На успешность обучения студентов в высших учебных заведениях влияют многие факторы: материальное положение; состояние здоровья; возраст; семейное положение; уровень довузовской подготовки; владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности (прежде всего учебной); мотивы выбора вуза; адекватность исходных представлений о специфике вузовского обучения; форма обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная и др.); наличие платы за обучение и ее величина; организация учебного процесса в вузе; материальная база вуза; уровень квалификации преподавателей и обслуживающего персонала; престижность вуза и, наконец, индивидуальные психологические особенности студентов.

Психологи и педагоги чаще всего апеллируют к таким индивидуально-психологическим особенностям обучающихся как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач); креативность (способность самому вырабатывать новые знания); учебная мотивация , обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей; высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и др.. Но ни каждое из этих качеств в отдельности, ни даже их сочетания не достаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки студента на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению знаниями и профессиональным мастерством в условиях достаточно частых или длительных неудач, которые неизбежны в любой сложной деятельности.

Свойства нервной системы и темперамента имеют генотипическую природу и практически не изменяются при жизни, но человек с любым темпераментом способен к любым социальным достижениям, в том числе и в учебной деятельности, но достигается это разными путями. Для людей с разным типом темперамента одни условия являются более благоприятными для успешного обучения, а другие – неблагоприятными. Организационные формы обучения в современной школе и вузе более благоприятны для людей с сильной и подвижной нервной системой, поэтому среди них больше тех, кто хорошо учится, чем среди имеющих слабую и инертную нервную систему . Последним необходимо вырабатывать компенсаторные приемы, чтобы приспособиться к требованиям деятельности, не релевантным их темпераменту. Выделяют следующие трудности учащихся со слабой нервной системой [Там же, с. 102–105]: длительная, напряженная работа; ответственная, требующая нервно-психического или эмоционального напряжения самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, особенно при дефиците времени; работа в условиях, когда преподаватель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа (ситуация письменного ответа гораздо благоприятнее); работа после неудачного ответа, оцененного преподавателем отрицательно; работа в ситуации, требующей постоянного отвлечения (на реплики преподавателя, на вопросы других студентов); работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой; работа в шумной, неспокойной обстановке; работа у вспыльчивого, несдержанного преподавателя и т.п.. Для ослабления негативных эффектов такого рода, желательно, чтобы преподаватель использовал следующие приемы: не ставил студента в ситуацию резкого ограничения времени, а давал достаточно времени на подготовку; чаще позволял студенту давать ответы в письменной форме; разбивал сложный и большой по объему материал на отдельные информационные блоки и вводил их постепенно, по мере усвоения предыдущих; не заставлял отвечать по новому только что усвоенному материалу; чаще поощрял и подбадривал студента для снятия напряжения и повышения его уверенности в своих силах; в мягкой форме давал негативные оценки в случае неправильного ответа; давал время для проверки и исправления выполненного задания; по возможности не отвлекал внимание студента на другую работу до завершения уже начатой.

Существуют психофизиологические методики и опросники, позволяющие определить при необходимости тип нервной системы у студента.

Утверждение о влиянии способностей на успешность обучения студентов кажется тривиальным, но характер этого влияния оказался не таким однозначным, как представляется на первый взгляд. Многое зависит от того, какое место способности занимают в структуре личности конкретного студента, в системе его жизненных ценностей и как они сказываются на развитии других личностных качеств. Во-первых, в структуре способностей следует выделить такие относительно самостоятельные составляющие как общий интеллект, социальный интеллект, специальные способности и креативность (творческость). Однозначно можно сказать о положительной связи с успешностью обучения только относительно специальных способностей. К ним относятся сенсорные способности (фонематический слух для лингвиста, звуковысотный для музыканта, цветоразличительная чувствительность для художника и т. п.); моторные способности (пластика и тонкая координация движений для спортсменов, танцовщиков артистов цирка и т. п.); профессиональные способности (техническое мышление, пространственное мышление, математическое и т.п.). Во многих случаях низкий уровень развития профессионально важных специальных способностей просто делает недоступным успешное обучение в вузе соответствующего профиля. И наоборот, успешное обучение в вузе фактически совпадет с процессом формирования специальных профессиональных способностей.

Важнейшим фактором успешного обучения в вузе является характер учебной мотивации , ее энергетический уровень и структура.

Абсолютное большинство авторов считает высокую самооценку и связанные с ней уверенность в своих силах и высокий уровень притязаний важными положительными факторами успешного обучения студентов. Неуверенный в своих силах студент часто просто не берется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение. Для того, чтобы высокая самооценка была адекватной и побуждала к дальнейшему продвижению вперед, хвалить ученика или студента следует прежде всего не за объективно хороший результат, а за степень усилий, которые пришлось приложить учащемуся для его получения, за преодоление препятствий на пути к цели. Похвала за легкий успех приводит часто к формированию самоуверенности, боязни неудачи и избеганию трудностей, к привычке браться только за легко решаемые задачи. Акцент на ценности усилий, а не конкретного результата приводит к формированию установки на овладение мастерством.

