов обучения.
Предмет исследования - развитие познавательных способностей младших школьников.
Цель исследования - научно обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.
Гипотеза исследования - эффективность развития познавательных способностей младших школьников повысится, если:
1. Этот процесс осуществляется в рамках педагогической системы, представляющей собой программируемое взаимодействие составляющих компонентов, направляющих и дополняющих друг друга, достаточно детерминированных, методологически и дидактически обоснованных.
2. Система реально структурирована по принципу «субъект - субъект», выступающих в качестве активных участников организованного процесса.
3. Во всех звеньях учебно-воспитательного процесса организовано управление и координация учителей и психологов.
4. У младших школьников происходит трансформация мотивов внешнего стимулирования в мотивы личностного саморазвития .
Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи: проанализировать сущность понятий «познавательные способности», «познавательная активность », «познавательные процессы » младших школьников, «профессионально-личностные качества» учителя, «педагогические способности », «профессиональная личность », «индивидуальный стиль » педагога, «диагностике - коррекционная работа»;
Спроектировать диагностический аппарат уровней развития познавательных способностей младших школьников и готовности к этому процессу педагогов;
Предложить технологию развития познавательных способностей младших школьников, сформулировать рекомендации работникам образования по ее использованию, провести экспериментальную оценку возможностей разработанной системы, проанализировать необходимые и достаточные условия ее успешного внедрения;
Разработать рекомендации для педагогов по овладению методами самодиагностики профессионально-личностных качеств, способствующих успешному развитию психических функций и обеспечивающих психическое благополучие учащихся.
Разработка проблем, связанных с развитием познавательных способностей у младших школьников в общей структуре профессиональной деятельности педагогов и психологов имеет конкретное теоретическое и методологическое обоснование, получившее отражение в первой части исследования.
Многие содержательные и методологические аспекты данного вопроса были почерпнуты в трудах известных философов, педагогов, психологов и, прежде всего, ПЛ.Блонского, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Я.А.Коменского, А.НЛеонтьева, А.Р.Лурия, Р.Бернса, Е.В.Коротаевой, Н.А.Менчинской, Ж.Пиаже, И.В.Равич-Щербо, А.И.Раева, А.А.Смирнова, Д.Б.Эльконина и других.
Кроме того, при разработке программы исследования мы обращались к концепции системного подхода в рассмотрении педагогического процесса (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Л.Г.Вяткин, В.С.Ильин, Л.Н.Ланда, Г.И.Железовская, И.Я.Лернер).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы: теоретические методы - анализ философской, психолого-педагогической литературы, монографических материалов, учебнометодической документации; сравнение; обобщение; абстрагирование; моделирование в аспекте исследуемой проблемы; эмпирические методы - педагогическое наблюдение; диагностика анкетирование , тестирование); педагогический эксперимент.
Для обработки данных использовались количественные и качественные методики, методы математической статистики, машинной обработки, табличного представления результатов эксперимента, адаптированные к задачам исследования.
Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.
Опытной и экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения Волжского района г.Саратова - общеобразовательные школы № 4, 8, 9,10, 11,12, 28, 66; гимназии 4, 7, Национальная татарская гимназия .
Решение задач исследования, проверки гипотетической позиции охватывает период с 1995 по 2000 гг., на протяжении которого диссертант осуществлял экспериментальную деятельность, работая педагогом-психологом отдела образования администрации Волжского района и педагогом-психологом средней школы №9 Волжского района г.Саратова.
Диссертационное исследование включает три этапа: Первый этап (1995-1996гг.) - выбор концептуального аппарата, определение объекта и предмета исследования, гипотезы, цели и задач, изучение философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме. Второй этап (1996-1998 гг.) - выбор комплекса диагностических процедур для определения уровня развития познавательных способностей младших школьников, самодиагностики профессионально-личностных качеств педагогов; проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных данных.
Третий этап (1998-2000 гг.) ~ проведение формирующего эксперимента; обработка и сопоставительный анализ эмпирического материала, его теоретическое осмысление; систематизация и обобщение результатов исследования; формулировка выводов и рекомендаций по реализации педагогической системы формирования у младших школьников познавательных способностей.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем: осуществлен комплексный анализ проблем развития познавательных способностей младших школьников, выделены основные идеи развития и коррекции этих способностей у детей младшего школьного возраста; разработана педагогическая модель системы формирования у учителей начальной школы теоретической и практической готовности к работе по развитию у учащихся познавательных способностей; составлен и реализован диагностический комплекс определения уровня развития познавательных способностей у школьников и методы самодиагностики профессионально-личностных качеств у педагогов; определены приоритетные направления профессиональной помощи по коррекции и развитию познавательных способностей школьников, их личностного становления.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что: специализированный авторский курс и система заданий на повышение профессиональной и психологической компетенции педагогов, их личностного роста позволяет более оптимально строить учебно-воспитательный процесс и, в частности, целенаправленно осуществлять развитие познавательных способностей младших школьников;
Педагогическая система развития познавательных способностей учащихся начальной школы может быть использована при подготовке будущих учителей в учебных заведениях педагогического профиля;
Программа авторского курса теоретической и практической переподготовки учителей по развитию и коррекции познавательных способностей школьников может быть использована на курсах в центрах усовершенствования и переподготовки учителей.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, использованием системы методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых и длительностью самого исследования. На защиту выносятся:
1. Понятийное обеспечение проблемы развития познавательных способностей младших школьников;
2. Диагностический аппарат уровней развития познавательных способностей младших школьников и готовности к этому процессу педагогов.
3. Модель педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения содержания диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практической конференции выпускников кафедры психологии Саратовского государственного университета в 1998 г., на научно-практической конференции педагогов-психологов образовательных учреждений г.Саратова (январь 2001 г.), на совещании руководителей образовательных учреждений Волжского района г.Саратова, на заседаниях методического объединения педагогов-психологов образовательных учреждений Волжского района г.Саратова (1997-2001гг.). Выводы и материалы исследования используются в системе теоретических и практических занятий с младшими школьниками и педагогами в образовательных учреждениях Волжского района г.Саратова средние школы №8, 9, 10, 28, 66, гимназии 4, Татарской национальной гимназии.
Направления дальнейших научных исследований:
1. Подобрать комплекс диагностических методик для определения уровня развития и динамики развития познавательных способностей учащихся 5х классов, принявших участие в эксперименте.
2. Проследить степень адаптации детей, принявших и не принявших участие в эксперименте, к обучению в среднем звене.
3. Провести обследование профессионально-личностных качеств педагогов, работающих в среднем звене школы.
4. Проследить влияние профессионально-личностных качеств педагогов на дальнейшее развитие важнейших мыслительных операций учащихся 5х классов.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, проиллюстрирована таблицами.
Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Ахметвалиева, Мейсеря Гарафовна
Выводы по 1 главе.
1. Познавательные спосрбности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам . Они характеризуют их быстрое и качественное приобретение, прочное закрепление и эффективное использование на практике.
Существуют природные или естественные способности и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.
2. В младшем школьном возрасте закладываются умения учиться и учебной деятельности, задаются эталоны поведения в школе, формируются способности к пониманию и вычленению учебной задачи, различению способов и результатов в учебной деятельности, выполнению разных видов самоконтроля , способности заложить учебно-познавательные мотивы, что во многом обеспечивает успех учения школьников в последующие годы.
У первоклассников и отчасти второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление , учащиеся 3-4 классов опираются в большей степени на словесно-логическое и образное мышление.
3. Главной задачей учителя начальной школы является обеспечение и одновременно стимулирование процесса учения для учащегося , т.е. умения создать интеллектуальную и эмоциональную обстановку в классе, атмосферу педагогической поддержки. Достижения учащихся в огромной степени обусловлены ожиданиями, реакциями и оценками учителя. У детей складываются благоприятные представления о себе и своих возможностях тогда, когда учитель стимулирует школьников к позитивному самовосприятию, преодолению трудностей, желанию саморазвиваться .
4. В ходе тестирования познавательных способностей учащихся необходимо прежде всего ориентироваться на индивидуальные показатели развития, т.е. сравнивать ученика не столько с другими, сколько с самим собой. Конечной целью диагностики должна быть практическая помощь конкретному ученику и нести практическую эффективность.
5. При анализе полученных тестовых данных по уровню развития познавательных способностей учащиеся были разделены на 3 группы: высокий, средний, низкий.
Высокий уровень развития - выполнение детьми более 90 % заданий , высокий уровень развития интеллекта в целом - владение мыслительными операциями (анализ, синтез, обобщение и т.д.).
Средний уровень - словарный запас сформирован в пределах возрастных особенностей детей; знания носят системный характер; способность в новых условиях применять свои наличные знания и умения; понимание смысла задания ; умение выделить существенные признаки в ходе обобщения, абстрагирования; принятие помощи других при возникших трудностях в ходе выполнения заданий; выполнение заданий на продуктивном уровне; умение предварительно проанализировать представляемый материал; осознанность выполняемых действий; средний темп работы и т.д.;
Низкий уровень - выполнение детьми правильно менее 20 % заданий, выполнение заданий на репродуктивном уровне, отсутствие владения мыслительными операциями, поверхностность и инертность мышления и т.п.
6. Характер влияния педагога на своих воспитанников в процессе педагогического общения и деятельности во многом зависит от свойств и качеств личности учителя, его профессиональной компетенции, адекватной самооценки профессиональных и личностных качеств.
Глава II. Опытно -экспериментальная проверка эффективности педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.
§ 2.1. Методика и результаты исследования познавательных способностей младших школьников и профессионально-личностных качеств педагогов начальной школы.
В последнее время в сфере образования все большее значение получает гуманистический подход, для которого характерно внимание к эмоциональным аспектам взаимодействия учителя и учащихся и соответственно перенесение центра тяжести с процесса обучения на процесс учения
С точки зрения феноменолистической психологии подлинное учение захватывает всю личность человека целиком и не может быть сведено просто к сообщению сведений, которые необходимо запомнить. Опыт учения помогает человеку установить свои личные особенности и обнаружить в себе мысли, действия и переживания, носящие общечеловеческий характер. В таком понимании учение приравнивается к становлению человека. При таком подходе теряет своё значение властный абсолютизм учителя и его способность быть источником информации. Роль учителя, таким образом, предполагает оказание учащимся помощи и создание особой атмосферы, способствующей их свободному эмоциональному и интеллектуальному развитию.
При разработке методики эксперимента мы базировались на системном подходе, с позиций которого все звенья педагогического процесса должны максимально стимулировать как становление личности в целом, так и способствовать развитию ее когнитивного блока.
Целенаправленная работа по развитию познавательных способностей учащихся начальных классов понималась нами как целостный процесс, основанный на согласовании его ведущих компонентов:
Целевой. Мы исходили из понимания цели как идеального, сознательно планируемого результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям. Суть этого компонента состоит в постановке взрослыми целей совместной деятельности и принятие этих целей учащимся. Конечной целью развития познавательной сферы учащихся явилась не просто передача учителем определённых знаний, умений и навыков , а формирование эмоционально-волевых качеств, развитие адекватной самооценки учащихся. На каждом этапе развития личности происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими. В результате этого личность приобретает нечто новое, характерное именно для этого этапа, сохраняющееся в виде заметных следов в течение всей последующей жизни. Личностные новообразования возникают не на пустом месте, они подготавливаются всем предшествующим развитием. Стратегия познавательно-личностного становления учащихся начальных классов состоит в создании условий для позитивного восприятия процесса обучения и для дальнейшего саморазвития и само восприятия.
Цель должна быть доступной и соответствующей интеллектуальному развитию (уровню) обучающихся , выбор цели осуществляется таким образом, чтобы характер и закономерности развития психических процессов школьников, становление и развитие эмоционально-волевых качеств определялись адекватным их представлением со стороны учителя.
Содержательный . Этот компонент составляют профессиональные знания, умения и навыки , определяющие направленность учебно-воспитательным процессом в целом. Содержание и развивающей, и коррекционной работы определяется учителем. Выбор содержания конкретных приёмов обусловлен многими обстоятельствами и осуществляется учителем в зависимости от цели и задач, стоящих перед ним, возраста, исходного уровня развития ребёнка, уровня исходной мотивации, характера имеющихся и намечающихся отклонений и многих других факторов.
При выборе тех или иных развивающих программ в центре внимания должно стоять развитие личности ребёнка в целом, в совокупности - психические процессы, формирование общеинтеллектуальных умений и развитие личностной сферы (развитие адекватной самооценки, коммуникативных способностей, снятие агрессивно-защитных реакций, тревожности и т.п.). Технологический. Новые социально-экономические условия в корне меняют идеологию образования и требуют применения адекватных, личностно-ориентированных технологий обучения.
Важнейшей задачей образования является формирование разносторонне развитой личности. Важно развитие и способности к анализу и синтезу, креативных способностей, умение видеть систему развития событий, понимать причинно-следственные связи.
Этот компонент наиболее непосредственно отражает процессуальную сущность работы по формированию познавательной и эмоционально-волевой сфер учащихся. Он реализуется с помощью определённых методов и средств коррекционно-развивающей деятельности.
Наибольшие возможности содержит игровая форма. В младшем школьном возрасте игра остаётся эмоционально привлекательной, в ходе выполнения этой деятельности решаются основные задачи по коррекции и развитию. Поэтому целесообразно проводить такие занятия в игровой форме. Мы предлагаем сочетать использование компонентов игровой и учебной деятельности. Так как разработанные нами системы упражнений являются по форме игровыми, а по своей направленности носят учебный характер. В каждом конкретном случае из разнообразия имеющихся методов и средств учитель может подобрать адекватные и наиболее эффективные.
Мотивационный . Необходимой предпосылкой обучения детей в школе является формирование у них мотивации на сотрудничество со взрослыми и сверстниками, а так же создание мотивационной готовности к принятию предлагаемых методов, средств и форм учебной деятельности.
Специальное внимание должно быть уделено формированию у школьников мотива адекватного восприятия трудностей и желания исправить свои ошибки, умения оценить свои способности и опять же желания развить свои потенциальные возможности.
Операционно-регулятивный. При планирование и организации учебно-развивающей деятельности необходимо исходить из возможностей каждого ребёнка справиться с предлагаемыми заданиями : они должны лежать в зоне умеренной трудности, быть доступным для детей. Необходимо на начальных этапах обеспечить позитивное переживание успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем необходимо увеличивать трудность заданий пропорционально возрастным возможностям детей и сформированного ранее уровня развития интеллектуальной сферы.
Стимулирующую роль должны играть задания, которые трудны, но выполнимы, требуют от детей затраты определённых усилий, мобилизации усилий, но в конечном итоге ведут к успеху, а не к психологической травме, формированию негативной установке к требованиям взрослых и в общем к личности педагога.
Необходимо поощрять самостоятельную активность и инициативу школьников.
Оценочно-результативный. Компонент базируется на подборе методик, адекватно отражающих уровень развития познавательной сферы детей. От оценивания зависит всякая деятельность, выполняемая ребёнком. Необходимо отметить, что оценка значимых взрослых является важнейшим источником развития самооценки у детей. Недопустимо, чтобы оценка порождала страх или вызывала негативные переживания. Дети с низкой самооценкой нуждаются в предварительной положительной оценке их возможностей и стараний, одобрения, похвалы.
Обучая детей в начальной школе, необходимо считаться с тем, что процесс развития и формирования личности ребёнка - это процесс постепенного расширения интеллектуальных, волевых , моральных и других возможностей регулирования и саморегулирования поведения растущего человека. Особенности этого процесса входят в процесс развития и обучения школьников как важнейшая составная часть.
При построении эксперимента мы учитывали ряд общепедагогических положений, соблюдение которых является обязательным условием его проведения и определения эффективности:
Развитие познавательных способностей младших школьников возможно только в рамках педагогической системы, оптимально включенной в структуру учебно-воспитательного процесса начальной школы;
Эффективность формирования познавательных способностей в начальной школе достигается благодаря функционированию управляемой системы реально, а не формально организованной по принципу "субъект - субъект", согласно которой и ученики и учителя являются активными участниками организуемого процесса;
Качество формирования познавательных способностей учащихся усиливается за счет организации управления во всех звеньях учебно-воспитательного процесса в школе, координации учителей и психологов;
Становление мотивационного компонента в структуре личности младшего школьника осуществляется за счет трансформации мотивов внешнего стимулирования в мотивы личностной самореализации;
Становление операционного компонента осуществляется в процессе учебно-игровой деятельности.
Эксперимент проводился в естественных условиях в течение 3-х лет с учащимися начальной школы образовательных учреждений Волжского района г. Саратова. Общее количество школьников, участвовавших в эксперименте, составило 3150 чел. Общее количество учителей начальной школы, принявших участие в эксперименте, составило 94 человека.
Задачи констатирующего эксперимента могут быть сформулированы следующим образом:
1. Подбор комплекса диагностических методик для определения уровня развития познавательных способностей учащихся 1-х и 3-х классов, динамики уровня развития.
2. Создание диагностического комплекса для определения профессионально-личностных качеств педагогов начального блока, стиля педагогического общения.
3. Проведение обследования в каждой из выделенных групп испытуемых с использованием комплекса диагностических процедур, рассчитанного на каждую группу.
4. Формирование на основе результатов обследования внутри каждой группы подгрупп испытуемых, различных между собой во-первых по уровню развития интеллектуальной сферы детей и, во-вторых, по профессионально-личностным качествам педагогов.
5. Конструирование и описание карты взаимовлияний типов темпераментов учителей и учеников .
Обратимся к оценке количественных показателей уровня развития познавательных способностей учащихся начальных классов и профессионально-личностных качеств педагогов, работающих с этими детьми.
Количественные характеристики представлены в таблицах 1 и 2.
Все показатели даны в процентном отношении.
Весьма показательно и иллюстративно выглядят сравнительные данные. Заметим, что к окончанию третьего класса возрастает число детей с показателем развития интеллектуальной сферы "низкий" и сокращается число детей с показателем уровня развития "высокий" (за исключением 1995/96 уч. г.).