Основным фактором, обуславливающим успешность учебной деятельности, является не выраженность отдельных психических свойств личности, а их структура, в которой ведущую роль играют волевые качества . Человек проявляет свои волевые качества, когда совершает действие, которое изначально недостаточно мотивировано, то есть уступает другим действиям в борьбе за «поведенческий выход». Механизмом волевого действия можно назвать восполнение дефицита реализационной мотивации за счет намеренного усиления мотива данного действия и ослабления мотивов конкурирующих действий. Это возможно, в частности, за счет придания действию нового смысла.

Беглость мышления (количество генерированных вариантов решения), гибкость мышления (разнообразие использованных категорий решения), оригинальность (фиксируется при частоте встречаемости данного решения меньше, чем в одном проценте случаев).

Характер – индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей человека, задающих типичный для него способ поведения и эмоционального реагирования в определенных жизненных обстоятельствах. В отличие от темперамента он определяет не энергетическую (силовую и скоростную) сторону деятельности, а выбор тех или иных типичных для данного человека приемов, способов достижения цели, можно сказать «блоков» поведения. Формируется он прижизненно на основе темперамента и средовых факторов. Как и темперамент, характер не влияет прямо на успешность обучения, но может создавать трудности или благоприятствовать обучению в зависимости от организационных форм, методов преподавания, стиля педагогического общения преподавателя. Прежде всего, это касается людей с так называемыми акцентуациями характера, создающими «острые углы», «проблемные зоны», затрудняющие для их обладателей построение адекватных взаимоотношений с другими людьми, в том числе в учебной деятельности.

Оригинальный подход к решению этой проблемы в течение нескольких десятилетий развивает американская исследовательница К. Двек. По ее мнению, наличия любого из выше проанализированных нами факторов или даже всех их вместе не достаточно для формирования у человека устойчивой «ориентации на овладение мастерством» (mastery-oriented qualities), которая предполагает любовь к обучению, постоянную готовность ответить на вызовы жизни, настойчивость в преодолении препятствий и высокую ценность субъективных усилий при оценке себя или других людей. Ориентация на мастерство противопоставляется реакции беспомощности (helpless patterns), которая возникает при столкновении с неудачей и заключается в падении самооценки, снижении ожиданий, негативных эмоциях, резком ухудшении или даже разрушении деятельности.

Если тесты интеллекта включают в себя задачи закрытого типа, (и исходные условия и решения строго определены), а задачи на креативность, названные выше открытыми, имеют открытый конец (неопределенное число решений), но закрытое начало (условия задачи достаточно опредленны; например, «для чего можно использовать карандаш?»), то задачи с открытым началом и открытым концом используются для изучения еще одной относительно независимой составляющей нашей умственной активности - исследовательского поведения. Оно возникает, когда человек по своей инициативе начинает исследование нового для него объекта или новой ситуации, так сказать, бескорыстно, из чистого любопытства. В этом случае нет четкой формулировки условий задачи и нет какого-то заранее запланированного решения. Задача, которую испытуемый сам перед собой ставит, состоит в освоении чего-то нового, добывании информации, снятии неопределенности. Такая деятельность называется ориентировочно-исследовательской и удовлетворяет потребность в новых впечатлениях, новых знаниях, в уменьшении неопределенности, в адекватной ориентировке в окружении. Можно ее также назвать любопытством или любознательностью. Задача экспериментатора в этом случае сводится к конструированию сложных объектов и систем, обладающих для человека большой степенью новизны и являющихся богатым источником информации, а так же к созданию условий для столкновения (встречи) испытуемого с этим объектом в ситуации, когда у него есть время, силы, и возможности для занятия исследовательской деятельностью.

Факторы, влияющие на школьную успеваемость: психологические факторы

1. Факторы, влияющие на школьную успеваемость

Психологические факторы.

2. Нейропсихологический фактор. Причины неуспеваемости.

3. Психолого - педагогический фактор.

4. Темперамент.

5. Аспекты успеваемости.

1. Факторы, влияющие на школьную успеваемость психологические факторы.

Проблема школьной неуспеваемости настолько сложна и многоаспектна, что для ее всестороннего рассмотрения требуется целостный синтетический подход, интегрирующий знания из разных областей науки: общей и возрастной психологии, педагогики, физиологии.

Школьная неуспеваемость, поликаузальна по своей природе и возникает в результате действия различных факторов. Ниже мы рассмотрим три группы факторов, не учет специфического влияния которых на процесс обучения негативно сказывается на его качестве.

Приведем три группы факторов, влияющих на школьную успеваемость, - нейропсихологические, психолого-педагогические и психологические и их составляющие.

1. Нейропсихологический фактор.