При тестировании третьеклассников установлено, что не все дети (и не большая их часть) к концу обучения в начальной школе овладели способностью удерживать цель задания. Необходимо заметить, что для дальнейшего обучения в средней и старшей школе такой волевой показатель как произвольность оказывает значительное влияние на развитие интеллектуальной сферы (табл. 1).
Уровень развития ПС младших школьников (%).
Учебный год низкий уровень средний уровень высокий уровень УЦ 3 кл.
1 кл. Н 1 кл. К 3 кл. 1 кл. Н 1 кл. К 3 кл. 1 кл. Н 1 кл. К 3 кл.
1995/96 10 16 27 82 68 61 8 16 12 67
1996/97 13 4 17 77 55 76 10 41 7 56
1997/98 11 17 23 59 52 58 30 31 19 69
1 кл* Н - показатели первичной диагностики при приеме детей в 1-й класс. 1 кл? К - вторичная диагностика по окончании 1 -го класса. I
3 клг - диагностика уровня развития познавательной сферы детей по окончании 3-го класса. УЦ - удержание цели задания (входит в тестовую методику для детей 3-го класса).
Проанализируем показатели диагностики профессионально-личностных качеств и стиля педагогического общения учителей, работающих в начальном блоке образовательных учреждений (школ, лицеев , гимназий) Волжского района. Тестирование было проведено в 1997/98 учебном году.
Тип темперамента - из 94 учителей, принявших участие в эксперименте: сангвиники - 9% холерики - 27% флегматики - 36% меланхолики - 28%.
Самооценка профессиональных качеств педагога: ординарность в работе - 82% самостоятельность - 31 % самокритичность - 49% профессиональная гибкость - 54,5% стереотипность - 77,8% профессиональная неуверенность - 51% заниженная самооценка - 81,8% упрощенное понимание детей - 90,3% односторонний подход к детям - 83,5% самообладание - 67% коммуникативность - 73% познавательные потребности - 27% творческая направленность - 55%.
Как видим, достаточно большое количество учителей начальной школы страдают стереотипностью в работе, односторонним подходом к детям и упрощенное понимание их психологии, заниженной самооценкой, ординарностью при подготовке и проведении уроков . И что самое удивительное при таких оценках своих профессиональных качеств, лишь 27% из общего числа протестированных педагогов испытывают познавательные потребности, т.е. подавляющее большинство учителей вполне удовлетворены своими наличными знаниями.
Стиль педагогического общения: демократический стиль - 72,7% склонность к авторитарному стилю - 18,1% либеральный стиль - 9,2%
Наиболее типичный стиль педагогического общения среди учителей начального блока ОУ Волжского района - демократический.
Мы проследили также развитие произвольности детей (удержание цели задания) в каждой группе учителей, поделенных по принципу стиля педагогического общения. Данные представлены в таблице 2.
Заключение.
1. Использование метода концептуального анализа философской, педагогической и психологической литературы позволило выделить направления развития познавательных способностей младших школьников; определение сущности познавательных способностей младших школьников; определение роли личности учителя в этом процессе; вопросы диагностики уровня развития учащихся - названы надежные методики, определена диагностическая значимость норм УР. Это дало возможность сформулировать цель и задачи, содержательно описать виды и формы работы по развитию познавательных способностей учащихся начальной школы.
2. Анализ состояния уровня развития познавательных способностей младших школьников и волевого компонента - удержания цели; самодиагностика профессионально-личностных качеств педагогов выявила:
Отсутствие системности в использовании методов, средств и форм развития интеллектуальных способностей младших школьников;
Слабое использование в школьной системе психолого-педагогических приемов становления психологической компетентности педагогов, формирования умения понимать и адекватно моделировать личность ученика; умение оценивать свои профессиональные возможности и способности;
Недостаточная представленность этих проблем в программах подготовки и переподготовки учителей.
Уровень развития познавательных способностей по сравнению с показателями первичной диагностики при поступлении детей в 1 класс и вторичной диагностики по окончании 1-го года обучения к периоду перехода учащихся из начальной школы в среднюю снижается (повышается количество детей с УР "низкий" и снижается количество детей с УР "высокий"). Удержание цели задания к концу третьего года обучения формируется лишь у 56 - 69% детей.
Вместе с тем, 82% учителей отличаются ординарностью в работе, 81,6% -с заниженной самооценкой, 51% - профессиональная неуверенность, 90,3% -упрощенное понимание детей.
3. Формирующий эксперимент полностью подтвердил все положения выдвинутой гипотезы. Разработанная модель системы развития познавательных способностей младших школьников позволила существенно повысить их уровень в экспериментальных группах: и в группе детей, учителя которых прошли теоретическую подготовку, и в группе детей, учителя которых прошли и теоретическую и практическую подготовку, повысилось количество учащихся с показателем УР "высокий" и снизилось количество учащихся с показателем "низкий". И в той, и в другой группе выросло количество детей со сформированным волевым качеством - уровень произвольности (удержание цели задания) - соответственно 69 и 75%.
После проведения формирующего эксперимента понизилось количество учителей с заниженной самооценкой: учителя, прошедшие теоретическую подготовку - 57%, учителя, прошедшие и теоретическую и практическую подготовку - 38%, учителя с ординарным подходом к работе - соответственно 76 и 53%, учителя с упрощенным пониманием детей - 51 и 8%.
Выросло количество учителей, испытывающих познавательные потребности - 61 и 93%.
4. Результаты исследований и применения в школах разработанной нами модес ли педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников наглядно показали, что успешно развивать их могут лишь учителя со сформированным позитивным отношением к своей личности, уверенные в своих профессиональных наличных и потенциальных возможностях, умеющие адекватно оценить личность каждого ученика и строить с каждым из них конструктивные отношения на основе глубоких знаний психологических особенностей младших школьников; поддерживать положительную мотивацию детей к обучению в школе.
Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ахметвалиева, Мейсеря Гарафовна, 2001 год
1. Абульханова - Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятель-ности.//Психология формирования и развития личности. - М., 1981.
2. Айдарова Л.И. При каких условиях обучение может быть творческим для педагога и ребенка // Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя (круглый стол). Вопросы психологии, 1987. N6.
3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив.\\ ВП, 1985. №5.
4. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе./ ВП.-1984, N 5.- с.36-41.
5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.,1980.-Т.1.(Психология педагогической оценки).
6. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М.: Педагогика , 1982.
7. Анастази А. Дифференциальная психология./Шсихология индивидуальных различий.: Тексты. М.,1982.
8. Архангельская С.С. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - с.5.
9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.,1984.
10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1982. - 203 с.
11. Бардин К.В. Как научить детей учиться .: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987,- 112 с.
12. Баскакова И.Л. Изучение внимания школьников. Методические рекомендации." М.: Из-во МГПИ им.Ленина, 1987.-32 с.
13. Берг А.И. Состояние и перспективы развития программированного обучения. М.:3нание,1969.11
14. Березовин А.А., Коломинский Л.Л. Учитель и детский коллектив./ Психолого-педагогическое исследование. Минск, 1975. - 96 с.
15. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание.- М., Прогресс, 1986.-421 с.
16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-30 с.
17. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1977.,с.15
18. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997.
19. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчест-ва.-Ростов-на-Дону, 1983.
20. Божович Е.Д. Психологическая коррекция учебной работы школьников . -М.,1987.
21. Венгер Л.А. Педагогика способностей.-М.,1973.
22. Виноградова М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. - 180 с.
23. Винокурова Н.К. Магия интеллекта. М.: Эйдос,1994.-153 с.
24. Вообрази себе. Поиграем-помечтаем. М.: Эйдос, 1994.-111 с.
25. Выготский Л.С. Собрание сочинений.Т.З Проблемы развития психики./ Под ред. А. М. Матюшкина М.: Педагогика, 1983.-368 с.
26. Выготский Л.С. Т.5. Основы дефектологии./ Под ред. Т.А.Власовой. М.: Педагогика, 1983.- 368 с.
27. Выготский Л.С. Т.6. Научное наследство./ Под ред. М.Г.Ярошевского.-М.:Педагогика, 1984.-400 с.
28. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избр. психол. исследования.-М.:АПН РСФСР,1956,с.18.
29. Вяткин Л.Г. Перестройка подготовки учителей в университете // Подготовка учителей в вузе . Саратов: Из-во Сарат. ун-та, 1992,- с.З.
30. Вяткин Л.Г. Психолого дидактические основы перестройки учебного процесса в современном вузе. - Саратов: Из -во Сарат. ун.та, 1993. - с.5.
31. Вяткин Л.Г. Развитие творческих способностей учащихся // Актуальные проблемы развития личности учащегося . Саратов: Из-во Сарат. ун-та, 1995.-c.40.
32. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.,1985.
33. Гальперин П.Я., Запорожец А.В.,Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе А\ ВП,1963.-№5.
34. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. -М.:Издательство «Институт практической психологии »; Воронеж: НПО «МОДЭК », 1998.-256 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).
35. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание,1989.
36. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования основ индивидуальных различий// ВП 1983.-N3.
37. Гоноблин Ф. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.
38. Горбачева Е.И. Критериально-ориентированное тестирование в диагностике умственного развития школьников.\\ ВП, 1988.-№2.
39. Горнова Н.В., Железовская Г.И. Профессионально-личностное становление будущего учителя. Балаково, 1999. - 107 с.
40. Гуревич К.М., Акимова М.К., Козлова В.Т. Статистическая норма или социально-психологический норматив.\\Психологический журнал, 1986. -№3.
41. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. М.: Просвещение, 1995.-76 с.
42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240 с.
43. Давыдов В.В. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте.// Психологическая наука и образование. 1996. -N 1, с.16.
44. Диагностика способностей и личностных черт в учебной деятельности./ Под ред. В.Д.Шадрикова. Саратов: СГУ , 1989.
45. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей./ Под ред. Д.Б. Эльконина , А.Л.Венгера. -М.: 1981.
46. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз . 1955, с.600.
47. Додонов Б.И. О системе «личность»//ВП.-1985.-N5.
48. Железовская Г.И. О логико методологическом подходе к усвоению педагогических понятий в процессе решения понятийно - терминологических задач.// Пути совершенствования учебного процесса в вузе. - Саратов: Из-во Сарат. ун-та, 1993.-с. 178.
49. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов,-Саратов:СГУ,1993.
50. Забродин Ю.М. Развитие советской психологии и задачи психологической службы.\\ Психологический журнал,1984. №6.
51. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.,1975.
52. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М.,1986.
53. Игры обучение, тренинг, досуг./под ред. В.В.Петрусинского.//В 4 кн.-М.: Новая школа,1994.-368 с.
54. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения.-М.:Наука,1995.
55. Ительсон Л.Б. Лекции по проблемам современной психологии обучения.-Владимир,1970.
56. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.,1968.
57. Калистратова Т.Д. Система формирования у студентов университетов готовности к коррекционно развивающей работе с детьми и подростками . Кандидатская диссертация. - Саратов, 1999.
58. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости . -М.,1981.
59. Карпов Ю.В. Опыт анализа диагностических методик.\\ ВПД 982. №2.
60. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Из-во Казан, ун-та, 1969. -с.З.
61. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение . -М.: КСП, Институт психологии РАН , 1997.
62. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины.-М.: Генезис,1997.-287 с.
63. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л.: Знание, 1985.
64. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: 1967.
65. Кузьмичева И.А. Проблемы развития познавательных способностей учащихся.//ВП. 1986.-N 4.
66. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя.\\ ВП. -1986. №2.
67. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.-М.: Просвещение, 1986, с.16.
68. Курс практической психологии или как научиться работать и добиваться успеха. Учебное пособие. Екатеринбург, АРД ЛТД, 1996.-443 с.
69. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении./ Под ред. Б. В. Гнеденко , Б. В. Бирюкова.-М., Просвещение, 1966.
70. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.,1960.
71. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.-М.,1971. (Способности и личность).
72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-2-е изд.-М.,1977.
73. Леонтьев А.Н. Мышление// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления . —М., 1981.
74. Лещинский В.М. , Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум . М.:Просвещение, 1995.-240 с.
75. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.
76. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.,1979.
77. Маркова А.К. Психология труда учителя.: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.
78. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.
79. Марютина Т.М., Мешкова Т.А., Гавриш Н.В. О связи свойств внимания и успеваемости у учащихся 2х классов.//ВП.-1988.-Ы 3,с.11.
80. Мапогин И.Ю., Аскоченская Т.Ю., Бонк И.А. Как развить внимание и память вашего ребенка . М.: Эйдос, 1994.-114 с.
81. Матюшкин A.M. Психологические основы диагностики и развития творческих способностей в обучении./Проблемы способностей в советской пси-хологии.-М., 1984.
82. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности.// Bn.-1982.-N 4, с. 19.
83. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы.\\ Советская педагогика, 1968. №6.
84. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя.//ВП.-1987 .-N6.
85. Минскин Е.М. От игры к знаниям. М.: Просвещение, 1987,- 192 с. Москвина Л. Энциклопедия психологических тестов. - Саратов, «Научная книга »,1996.-336 с.
86. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.:Наука,1976.
87. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека.-М.: Просвещение, 1966.
88. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд. М.,1996.
89. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. М.,1951-1952.
90. Петровский В.А. Личность, Деятельность. Коллектив. М.,1982.
91. Пиаже Ж. Природа интеллекта.// Хрестоматия по общей психологии.: Психология мышления.-М.,1981.
92. Проблемы диагностики умственного развития учащихся./ Под ред. З.И. Калмыковой . М.: 1975.
93. Психическое развитие младших школьников./ Под ред. В.В.Давыдова.-М. :Педагогика, 1990.
94. Психодиагностика и школа./ Под ред. К. М. Гуревича и др. Таллин, 1980.
95. Психологическая диагностика./ Под ред. К. М. Гуревича. М., 1981.
96. Рабочая книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1991.
97. Равич-Щербо И.В. Исследование природы индивидуальных различий.: Тексты. -М., 1982.
98. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника.-Л.,1976, с.17.
99. Репкина Н.В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младшего школьника .// ВП. 1983. N 1. - с. 12.
100. Ричмонд У.К. Учителя и машины. -М.:Мир,1968.
101. Роджерс К. Эмпатия: Пер. с англ.// Психология эмоций: тексты.-М.,1984.
102. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1 - М., 1989.
103. Рубинштейн С.Л. О природе мышления и его составе.// Хрестоматия по общей психологии.: Психология мышления.-М., 1981.
104. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории.//ВП.-1960.Ы З.с.З-15.
105. Симановский А.Э. развитее творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития »,1996. -192 с.
106. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1996.
107. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. М.,1987.
108. Стоуне Э. Психопедагогика . Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ./ Под ред. Н. Ф. Талызиной . М.: Педагогика, 1984.
109. Стреляу Л. Роль темперамента в психическом развитии.-М.,1982.
110. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.- 43 с.
111. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.: Книга для учителя.-М.:Просвещение,1988.
112. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Из-во Сарат. ун-та, 1987.- с.5-24.
113. Тарасова Л.Ф. Формирование коллективного внимания у младших школьников. Кандидатская диссертация. Саратов,1999.
114. Теплов Б.М. Практическое мышление.// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М.,1981.,с.14.
115. Теплов Б.М. Избранные труды.: В 2 т.-М.:Педагогика,1985.
116. Теплов Б.М. Современное состояние человека и методика их определения. // 7 м/н конгресс антропологических и этнографических наук.-М.,1964.
117. Теплов Б.М. Особенности и одаренность.// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.-М., 1981.
118. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов . Ярославль: «Академия развития », 1996.-192 с.
119. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, «Академия развития », 1996.-240 с.
120. Ушинский К.Д. Собрание сочинений.Т.2. M.-JL, изд-во АПН РСФСР, 1948, с.28-29, 63,514.
121. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения . В 4 т. М.:Генезис,1998.
122. Фромм Э. Искусство любить: Исследование природы любви.-М.,1990.
123. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность: в 2 т.-М.,1981.
124. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность.//Под ред. Б.М.Величковского.-М.,1986.
125. Черемошкина JI.B. Развитие памяти детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития », 1996.-240 с.
126. Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений. Т.З, М.-Л.,1947.
127. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978.
128. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности, М.: Владос , 1998.
129. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию :: Сборник игр-коррекций. М.: Новая школа, 1993.-80 с.
130. Шорохова Е.В. Принцип детерминации в психологии. «Методологические и теоретические проблемы психологии.» Под ред. Е.В.Шороховой. М., Наука, 1969.
131. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
132. Эльконин Д.Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей.\\ О диагностике психического развития личности. Таллин,1974.1Ь6
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.
Развитие познавательных способностей младших школьников в условиях модернизации образования
Н.Г. ПЕЛЕВИНА,
учитель начальных классов, школа № 7, г. Киров
Педагогический стаж моей работы 40 лет, из них 25 лет я работаю учителем начальных классов. Работала по УМК «Начальная школа XXI века (два выпуска), а сейчас работаю по УМК «Школа России».
Ученик сегодня должен быть не столько эрудированным, сколько гибким, умеющим отбирать, перерабатывать и выстраивать информацию адекватно к конкретной ситуации. На уроках и внеклассных занятиях формируется умение работать самостоятельно и оказывать помощь товарищам. Обучаясь общению, школьники учатся учиться, компенсируют собственную неумелость с помощью других людей: учителя, одноклассников, родителей. В процессе совместной деятельности формируются такие качества, как доброжелательность, взаимопомощь, добросердечность, навыки самоконтроля, развивается ученическое самоуправление.
Личностное развитие означает, что растущий человек постепенно учится управлять своим поведением, ставить и решать сложные задачи, находить пути их решения, то есть становиться субъектом учебной деятельности, а потом и собственной жизни.
Развитие личности - это процесс становления готовности человека (его внутреннего потенциала) к осуществлению саморазвития и самореализации в соответствии с возникающими или поставленными задачами различного уровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее достигнутого.
В период модернизации образования процесс обучения должен строиться на других психологических основаниях: необходим не только учет возрастных и типологических особенностей школьников, но и конкретные условия для самораскрытия заложенных в них природных сил и возможностей.