В последние годы в педагогической практике отмечен значительный рост количества учащихся, для которых усвоение школьной программы представляет трудности. По различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30 % от общего числа учащихся. Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости в младшем школьном возрасте, и соответствующая коррекционная работа позволяют уменьшить вероятность перерастания временных неудач в хроническую неуспеваемость, что в свою очередь снижает вероятность возникновения у ребенка нервно-психических и психосоматических расстройств, а также различных форм девиантного поведения, развивающегося на основе стрессовых состояний.

Известно, что все психические процессы имеют сложное многокомпонентное строение и опираются на работу многих мозговых структур, каждая из которых вносит свой, специфический вклад в их протекание. В связи с этим каждая трудность может иметь место при дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом из этих случаев она проявляется специфично, качественно отличаясь от особенностей его проявления при недостатках развития других мозговых структур. «Слабые», недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности. Каковы причины возникновения «слабых» или недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности.

Можно назвать две основные причины их несформированности.

• Первая причина связана с индивидуальными особенностями онтогенеза ребенка, которые могут проявляться в незавершенности формирования функциональных систем психики, недостаточной зрелости психических процессов, не соответствующей данному возрастному периоду. К такому отставанию в развитии психики приводят, в частности, условия социальной среды (внутрисемейные отношения, плохие условия жизни и др.), в которой растет ребенок и которая препятствует нормальному периоду развития.
• Вторая причина в специфике морфогенеза ребенка: в неравномерном созревании мозговых зон, влияющих на формирование функциональных систем, обеспечивающих те или иные психические функции. Обратить особое внимание на эту причину заставляет резкое увеличение количества детей с трудностями в обучении, которые обусловлены незавершенным внутриутробным развитием мозга детей, родившихся до срока или с малым весом. Кроме того, имеются данные о том, что большая часть неуспевающих школьников имеет некоторые неврологические симптомы, свидетельствующие о неблагополучии в нервной системе ребенка, но недостаточные для постановки собственно медицинского диагноза. Такие варианты нормы стали обозначаться как минимальные мозговые дисфункции (ММД).

Таким образом, трудности формирования каких-либо психических действий в процессе обучения могут быть связаны как с морфогенезом, так и с функциогенезом мозга.

В обобщенном виде можно представить четыре варианта причин школьной неуспеваемости, связанных с онтогенезом мозга ребенка:

1) требования учебного процесса не совпадают по времени со стадией нормального анатомического и функционального развития мозга; требования опережают возрастную готовность к выполнению

поставленных перед ребенком задач;

2) отставание в анатомическом развитии отдельных мозговых структур, или гетерохрония развития. Функциональные системы, формирующиеся на основе созревающих структурных образований,

также характеризуются неравномерностью развития. Гетерохронность развития бывает внутрисистемная и межсистемная. Внутрисистемная гетерохронность связана с постепенным усложнением конкретной функциональной системы. Первоначально формируются элементы, обеспечивающие более простые уровни работы системы, затем к ним постепенно подключаются новые элементы, что приводит к более эффективному и сложному функционированию системы. Межсистемная Гетерохронность связана с неодновременной закладкой и формированием разных функциональных систем. Наиболее активное связывание различных узлов функциональных систем происходит в критические, сензитивные, периоды развития и соответствует качественным перестройкам отдельных психических процессов и поведения в целом. Гетерохронии в становлении психических функций могут проявляться в опережающем развитии какого-либо психического процесса или, наоборот, в отставании в развитии других процессов;

3) даже при нормальном морфологическом созревании может не складываться соответствующий уровень функционирования структур мозга;

4) не проработаны взаимодействия между различными структурами или между психическими процессами.

3. Психолого-педагогический фактор

Другим фактором, существенно влияющим на успешность усвоения знаний детьми, а следовательно, и на их успеваемость, является психолого-педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и дидактико-методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение.

Эффективным может быть только то воспитание, которое учитывает психологические особенности ребенка, а также достигнутый им на данный момент уровень психического развития. Не учитывать это невозможно, так как существует внутренняя логика природного психического развития, проявляющаяся в приобретении таких свойств и качеств, которые являются результатом взаимодействия внешнего и внутреннего. Нарушить ее или не считаться с ее законами - значит грубо вмешаться в естественный природный процесс, что непременно приведет к непредсказуемым негативным последствиям. Великий Я. А. Коменский ввел в дидактику принцип природосообразности, согласно которому момент начала школьного обучения ребенка должен быть точно согласован с периодом его наилучшей готовности к нему. И таким периодом является возраст 6–7 лет. Начало школьного обучения в более раннем или более позднем возрасте не будет столь эффективным, создаст ребенку много трудностей и негативно скажется на результатах обучения.