В современных условиях учителю начальных классов приходится решать целый комплекс профессиональных и около профессиональных проблем. С одной стороны - надо добиться соответствия знаний, умений и навыков школьников требованиям учебных программ, независимо от спо-собностей их усвоения, с другой - создать комфортность пребывания школьника в классе, школе, оптимальные возможности для интеллектуального развития всех учеников в классе.
Полноценное развитие ученика обеспечивают: изучение его индивидуальных характеристик и включение в процесс управления собственными физиологическими и психическими состояниями саморегуляция; предоставление возможностей для личностного самоопределения - высказывание собственного мнения и формирования отношений к себе самому, другим людям, явлениям природы и общественной жизни; раскрытие индивидуальности - осознание человеком себя, своих особенностей (самосознание - в творчестве); признание ученика субъектом, то есть способным ставить цели и осуществлять их (обучение способам деятельности)
Организуя учебный процесс, нужно постоянно иметь в виду следующее: учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от школьников интеллектуального напряжения, материал должен быть доступным детям. Важно, чтобы ученики поверили в свои силы, испытали успех в учебе. Именно учебный успех в этом возрасте может стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться. Важно организовать дифференцированный подход к учащимся, именно он способствует раскрытию возможностей каждого из них.
Дифференцированный подход создает условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением.
Главная цель моей работы с детьми - научить их мыслить. Именно поэтому стараюсь научить своих учеников выражать свои мысли в устной и письменной форме, анализировать ответы сверстников. Мои ученики с удовольствием принимают участие в спорах по тем или иным вопросам как с преподавателем, так и с классом.
Материал для уроков и внеклассных занятий подбираю так, чтобы он развивал мышление, как логическое, так и творческое. Особое внимание уделяю развитию пространственного мышления. Развитие словесно-логического мышления, отработка операций сравнения, обобщения, выделения существенных признаков происходит в течение всего обучения в начальной школе. Усложнение происходит за счет материала: от игрового к учебному, от простого к сложному, от репродуктивного воспроизведения к творческому самовыражению.
Продуктивным считаю метод чередования задач, решаемых разными способами, составление задач, различные преобразования, приводящие к упрощению и усложнению. Стараюсь не «разжевывать», а создавать проблемные ситуации, ориентирующие учащихся на поиск. В результате ученик выступает в роли исследователя, открывающего для себя новые знания.
Приведу конкретные примеры таких задач: «Выбери нужное число», «Найди недостающее число», «Что должно быть нарисовано?», «Какая буква лишняя?», «Не вопрос, а... Какие числа и почему вы поставите вместо вопросов?», «Сколько квадратов?», «Сколько треугольников?», «Какое слово лишнее?» и другие. Подобные задания ставят детей в ситуацию, когда они должны сравнивать, обобщать, делать выводы, анализировать. Особенная ценность таких задач состоит в том, что при их решении стимулируется мыслительная деятельность, ведь задача часто не может быть решена «с ходу», она как бы «сопротивляется», а именно это заставляет ребенка думать. Замечательные слова по этому поводу сказал Б. Паскаль: «Опираться можно только на то, что сопротивляется». При таком условии развивается умение преодолевать трудности, а это главное качество мыслящего человека.
Большое внимание уделяю тренингу мышления, он полезен всем учащимся, а особенно тем, которые испытывают трудности в учебе. Осуществляю на практике подбор нестандартных заданий (ошибки-невидимки, задачи в стихах, игры, логические цепочки, зашифрованные слова, арифметические ребусы).
Большой наблюдательности требуют от учащихся логические цепочки, которые нужно продолжить вправо и влево, если это возможно. Для этого нужно установить закономерность. Например:
а) ...6, 12, 18...(6, 12, 18, 24, 30, ...)
б) ...6, 12, 24...(6, 12, 24, 48, 96 ...)
Принципиально важно, чтобы на каждом уроке ребенок переживал радость открытия, чтобы у него формировались вера в свои силы и познавательный интерес. Интерес и успешность обучения - вот те основные параметры, которые определяют полноценное интеллектуальное и физиологическое развитие младшего школьника, а значит, качество работы учителя.
Эффективным средством, позволяющим раскрыться и самореализоваться каждому ребенку в классе, является творческая работа детей. Творческие задания, при выполнении которых дети что-то придумывают, составляют, изобретают, должны использоваться учителем систематически. «Творческую личность может воспитать только творческая личность» - для педагога эта истина является и девизом, и руководством к действию.
Диапазон творческих задач необычайно широк по сложности. При их решении происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности и т.д. - всё то, что в совокупности и составляет творческие способности.
Примером таких заданий могут упражнения: «Прочитай пословицу, используя соответствие знаков и букв», «Арифметика по-марсиански».
В работе часто использую развивающие игры. Они создают своеобразный микроклимат для развития творческих сторон интеллекта. При этом разные игры развивают разные интеллектуальные качества: внимание, память, особенно зрительную, умение находить зависимости и закономерности, классифицировать и систематизировать материал, способ-ность создавать новые комбинации из имеющихся элементов, предметов, умение находить ошибки и недостатки, пространственное представление и воображение, способность предвидеть результаты своих действий. В совокупности эти качества составляют то, что называется сообразительностью, творческим складом мышления.
Большой интерес у младших школьников вызывают анаграммы, в которых нужно после их прочтения выделить «лишнее» слово, группируя слова по какому-то признаку.
Например: навес - (весна), сосна - (насос), мышка - (камыш), банка - (кабан).
Большой азарт испытывают дети при выполнении заданий вида «Отними букву»: «Из каждого слова удали одну букву, а остальные переставь так, чтобы получились названия различных животных. Например: купол-клоп; бульдог - (птица) голубь; береза - (африканское непарнокопытное) зебра; Калуга - (морская рыба-хищник) акула; шарлотка - (кит) кашалот; короста - (птица) сорока; кабель - (пушной зверь) белка; воронка - (домашнее животное) корова; крупа - (насекомое) паук.
Среди задач проблемного характера ввожу в уроки так называемые «философские задачи».
Например:
1. Дополни высказывания
Труд - награда, а лень - _______________.
Ночь - тишина, а день - _______________.
Весна - рассвет, а осень - ______________.
2. Соедини линиями слова, противоположные по значению.
доброта трудолюбие
справедливость трусость
честность лживый
правдивый несправедливость
леность бесчестный
смелость злой
3. Соедини линиями начало и конец пословиц.
Любишь кататься... ... имей сто друзей.
Труд человека кормит, а … … люби и саночки возить.
Не имей сто рублей, а... ... лень портит.
4. Соедини русскую народную пословицу с подходящей по смыслу немецкой.
За двумя зайцами погонишься - ни одного не поймаешь. С красноречивым языком не пропадёшь.
Язык до Киева доведет. Тухлое яйцо портит все тесто.
Молчание - знак согласия. Кто много начинает, очень мало осуществляет.
Ложка дегтя портит бочку меда. Отсутствие ответа тоже ответ.
Характер таких заданий должен соответствовать знаниям и уровню интеллекта детей.
На уроках и внеклассных занятиях применяю задачи, в которых содержится увлекательная головоломка, разгадывание фокуса. Они обладают особой, притягательной силой, ибо с ними связано нечто загадочное, поражает воображение.
Уделяю большое внимание развитию зрительного и слухового восприятия. Зрительное восприятие детей определяет скорость запоминания и адекватное воспроизведение материала, считываемого с доски, учебника или других пособий. От уровня зрительного восприятия детей зависят методы работы учителя: количество и характер наглядных пособий, правильный их подбор, время и место их применения на уроке.
Дети очень любят фокусы, рады любому случаю научиться этому ис-кусству. Я очень люблю давать математические фокусы, так как они содержат интересный и доступный детям познавательный материал.
Вот один из таких фокусов «Предсказывание суммы».
Предлагаю кому-либо написать число из нескольких знаков. Это число переписываю на бумагу, предварительно отняв от единицы 2 и поставив двойку спереди. Листок с цифрой кладу на стол чистой стороной вверх.
Пусть ученик записал число 4725, на бумаге я записываю ответ 24723.
Предлагаю кому-либо написать под первым числом еще одно, состоящее из такого же количества знаков. (Пусть он запишет число 5891.)
Под ним ставлю сама третье число так, чтобы цифра дополняла стоя-щую под ней до 9. В данном случае под 5 - 4, под 8 - 1, под 9 - 0, под 1 - 8 (4108).
Четвертое число пишет ученик (пусть он записал 9810), пятое число пишет учитель, записывая цифры по тому же правилу, что описано выше. Если крайняя цифра слева была 9, то под ней ничего писать не надо (поэтому будет число 189).
Затем предлагаю сложить столбик из пяти чисел (ребята проверяют правильность решения).
Когда их сумма будет найдена, беру со стола лист с цифрой и показываю ребятам.
Каждый из вас писал числа какие хотел. Этих чисел я знать не могла. Тем не менее - сумму я предсказала.
Опыт повторяется несколько раз, можно брать первоначально числа, состоящие из любого количества цифр.
Если в арифметических действиях не будет ошибок, то результат сложения обязательно совпадет с числом, которое было записано ранее на бумажке.
Ребята настолько увлекаются этим фокусом, что каждому хочется быть в роли ведущего. Опыт повторяем в парах, а потом дети дома рассказывают его родителям и знакомым, сами выполняя роль ведущего.