Необходимость начала школьного обучения в определенном возрасте обусловлена, в первую очередь, наличием сензитивных периодов в психическом развитии, создающих благоприятные условия для развития психических процессов, которые затем могут постепенно или резко ослабевать. Не использовать эти возможности - значит нанести серьезный ущерб дальнейшему психическому развитию ребенка. Раннее начало школьного обучения (например, в 5 лет, а некоторых детей и в 6 лет) оказывается неэффективным в связи с не наступлением еще периода особой чувствительности к обучающим воздействиям и потому потребности в них. Именно поэтому, как показывает школьная практика, так тяжело учить слишком маленьких детей, которые с трудом воспринимают то, что легко дается детям в возрасте 6–7 лет. Но и начало школьного обучения в более позднем возрасте (8–9 лет) тоже является малоуспешным, так как пройден уже период наилучшей восприимчивости ребенка к обучающим воздействиям, «закрылись» воспринимающие «каналы», и ребенок гораздо с большим трудом усваивает материал, который дался бы ему значительно легче, начни он обучение в более раннем возрасте. Только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным. Начало процесса обучения должно увязываться с созреванием тех свойств и функций, которые необходимы в качестве предпосылок для данного вида обучения. В этом случае речь идет о нижней границе начала обучения в определенном возрасте. Так, 4-месячного младенца нельзя обучать речи, а 2-летнего ребенка - грамоте, потому что в этом периоде своего развития ребенок еще не созрел для данного обучения. Но и неверно было бы считать, что чем позже начинается соответствующее обучение, тем легче оно должно даваться ребенку, так как необходимые предпосылки для обучения достигли большей степени зрелости. Слишком позднее обучение так же малоплодотворно для ребенка, как и слишком раннее. Так, ребенок, начинающий обучаться грамоте в 12 лет, оказывается в неблагоприятных условиях и встречается с такими трудностями, которые у него не возникли бы при более ранних сроках начала обучения данному виду школьных умений.

Другой составляющей психолого-педагогического фактора является та дидактико-методическая система , в рамках которой осуществляется школьное обучение.

Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей .

Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.

Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность / неуспешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности - эмоциональной, потребностно-мотивационной, волевой, характерологической.

Главным образом умственное развитие происходит под

социальным влиянием - обучения и воспитания. И здесь наиважнейшее значение имеет школьное обучение, в процессе которого посредством усвоения системы научных знаний развиваются процессы мышления ученика, приводя в действие собственные внутренние процессы саморазвития.

Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания.

Что же такое умственное развитие (интеллект)? У разных авторов мы находим разные определения этого понятия. Так, Ф. Кликс определяет интеллект как способность к такой организации познавательной активности, при которой заданная цель (проблема) может быть достигнута наиболее эффективным образом, то есть с наименьшими затратами времени и ресурсов; Холодная М.А. считает, что интеллект - это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего. С точки зрения Колмыковой З.И. - это сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и индивидуально-возрастными особенностями его психики.

Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.

В связи с этим представлением главной задачей школьного обучения должно быть призвано формирование структурно организованных и хорошо. Внутренне расчлененных когнитивных структур, являющихся психологической базой приобретаемых знаний. Только такая база может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность мысленного сопоставления разных объектов в самых разных отношениях и аспектах, другими словами, приобретенные знания будут не формальными, а действенными, дающими возможность широкого и разностороннего оперирования ими. Поэтому в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями:

Целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;

Предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности.

Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, размывая влияние фактора умственного развития. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития - только один из них.

Следующим фактором, влияющим на успешность школьного обучения, обуславливающим ряд школьных трудностей, является психологическая готовность к школьному обучению.

Что же понимается под психологической готовностью детей к школьному обучению? Речь идет о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребенка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребенка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационную, эмоционально-волевую сферы личности ребенка. Готовность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов.

Главным условием формирования психологической готовности к школе является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребенка в игре. Именно в игре, как известно, формируются все познавательные процессы ребенка, умение произвольно управлять своим поведением, подчиняясь заданным игровыми ролями правилам, формируются все психологические новообразования дошкольного периода развития и закладываются предпосылки для перехода на новый качественный уровень развития. Однако в жизни, особенно в последние годы складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в 1 класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и играть не умеют. Так, развитая форма игры имеет место лишь у 18% детей подготовительной группы детского сада, а 36% детей подготовительной группы не умеют играть вообще.

Это искажает нормальный путь психического развития и негативно отражается на формировании готовности детей к обучению в школе. В числе одной из причин этого называется неправильное понимание родителями и воспитателями подготовки детей к школьному обучению. Вместо того, чтобы предоставить ребенку наилучшие условия для развития его игровой деятельности, взрослые, отнимая время от игровых занятий и искусственно ускоряя детское развитие, учат его писать, читать и считать, то есть тем учебным умениям и навыкам, которыми ребенок должен овладеть в следующем периоде возрастного развития.

Психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребенка учебных умений письма, чтения и счета. Но ее необходимым условием является сформированность у него психологических предпосылок учебной деятельности.

К числу таких предпосылок относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого, умение слушать и слышать, умение подчинять свои действия заданной системе требований и контролировать их выполнение. Без этих, на первый взгляд, простых и даже элементарных, но являющихся базовыми психологических умений обучение невозможно.

1. Мотивационная готовность . Содержание этого компонента состоит в наличии у ребенка в качестве доминирующего учебного мотива, наличие потребности в приобретении знаний. Значение этого компонента настолько велико, что даже при наличии у ребенка необходимого запаса знаний и умений, достаточного уровня умственного развития, ему будет трудно в школе. Ребенок, психологический готовый к учению, должен положительно относиться к школе, хотеть учиться. Их могут привлекать как внешние стороны школьной жизни (приобретение школьной формы, письменных принадлежностей, днем спать не надо), так и главное - учение как основная деятельность («Хочу научиться писать», «Буду решать задачи»). Отсутствие желания идти в школу у 6–7-летнего ребенка свидетельствует о том, что он еще «психологический

дошкольник». Такие дети учатся неровно, задания выполняют небрежно, наспех и поэтому им трудно достичь высоких результатов в учении.

2. Интеллектуальная готовность . Этот компонент, прежде всего, связывают со степенью развития мыслительной деятельности ребенка.

Главное, что характеризует интеллектуальную готовность, - это умение анализировать, обобщать, сравнивать, делать самостоятельно выводы. Конечно, нельзя недооценивать при этом и значение имеющихся у ребенка знаний об окружающем, о природе, людях,

самом себе. «Пустая голова не рассуждает. Чем больше знаний имеет голова, тем больше способна она к рассуждению» (П. П. Блонский). Раньше, да нередко и теперь, высказывается мнение, что чем больше ребенок усвоил различных знаний, чем больше у него словарный запас, тем он лучше развит. Такой подход ошибочен. За

имеющимися знаниями должна стоять в первую очередь работа мышления, а не памяти, понимания, осмысления их, а не механического заучивания. Выявляя только лишь запас знаний ребенка, мы ничего не можем сказать о пути их приобретения и не можем оценить уровень развития мышления ребенка, играющего чрезвычайно важную роль в учебной деятельности.

Интеллектуальная неготовность ребенка приводит к плохому пониманию учебного материала, затрудненности формирования навыков письма, чтения и счета, то есть того, что составляет основное содержание начальной ступени школьного обучения.

3. Волевая готовность . Значение этого компонента в учебной деятельности велико. Ребенка ждет напряженный умственный труд, он должен будет делать не только то, что ему хочется и интересно в данный момент, а то, что от него потребует учитель, школьный

режим, независимо от сиюминутных желаний и потребностей ребенка. Нужно уметь подчинять свое поведение правилам, принятым в школе: как вести себя на уроке, на перемене, в отношениях с одноклассниками и учителем. Кроме того, ребенок должен уметь управлять своими процессами внимания, произвольного запоминания, целенаправленно управлять мыслительными процессами.

Как правило, уровень волевой готовности детей , поступающих в школу, недостаточен. Этим объясняется и отказ ребенка от выполнения задания, если оно покажется ему сложным или не получается с первого раза, и не доделывание задания, если ребенок устал, но при этом требуется определенное усилие для его

завершения, и нарушение школьной дисциплины, если ребенок делает то, что ему в данный момент хочется, а не то, что требует учитель и др.

4 . Характер социального развития ребенка . Здесь речь идет о том, какой стиль общения со взрослым предпочитает ребенок. Процесс обучения всегда осуществляется при непосредственном участии взрослого и под его руководством. Основным источником знаний и умений является учитель. Способность ребенка слышать, понимать учителя, выполнять его задания является необходимой для обучения в школе. В связи с этим очень важно учитывать предпочитаемый ребенком стиль общения со взрослым как часть его общей готовности к школьному обучению.

Предпочитаемый стиль общения ребенка со взрослым определяется по тому, что ребенку больше нравится делать вместе со взрослым: играть в игрушки, читать книги или просто разговаривать. Как было установлено в психологическом исследовании (Е. О. Смирнова), дети, предпочитающие играть со взрослым, не способны долго слушать учителя, часто отвлекаются на посторонние раздражители; они, как правило, не выполняют задания учителя, а заменяют их своими собственными, поэтому успешность обучения таких детей крайне низкая. Напротив, дети, которым нравится читать книги вместе со взрослым или которые в свободном общении могли отвлекаться от конкретной ситуации и общаться со взрослым на разные темы, были более внимательны во время занятий, с интересом

выслушивали задания взрослого и старательно их выполняли. Успешность обучения таких детей была значительно выше.

На обучаемость, или на темп продвижения, оказывают влияние многие особенности психики учащихся - внимание, память, волевые качества и др. Но поскольку обучаемость в определенной степени является характеристикой умственных способностей, в ее содержание, прежде всего, входят особенности мышления, определяющие степень ее продуктивности. Какие же особенности мыслительных процессов оказывают влияние на процесс приобретения знаний? Это качественное своеобразие развития процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования.