Такие примеры ребята решают с увлечением, при этом хорошо отрабатываются вычислительные навыки ребят, быстрота счета.
На уроках математики включаю арифметические ребусы, головоломки, в которых требуется восстанавливать неизвестные цифры в тех или иных записях вычислений.
Арифметические ребусы принадлежат к одному из типов логических задач. Учащиеся начальных классов отличаются любознательностью и для них решение логической задачи - это поиск. Задач подобного типа для учащихся этого возраста в математической литературе недостаточно, поэтому я сама подбираю необходимый материал для своей работы.
Формирование интереса к учению является важным средством повышения качества обучения школьников. Это особенно важно в начальной школе, когда еще формируются, а иногда только определяются постоянные интересы к тому или иному предмету.
Поэтому я подбираю такие задания, которые имеют непосредственную связь с другими предметами. Например, ввожу такие логические упражнения, которые не требуют сложных вычислений, а иногда и вычислений вообще. Но каждое из упражнений вынуждает производить сравнения, делать выводы, заставляет мыслить правильно, то есть последовательно, доказательно.
В последнее время я сама увлекаюсь разгадыванием венгерских кроссвордов, обучаю этому и своих учеников. Расшифровав ребус, ребята объясняют значение трудных слов, проводится словарная работа. Учащиеся с удовольствием разгадывают такие кроссворды на уроках и во внеурочное время, привлекают к их решению своих родителей и знакомых. Удачно проходит работа по кроссвордам «Волга - Волга», «Сам себе мастер» (ребята находят дюжину разных полезных в хозяйстве инструментов), «Федорино горе», «Виды транспорта», «Все слова - на букву «3» и стоит она первой», «Зарница» (предстоит отыскать дюжину «военных» слов, «Морские жители» (их 14) и др.
Большое внимание на уроках и внеклассных занятиях уделяю решению заданий по выбору учащихся, так как такие задания - это один из видов дифференциации.
Для выбора задания модно предлагать упражнения одного и того же содержания, но разной формы, разного объема, разной сложности, то есть задания, требующие разной умственной деятельности. Чтобы выбор задания учеником был сделан осознанно, у него должна быть сформирована правильная самооценка (Кому было интересно на уроке и что именно заинтересовало? Кто считает, что понял этот материал? Кто научился решать такие уравнения, дай словесную оценку своей домашней работы) и т.д.
На уроках использую и другие формы оценивания детей: взаимооценка при работе в парах («Кому понравилось работать в паре? Кому скажем «спасибо» за помощь?»).
Такая работа по формированию оценки, взаимопомощи, самооценки важна дифференцированного обучения.
Различают внутреннюю и внешнюю дифференциации. Внешняя дифференциация - это разделение детей по классам разных уровней (выделение классов коррекции, классов одаренных детей и т.д. или по группам в одном классе (сильных, средних, слабых).
Внутренняя дифференциация - это создание условий для свободного выбора задания. Когда каждый день ведется работа по формированию правильной самооценки, ученик может взять нагрузку по силам, привыкает за годы обучения в начальной школе рассчитывать свои возможности и использовать их в полной мере. Перейдя в среднюю школу, он будет готов к осознанным действиям по выбору факультативов, программ, специализации.
Безусловно, к такому выбору ученика, надо специально готовить. Нужна постоянная воспитательная работа, в результате который ученик утверждается в мысли, что только тот может добиться успехов в учении, кто работает энергично, активно, на пределе своих возможностей.
В классе на первых порах приходится помогать детям в выборе заданий. Некоторые переоценивают свои возможности, другие тратят много времени на выбор. Но так как упражнения на выбор можно давать почти на каждом уроке и по любому предмету, то постепенно сам выбор начинает происходить достаточно быстро и все более правильно.
Сначала объясняю, какое задание попроще, какое посложнее, но со временем дети сами оценивают трудность задания себя, т.е. определяют к выполнению какого задания они более подготовлены, какое не вызывает у них затруднений и ошибок.
Если ученики выберут более трудное задание и сделают не так много, это следует оценить положительно, так как желание сделать, азарт, интерес, с которыми ученики работают, приносят больше пользы, чем общая обязательная для всех, но безрадостная работа.
Не надо бояться того, что дети будут выбирать только легкие задания, наоборот, они стремятся выбрать задания посложнее, и учителю приходится либо тактично помогать в выборе, либо без упреков и назиданий помогать выполнять выбранное задание (помощь оказываю не только я, но и ученики-помощники учителя). Важно предлагать задания на выбор не только для работы в классе, но и дома.
Если задания на выбор предлагаются систематически на всех уроках, то у детей вырабатывается способность не теряться в ситуации выбора, осознанно выбирать работы по силам, умение объективно оценивать свои возможности. При этом в классе сохраняется доброжелательная атмосфера с элементами соревнования и взаимопомощи, без обид, которые возникают при делении класса на различные группы самим учителем.
Процесс овладения учебными предметами может быть интересным, увлекательным и очень эффективным. Этому в немалой степени способствует и методика обучения средствами субъективизации, разработанная Г.А. Бакулиной.
Труд учителя - тяжелый труд, но труд радостный, когда видишь добрые плоды своей работы. Заложишь прочный фундамент знаний, научишь любить учиться, разовьешь мыслительные способности, значит, можно быть спокойной. Я верю, что мои дети будут всегда стремиться учиться хорошо.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Волина В. Занимательное азбуковедение. М., 1997.
Сухих И. 800 загадок, 100 кроссвордов. М., 1996.
Бакулина Г.А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной школе. Киров, 2000.
Арасланова Е.В., Селиванова О.Г. Образовательный проект «Способный ребенок». Развитие познавательных способностей младших школьников. Теоретический аспект. Киров, 2006.
Кордемский В.А. Математическая смекалка. М., 1994.
Отчет по теме самообразования
"Развитие познавательных способностей младших школьников в рамках реализации ФГОС"
Выполнила:
учитель начальных классов
Раменская И.А.
Начало обучения в школе – сложный и ответственный этап в жизни ребёнка. Младший школьный возраст является одним из главных периодов жизни ребенка, так как именно на этом этапе ребенок начинает приобретать основной запас знаний об окружающей действительности для своего дальнейшего развития. Также приобретает основополагающие умения и навыки. Именно от этого периода жизни зависят дальнейшие пути развития ребенка.
С введением ФГОС педагог должен полностью пересмотреть свой подход к методам обучения детей. Федеральный государственный стандарт определяет конечный идеальный портрет выпускника начальной школы, а это как раз самостоятельная активная личность.
Самая главная задача - наметить образовательный маршрут для своего подопечного лежит на плечах учителя. Задача учителя, формирующего познавательную активность:
Быть внимательным к каждому ребенку;
Уметь увидеть, подметить у ученика малейшую искру интереса к какой-либо стороне учебной работы;
Создавать все условия для того, чтобы разжечь ее и превратить в подлинный интерес к науке, к знаниям.
Важно ставить перед учениками проблемное обучение. Ведь «задача» часто не может быть решена «с ходу», она как бы «сопротивляется», а именно это заставляет ребёнка «напрягать» мысль, думать. Замечательные слова по этому поводу сказал Б.Паскаль: «Опираться можно только на то, что сопротивляется». При таком условии развивается умение преодолевать трудности как главное качество мыслящего человека.
Мотивация учебной деятельности школьников, в том числе и их самостоятельной работы, – важная предпосылка успешности обучения. Важно показать учащимся, почему им дается то или иное задание, какова цель его, какие задачи нужно решить для получения искомого результата.
Интерес – важнейший побудитель любой деятельности. Через интерес устанавливается связь человека с объективным миром. Познавательный интерес стал потребностью общества потому, что дидактика, а вслед за нею и практика обучения всё больше обращаются к личности обучающихся.
Таким образом, активизация учебной деятельности учащихся по усвоению новых знаний становится творческой переработкой информации в сознании учеников и решении поставленных перед ними познавательных задач.
Исследовательская и проектная деятельность.
Исследовательская и проектная деятельность – всегда были и остаются неотъемлемой составляющей начального образования. Ученикам начальных классов свойственна тяга ко всему новому, к «тайнам» и открытиям. Данный вид деятельности открывает возможности формирования жизненного опыта, стимулирует творчество и самостоятельность, потребность в самореализации и самовыражении, выводит процесс обучения и воспитания за рамки школы в окружающий мир, реализует принцип сотрудничества учащихся и взрослых, позволяет сочетать коллективное и индивидуальное в педагогическом процессе, обеспечивает рост личности ребенка, позволяет фиксировать этот рост, вести ребенка по ступенькам роста.
Именно исследовательская работа делает ребят участниками творческого процесса, а не пассивными потребителями готовой информации.
Проектной и исследовательской деятельности как решающему фактору в формировании у школьника умения учиться уделяется большое внимание в ФГОС. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, критического и творческого мышления,
умений ориентироваться в информационном пространстве. Занимаясь проектной и исследовательской деятельностью, учащиеся учатся:
Самостоятельному, критическому мышлению,
Принимать самостоятельные аргументированные решения,
Размышлять, опираясь на знание фактов, делать обоснованные выводы
Учатся работать в команде, выполняя разные социальные роли.