Именно они обусловливают такие индивидуально-типические особенности мышления школьников, как:

1) глубина или поверхностность мышления (степень существенности абстрагируемых при овладении новым материалом признаков и уровень их обобщения);

2) гибкость или инертность мышления (степень легкости перехода от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, отказ от привычных, шаблонных, действий). Например, счет

в уме. Некоторые учащиеся стремятся избежать этой формы работы и заменить мысленным представлением записи решения столбиком. Это стремление создать возможность репродуцировать одну и ту же систему чисто внешних технических приемов вычисления, то есть действие по шаблону;

3) устойчивость или неустойчивость мышления (возможность более или менее длительной ориентации на значимые признаки - на один или совокупность. Переход от одних действий к другим под влиянием случайных ассоциаций - показатель неустойчивости мышления);

4) осознанность (адекватный практическим действиям словесный отчет о ходе решения проблемы, обеспечивающий возможность учиться на своих ошибках).

4. Темперамент

Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности . Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы, особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений. Различия по темпераментам - это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию их проявлений.

Рассмотрим природную основу и те различия в процессуальных характеристиках учебной деятельности, которые имеют место у школьников, разных по темпераменту.

Природной основой темперамента являются типы высшей нервной деятельности. К таким свойствам относятся сила-слабость, подвижность-инертность, уравновешенность- неуравновешенность нервных процессов.

Не обуславливая уровень конечного результата обучения, психологические особенности темперамента в определенной степени могут затруднять процесс обучения. Вот почему важно учитывать особенности темперамента школьников при организации учебной работы.

Тем не менее, в психологических исследованиях найдено определенное влияние природных особенностей учеников на успешность их учения. Психологическое обследование выявило, что значительная часть слабоуспевающих и неуспевающих школьников характеризуется слабостью нервной системы, инертностью нервных процессов. Означает ли это, что указанные особенности нервной системы неизбежно влекут за собой низкую эффективность учебной деятельности? Объективно учебный процесс организован так, что отдельные учебные задания, ситуации являются неодинаково трудными для школьников, различающихся по своим типологическим особенностям, и для учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед учениками со слабой и инертной нервной системой. На уроке чаще возникают ситуации, более благоприятные для сильных и подвижных по своим нейродинамическим особенностям учащихся. По этой причине ученики со слабой и инертной нервной системой чаще оказываются в менее выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих.

Отмечая необходимость учета особенностей темперамента учащихся в процессе обучения, прежде всего, следует учитывать своеобразие флегматического и меланхолического темпераментов.

Успех или неуспех в учении может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформированы индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие как требования учебного процесса, так и индивидуальным проявлениям типологических свойств учащихся. Немалое значение здесь приобретают особенности организации учебного процесса, степень сформированности индивидуального стиля деятельности ученика, учитывающего его природные и типологические особенности.

Так, недостаточная сосредоточенность и отвлекаемость внимания учащихся со слабой нервной системой может компенсироваться усилием самоконтроля и самопроверкой работы после ее выполнения, их быстрая утомляемость - частыми перерывами в работе. Важную роль в преодолении процессуальных трудностей в учебном процессе у школьников со слабой нервной системой и инертными нервными процессами играет учитель, которому необходимо знать и владеть ситуациями, затрудняющими или облегчающими учебную деятельность школьника.

Положительные стороны учащихся со слабой нервной системой.

Могут работать в ситуации, требующей монотонной работы по алгоритму или шаблону.

Любят работать обстоятельно, последовательно, планомерно, по расписанным этапам работы;

Планируют предстоящую деятельность, составляют планы в письменной форме.

Предпочитают использовать опоры, наглядные изображения (графики, схемы, таблицы).

Склонны к тщательному контролю заданий и проверке полученных результатов.

Затрудняющие ситуации.

Длительная, напряженная работа (быстро устает, теряет работоспособность, допускает ошибки, медленнее усваивает)

Работа, сопровождающаяся эмоциональным напряжением (контрольные, самостоятельные ограниченные во времени)

Высокий темп постановки вопросов.

Работа в ситуации, требующей отвлечения.

Работа в ситуации, требующей распределения внимания и его переключения.

Ситуация, в которой необходимо усвоить большой по объему и разнообразию содержания материал.

Организация учебного процесса должна учитывать психологические факторы, влияющие на школьную успеваемость и включать в себя:

• обеспечение преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка;
• учет особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно-следственной связи; направленность общеклассной работы на устранение учебных ошибок,(групповой – на преодоление учебных трудностей, индивидуальной – на нейтрализацию негативных действий, вызванных особенностями психики отдельных детей.)

Успеваемость - многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

5. Аспекты успеваемости

Готовность к обучению выражается в трёх разных аспектах.

Первый аспект : личностная готовность. Она выражается в отношении ребёнка к школе, к учебной деятельности. Ребёнок должен обладать развитой мотивацией и хорошей эмоциональной устойчивостью.

Второй аспект : интеллектуальная готовность ребёнка к школе. Он предполагает:

• Дифференцированное восприятие;
• Аналитическое мышление;
• Рациональный подход к действительности;
• Логическое запоминание;
• Интерес к знаниям, к процессу их получения за счёт дополнительных усилий;
• Овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;
• Развитие тонких движений рук и зрительно - двигательных координаций.

Третий аспект : социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот аспект предполагает:

• Развитие у детей потребности в общении с другими;
• Умение подчиняться интересам и обычаям детской группы;
• Способность справляться с ролью школьника.

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимо:

1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3)материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека;

4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

6. Список использованной литературы.

1. Локалова Н.П. «Школьная неуспеваемость. Причины, психокоррекция, психопрофилактика»

2. Бабановский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников. – «Советская педагогика», 1972, № 1

3. Бардин К.В. Как научить детей учиться. – М., 1989.

4. Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями основной школы. – М., 1995.

5. Выготский Л.С. Проблемы изучения и умственного развития. – Избр. Исслед. – М., 1974.

6. Интернет-источники http://www.psyh.ru/rubric/3/articles/8/

4. Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.

Юрикова Елена Васильевна, учитель математики МОБУ СОШ №18 г. Сочи

Здоровье - это совокупность многих факторов: генетическая предрасположенность, образ жизни, особенности питания, взаимодействие с окружающей средой. Для сохранения здоровья человеку нужно находиться в гармонии с самим собой и окружающим миром. Болезнь возникает в случае нарушения психического и физического баланса. Нарушение здоровья сказывается на психологическом состоянии человека и наоборот.

Психологические факторы, влияющие на здоровье

Очень часто физические заболевания могут быть основаны на психологическом состоянии человека. Достаточно часто существующие болезни вызваны теми или иными психологическими нарушениями.

1. Собственное представление о здоровье. Ввиду открытости и доступности информации сегодня многие сами ставят себе диагнозы. Изучив разнообразную информацию в сети Интернет, журналах или книгах, получив что-то вроде общей картины, человек настраивается на развитие событий, который он сам для себя предсказал. Психика человека настраивается на ту же волну, так как физическое и психологическое тело неразрывны.
2. Представление человека о здоровье. Имея опыт подобной болезни и предполагая развитие событий, человек настраивает себя только на один сценарий. Он оценивает болезнь и прогнозирует ее последствия.
3. Стрессовое состояние. Заболеванию обязательно предшествует стрессовое состояние, которое влияет на дальнейшее развитие событий.
4. Болезнь родственников. Зная, как болели ранее члены семьи, человек предполагает развитие такого заболевания и у себя, прогнозируя идентичное развитие событий.

Данные факторы еще до развития заболевания могут сказываться на проблемах со здоровьем.

Влияние здоровья на психологическое состояние

Точно также работает механизм влияния состояния здоровья на психику человека. Недостаточное количество сна, нерегулярное и неправильное питание, недостаточная активность, сидячий образ жизни - это факторы, которые накапливаются и в результате оказывают влияние на психологическое состояние человека.

Ежедневный стресс от испытываемых болевых ощущений формирует общую картину, когда человек меняет свое отношение к окружающему миру и себе. Например, испытывая регулярный дискомфорт, связанный с постоянными болевыми ощущениями в области спины вследствие травмы, человек переносит свой негатив на окружающую его среду. Таких причин может быть множество и это одна из них.

Стрессовое состояние может возникнуть в любой сфере жизни человека, распространившись на другие. В результате человеку сложно концентрироваться, решать ежедневные задачи, вследствие чего начинается нервозное состояние, переживания и суета.

Решение проблемы

Исходя из всего этого, возникает один вопрос: «Как избежать стрессового состояния, вызванного физическими заболеваниями?». Для решения данной проблемы нужен целый комплекс мер:

1. Активный образ жизни. Умеренные нагрузки даже при существующих болезнях (предварительно посоветоваться с врачом) позволят избавиться от стрессового состояния. Одним из безобидных видов спорта считается велоспорт. Это умеренная нагрузка, которая пойдет только на пользу. Интенсивность и периодичность занятий можно регулировать самостоятельно. В продаже есть разные велосипеды , для любого возраста, роста, предпочтений.
2. Правильное питание. Далеко не все видят взаимосвязь регулярно употребляемых продуктов и здоровья. Но многочисленные испытания, эксперименты и длительные исследования показывают, что режим и правильное питание напрямую сказываются на психологическом и физическом состоянии человека, а также на продолжительности жизни. Человек, который понимает важность правильного питания и старается следить за своим рационом, не всегда делает это правильно. На первый взгляд кажущиеся «правильные» продукты могут такими не оказаться. Для большей уверенности лучше проконсультироваться со специалистом.
3. Положительные эмоции. Радость и счастье являются надежным защитником психологического здоровья. Важно регулярно испытывать положительные эмоции. Конечно, в жизни нельзя обойтись без негатива, человек - сущность, которая неразрывно испытывает его. Но при этом нужно стараться находить источники радости и удовольствия.