Учителю начальных классов надо лучше понять природу интеллекта учащихся и применить полезную ориентацию интеллекта в продуктивных направлениях. Интеллектуальный акт в отношении разных людей и социокультурных условий, в которых они живут, может варьировать от одного человека к другому. Новизна и автоматизация значимы для каждого учащегося. И значимость этих двух аспектов для интеллекта полагается универсальной. Реакция на новизну и автоматизация обработки информации в условиях реализации стандартов нового поколения ФГОС – составляют часть того, что делает такое поведение учащихся “интеллектуальным”. В ходе их применения происходит адаптация каждого ребёнка к социальной и практической реальности мира и развитие его интеллектуальных способностей. Обращение к новым образовательным технологиям позволяет учителю начальных классов осуществить данные цели и пользоваться ими как рычагом интеллектуального развития своих учеников. И чтобы определить, насколько успешным окажется подход с точки зрения процессов выполнения, учителю необходимо с первого года обучения детей поставить перед собой определённые задачи. Я поставила перед собой следующие задачи:
На этапе поступления в школу выявить у учащихся уровень интеллектуальных, творческих и индивидуальных возможностей, личностные качества, а также интересы и способности ученика;
Разработать систему диагностических исследований для определения интересов, способностей и наклонностей детей в период обучения в начальной школе;
Определить и использовать при организации образовательного процесса методы и приемы, способствующие развитию возможностей самовыражения каждого ребёнка;
Организовать мероприятия для повышения социального статуса талантливых и способных детей;
Проводить уроки творчества (мини-конференции, олимпиады, интеллектуальные игры, викторины, марафоны, дни творчества и науки, конкурсы знатоков, предметные КВН);
Совместно с родителями поддерживать талантливого ребенка в реализации его интересов в школе и семье (тематические родительские собрания, круглые столы с участием детей, лектории для родителей, спортивные мероприятия, концерты, праздники, посещение кружков и секций по способностям).
Каждый современный учитель должен формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся, то есть современные ключевые компетенции. От этого зависит повышение качества образования, что является одной из актуальных проблем современного общества.
Теоретики- психометристы, например, такие как Бине и Векслер, рассматривали интеллект на основе адаптивного поведения в реальном окружении. Они уяснили, что окружение формирует интеллектуальное поведение и само формируется тем, что составляет такое поведение в конкретных социокультурных условиях.
Опираясь на развитие интеллекта в реальном окружении, я применяла способы группового обучения, непосредственно с применением на уроках мультипликационной анимации. Такая технология является интерактивным средством обучения. Она стала для меня одной из ключевых помощников при обучении школьников по целому ряду учебных дисциплин, так как позволяла применять новые методы и приемы в моей профессиональной деятельности, а также сделала для учеников более доступную форму изучения и понимания любой информации на уроках.
Применение мультипликационной анимации на уроках создало возможность использовать и различные игры, позволяющие обеспечить познавательную мотивацию и интересы учащихся, готовность и способность к сотрудничеству и совместной деятельности ученика с учителем или одноклассниками.
Используя технологию свободного перемещения объектов, создавались тренажёры по математике для отработки навыков счёта в пределах 5-10, в которых учащиеся, работая в группах или индивидуально, должны выполнить элементарные арифметические действия в уме и получив результат, перетащить какие-либо предметы с правильным ответом в корзинку или на грибочки, цветочки и т.д. При этом в случае неправильного ответа предметы возвращаются обратно.
Исследователи, стремящиеся понять и описать интеллект на основе процессов выполнения, пытаются выявить процессы, используемые людьми при решении задач, начиная с момента ознакомления с задачей и кончая моментом формулирования ответа на нее. Рассмотрим, к примеру, аналогию как широко используемую задачу в разнообразных исследованиях. В типичной теории умозаключения по аналогии выполнение задачи раскладывается на составляющие процессы, такие как выведение отношения между первыми двумя членами аналогии, отображение отношения более высокого порядка, связывающего первую половину аналогии со второй, и применение отношения, выведенного в рамках первой половины аналогии ко второй половине задачи. Стимулирующая идея заключается в том, что умение учащихся решать такие задачи производно от их способности быстро исполнять эти процессы. Кроме того, как было доказано, процессы, составляющие решение задач на аналогии, являются общими для широкого множества задач индуктивного умозаключения. Таким образом, эти компоненты представляют интерес в силу того, что используются в решении различных типов мыслительных задач, а не только какого-то специфического их класса, где схожая логика применяется к другим видам сложных задач.
В нём идёт переход от простого к сложному. Это моделирование краткой записи к задаче, наиболее трудной для понимания и исполнения. И это помогает учащимся более точно представить краткое условие к задаче, особенно в виде чертежа. Такого рода проекты достаточно удобны в использовании и позволяют создавать задания с разным уровнем трудности. Выбранный подход к обучению математики в начальной школе позволяет:
Стимулировать мотивацию и интерес в области изучаемых предметов и в общеобразовательном плане;
Повышать уровень активности и самостоятельности у учащихся;
Развивать навыки анализа, критичности мышления, взаимодействия, коммуникации;
Изменение установок и социальных ценностей;
Саморазвитие и развитие благодаря активизации мыслительной деятельности и диалогическому взаимодействию с учителем и другими участниками образовательного процесса.
Саморазвитие и развитие достигается в процессе коллективной деятельности и на уроках литературного чтения в процессе работы над любым произведением. А для учеников начальной школы развитие познавательных способностей достигается в полной мере при изучении сказок, когда идёт работа над характеристиками героев, раскрытием сюжета, кульминации и развязки,формируются общеучебные умения осознанного, правильного, выразительного чтения, чтения по ролям, идет работа над выразительностью, а именно подбором темпа, интонации чтения, умением ставить логическое ударение. Эти задачи я решаю тоже с помощью анимационных фильмов.
Так в процессе методики работы с бытовой сказкой в 1-м классе, когда удобно использовать пересказ с изменением лица рассказчика, рассматривая иллюстрации к сказкам «Репка» и «Колобок» и восстанавливая последовательность событий, учащиеся создают свои собственные мультфильмы, с помощью которых приобщаются к устному народному творчеству.В этом случае аллегорический смысл сказок приоткроется ребенку, если он уяснит функцию формальных элементов и сумеет соотнести их с целостным восприятием текста, а не будет интерпретировать сказки, исходя из своих житейских установок. Очень важно научить детей отделять сюжет сказки от способа её рассказывания, поэтому при анализе внимание концентрируется на формулах начала: Жили-были…, В некотором царстве, в некотором государстве… и т.д. Детям с ранних лет необходимо прививать любовь к своей земле и своему народу, его доброй мудрости, накопленной веками, его богатой и живой культуре - фольклору, искусству.
Сказка дает им необходимую гамму переживаний, создает особенное, ни с чем не сравнимое настроение, вызывает добрые и серьезные чувства. Сказка помогает возродить духовный опыт нашей культуры и традиции нашего народа - она учит добру и справедливости. «Сказка, - писал В.А. Сухомлинский, - развивает внутренние силы ребенка, благодаря которым человек не может не делать добра, то есть учит сопереживать»
Сказки привлекают своим певучим языком, особым слогом речи, композицией. Недаром большой любитель сказок, великий А.С.Пушкин говорил: «Что за прелесть эти сказки! Каждая есть поэма!» Пушкину также принадлежат слова: «Изучение старинных песен, сказок и т.п. необходимо для совершенного знания свойств русского языка». Но мы живём в современном обществе и детям хочется не ущемляя интересов русского народного творчества создать своё что-то более современное.
Во многих сказках воспеваются находчивость, взаимопомощь и дружба. Так возникла «Новогодняя сказка», в которой олицетворяя лесную ёлочку и других героев сказки, дети помогают героине найти своё душевное равновесие.
Развивающий аспект урока литературного чтения:
Развитие интереса к предмету;
Развитие речи учащихся, обогащение словаря за счет знакомства с устаревшей лексикой;
Развитие эмоциональной сферы личности ребенка;
Формирование действий контроля и оценки.
Воспитательный аспект:
Воспитание познавательной активности;
Воспитание культуры восприятия нового произведения (анимационного фильма);
Формирование межличностных отношений, учащихся в групповой работе.
Учащиеся становятся активными участниками творческого процесса: например, чтение по ролям предполагает разбор особенностей интонации персонажей, манеры поведения.
Рассмотрим теперь требования к уровню сформированности литературоведческих представлений и понятий. В обязательный минимум содержания входит литературоведческая пропедевтика следующих понятий:
Жанры произведений - рассказ, сказка (народная или литературная), басня, стихотворение, повесть, пьеса;
Жанры фольклора: загадки, скороговорки, песенки, пословицы и поговорки;
Тема произведения;
Основная мысль;
Герой-персонаж, его характер, поступки;
Средства художественной выразительности в тексте - эпитеты, сравнения; в стихах - звукозапись, рифма.
Далее объект исследования: работа над стихотворным текстом в начальной школе. В процессе опроса выявляется уровень умения анализа текста у учащихся, умения работать с литературным текстом. На этом этапе хорошо применить методику Матвеевой Е.И., которая подходит всем учителям начальной школы, вне зависимости от того, по какой системе начального образования работает учитель. В ней указываются учебные задачи, возраст учащихся, перечень знаний, умений, приобретаемых в ходе разборов произведений.
Формирование общеучебного умения осознанного, правильного, выразительного чтения произведения опять-таки происходит в процессе анимационного фильма.При работе с рассказом А. Куприна «Слон» у детей рождается сюжет следующего мультфильма «Цирк», где прежде всего проявляется практическая деятельность. Дети становятся инициаторами, организаторами, исполнителями фрагмента урока. Я стимулирую учащихся к достижению поставленной цели, обеспечиваю эмоциональную поддержку детей в ходе работы, создаю ситуацию успеха для каждого ребенка, поддерживаю общий позитивный эмоциональный фон, обеспечиваю коммуникативную направленность. Подведение итогов работы и анализ ее результатов также провожу совместно с учащимися, обсуждая получившийся мультфильм.
На этапе разработки и создания персонажей из чего угодно (из пластилина, крупы, бумаги ит. д.), фонов, бутафории дети осваивают традиционные и современные изобразительные техники, и приемы. Так детям очень понравилась работа по подготовке манки, когда они осваивали технику окрашивания крупы в разные цвета. А затем создавали из крупы предметы: бабочку (повторялась тема «Насекомые»), цветок (повторялась тема «Части растений»), солнышко и облака (повторялась тема «Неживая природа»).
Подводя итог, отмечу, что в условиях перехода на Федеральные государственные стандарты образования второго поколения организую учебно-воспитательный процесс в соответствии с поставленными целями и задачами. Он построен на деятельно-практической основе и даёт более прочные знания учащимся, развивает познавательный интерес к учебным предметам и формирует интеллектуальное развитие младших школьников. С помощью организации разных видов деятельности школьников, в которых дети не только активно участвуют сами, но и часто являются инициаторами, организаторами, исполнителями фрагментов урока или коллективных творческих дел, в ходе совместной деятельности развиваю познавательные способности своих учеников, приобщаю детей к социокультурным нормам, развиваю интерес и мотивацию к познанию мира и творчеству, внедряю инновационные образовательные технологии в образовательный процесс, способствую развитию гармонично развитой, инициативной, эмоционально стабильной, самостоятельной и социально активной личности, любящей свою Родину. Сколько радости испытывает ученик, когда он находится в поиске вместе с учителем. Что может быть интереснее для учителя, чем следить за работой мысли ребят, иногда направлять их по пути познания, а иногда и просто не мешать, суметь вовремя отойти в сторону дать детям насладиться радостью своего открытия, результатом своего труда.
ВКО Тарбагатайский район, с.Акжар
Попова Марина Ильинична
учитель начальных классов
Развитие познавательных способностей у младших школьников
Состояние современного общества поставило перед образованием ряд острейших проблем, среди которых резкое ухудшение физического, психического, неврологического и нравственного здоровья детей. А ведь все это, разумеется, сказывается на развитии детей, их интересов и способностей, в первую очередь интеллектуальных. В основе развития интеллектуальных способностей лежат развитие внимания, мышления, памяти. Развитие интеллектуальных способностейУчащиеся начальных классов, то есть дети младшего школьного возраста, очень сильно отличаются друг от друга по успехам в учении - сосредоточенные и отвлекающиеся, быстросхватывающие и тугодумы. Они собрались из самых разных семей - более развитые и менее развитые, воспитанные и диковатые, заласканные и те, которым ласка не достается. Всех их роднит одинаковый возраст, некоторые общие особенности реагирования на окружающее.
Как известно, в младших классах все учебные предметы (иногда за исключением таких, как рисование, пение и физкультура) ведет один педагог, чаще всего учительница. Она изо дня в день учит и воспитывает своих питомцев, дисциплинируя и развивая их. Отношение учащихся младших классов к учительнице, очевидно, имеет и сильную, и слабую стороны и выражает собой определенный этап возрастного развития.
Такие психологические особенности, как вера в истинность всего, чему учат, подражание, доверчивая исполнительность, являются важной предпосылкой начального обучения в школе, представляет собой как бы залог обучаемости и воспитуемости. Отмеченные черты теснейшим образом связаны с другими особенностями возраста. Согласно Н.С. Лейтесу , известны свежесть, яркость, детского восприятия и чрезвычайная отзывчивость детей на окружающее. Ученики начальных классов всем существом откликаются на отдельные моменты высказываний учительницы: они очень живо реагируют на то, что является сколько-нибудь новым для них, на каждую шутку. На какой-нибудь пример из жизни. По самому незначительному, казалось бы, поводу у них возникает состояние полной заинтересованности и умственной активности. Ни один эпизод урока не оставляет их безразличными. Импульсивность детей, их склонность сразу реагировать придают занятиям стремительность и напряжение, обуславливают их насыщенность. Младшие школьники особенно реагируют на непосредственные впечатления, доставляемые органами чувств. Восприимчивость к образному мышлению, содержанию заметна особенно на занятиях по арифметике. Непосредственность детских реакций и ненасытная впечатлительность бывают очень заметны во внешкольной обстановке. Наряду с непосредственностью реакций выступает попутное осознавание своих впечатлений. Подражательность многих детских действий и высказываний - важный источник успехов в начальном учении. У детей данного возраста она проявляется по преимуществу во внешнем копировании, повторении воспринятого. Ученики младших классов охотно переносят в свои игры то, что сами только что узнали. Поэтому учебный материал осваивается и закрепляется не только в отведенные на это часы.
Младший школьный возраст, начальные годы собственно учения - это период впитывания, накопления знаний.
Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях индивидуального развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта. Познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.
Младший школьный возраст является сенситивным для:
формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;
раскрытия познавательных способностей.
Также к возрастным особенностям младшего школьника необходимо отнести познавательные процессы. По мнению Алферова А.Д. , восприятие детей данного возраста отмечается остротой, своего рода любознательностью, что связано с преобладанием первой сигнальной системой. Малая дифференцированность: в начале учебы школьники неточно или ошибочно могут писать сходные по начертанию буквы. Не узнают одну и ту же геометрическую фигуру. Иначе расположенную на плоскости. Способные не детально, а в целом воспринимать предмет. Все яркое, живое, наглядное воспринимается лучше.
Отмечается слабость произвольного внимания, поэтому требуется стимулирование их деятельности поощрение, похвала. А непроизвольное внимание развивается интенсивно, устойчивость внимания небольшая. Темп работы часто теряется, наблюдается пропуски букв. Склонность к механическому запоминанию у детей младшего школьного возраста развита хорошо. Развитие идет по двум направлениям:
умственная роль словесно-логической памяти;
развивается умение управлять своей памятью.
Обычно дети данного возраста мыслят конкретными категориями, но постепенно идет осуществление перехода от познания внешней стороны предметов к их сущности.
По мере развития ребенка мышление освобождается от представлений и переходит к анализу на уровне понятий. Но все, же ученику легче пройти путь от причины к следствию, чем от следствия к причине. В этот же период развивается воссоздающее и творческое воображение. Дети склонны фантазировать, отчего младших школьников нередко считают лгунишками.
Р.С. Немов считает, для формирования и развития каждого психологического и поведенческого свойства индивида есть свой специфический период, когда разумнее всего начинать и активно вести обучение и воспитание детей. Но не следует думать, что эти периоды для всех детей и времен определяются однозначно и не могут быть изменены в результате совершенствования методов обучения и воспитания детей. В психологии теории детского развития огромное значение имеют движущие силы развития. Процесс индивидуального развития каждого ребенка происходит в определенных условиях, в окружении конкретных предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. От этих условий зависят индивидуальные особенности, использование и превращение в соответствующие способности тех или иных задатков, имеющихся с рождения, качественное своеобразие и сочетание психологических и поведенческих свойств, приобретаемых в процессе развития.
Ведущую роль в развитии детей младшего школьного возраста играет учение. В процессе учения происходит формирование интеллектуальных и познавательных способностей. Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе учения продолжают еще активно развиваться.
Способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков. Но которые сами к наличию этих знаний, навыков, умений не сводятся . Иначе бы ответ у доски, удачно или неудачно выполненная контрольная работа позволили бы сделать окончательное заключение о способностях ребенка. Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей. С позиции рассмотрения этой проблемы А.В. Петровским , нельзя говорить о способностях ребенка к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не приобрел никаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности. Серьезной психологической ошибкой педагога являются скоропалительные, без серьезной проверки утверждения. Что ребенок еще не овладел необходимыми умениями и навыками, прочными знаниями, сложившимися приемами работы. Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, то есть в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко осуществляется процесс овладения знаниями, умениями, существенно важными для данной деятельности. .
Развитие познавательных способностей связано с тем, что каждый ребенок проходит свой путь развития, приобретая на нем различные типологические особенности высшей нервной деятельности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонностей и способностей каждого ученика.
Таким образом, у младших школьников при изменении содержания и условий обучения, а также введение нового вида деятельности на уроках (игра), можно сформировать достаточно высокий уровень способностей к обобщениям и абстракциям.
Развитие самостоятельного мышления особенно актуально.