Всего три простых правила к успешной, безболезненной и счастливой жизни. Психологическое состояние человека зависит от многих моментов в жизни, одним из которых всегда было и будет здоровье.

Виды решений и методы их принятия юристом

1. Психологические факторы, влияющие на процесс принятия решения

Принятие решения - это выбор альтернативы, осуществленный лицом. принимающим решение, в рамках его полномочий и компетенции и направленный на достижение определенной цели Пужаев А.В. Управленческие решения. Учебное пособие. - М.: КноРус, 2010. -13с. .

Принятие решений занимает главное место в структуре управленческой деятельности, определяя ее процессуальное и результативное содержание. Принятие решений включено в управленческую деятельность на всех этапах ее реализации и представлено на всех уровнях организации. Принятие управленческого решения представляет собой поведение руководителя в проблемной ситуации, где существуют альтернативные возможности влияния на ход событий.

Процесс принятия управленческого решения представляет собой социально-психологическое явление, так как протекает и осуществляется, прежде всего, в актах общения, в альтернативах взаимоотношений между участниками организационного процесса. Эффективность принимаемых управленцами решений во многом зависит от того, как выстраивается логическая цепочка рассуждений, как анализируется аргументация, и какие эмоционально-мотивационные факторы влияют на принятие решения Сорокин В.А. Психологические основы управленческих решений руководителей органов внутренних дел. Диссертация кандидата психологических наук. - СПб.: Питер, 2007. С. 16. .

Управленческое решение в определенном смысле - психологический феномен, ибо оно есть продукт сознания руководителя и других субъектов управления. С другой стороны, в системах социального управления оно адресовано людям, призвано привести их в движение, изменить осуществляемые ими действия или привести к изменениям в их психологии(решения, ориентированные на изменение общественного мнения, разрешение конфликта, установление психологического контакта, формирование элементов правовой психологии и пр.)

Принятие решений, как и обмен информацией, является составной частью любой управленческой деятельности, в том числе, разумеется, и такой специфической, как правоохранительная деятельность. По существу, принятие решения - это выбор альтернативы, т.е. определение того, как надо поступать в данном конкретном случае, каким способам поведения отдать предпочтение, чтобы достичь поставленной цели.

Процесс принятия решения юристом предстает в виде сложной системы объединяющей различные функции сознания (память, восприятие, воображение, мышление), факторы внешнего воздействия, оказывающие влияние на деятельность.

Рассмотрим подробнее, какие именно психологические факторы влияют на процесс принятия решения юристом.

Принятие решения юристом во многом зависит от его личности и его психологических особенностей. Данные особенности определяются своеобразием психических процессов, состояний и качеств лица принимающего решение, влияющих на процесс принятия решений. Поэтому их можно представить в виде трех уровней, соответствующих традиционной психической структуре личности. К ним относятся психические процессы, психические состояния и психические свойства.

Психические процессы. Психические процессы обычно разделяют на три основных вида: познавательные, волевые и эмоциональные. Наиболее важную роль среди них в процессе принятия решений играют познавательные, или когнитивные, процессы, к которым относят ощущение, восприятие, память, мышление, представление, воображение и внимание Столяренко Л.Д. Психология управления. Учебник. - Ростов - на - Дону: Феникс, 2008. С. 233. .

Кроме того, в отдельную группу можно выделить мотивационные процессы, которые предопределяют направленность, интересы, предпочтения, притязания личности и влияют на формирование целей деятельности человека. Эти процессы оказывают значительное влияние на принятие решений.

Психические состояния. В современной психологии под психическим состоянием понимается целостная реакция личности на внешние и внутренние стимулы, направленная на достижение некоторого полезного результата. Психические состояния очень изменчивы и мало подвластны человеку. Можно привести такие примеры психических состояний, как бодрость, усталость, утомление, психическое пресыщение, информационная перегрузка, апатия, депрессия, эйфория, отчуждение, скука, стресс, фрустрация, тревога, истощение и многие другие. Очевидно, что психические состояния оказывают значительное влияние на качество решений и способы принятия решений.

Психические свойства. Всю совокупность психических свойств, или качеств, можно разделить на два класса: общие и индивидуальные. К общим свойствам относятся наиболее типичные и фундаментальные особенности психики, присущие всем людям, например, это ограничения индивидуальных возможностей по хранению и переработке информации. К индивидуальным свойствам относятся, например, уровень притязаний личности, система предпочтений.

Помимо психических процессов, психических состояний и психических свойств личности, к психологическим факторам, оказывающим влияние на процесс принятия решения, также относятся, например, стиль руководства и личностные качества руководителя.

Стиль руководства - это привычная манера поведения руководителя по отношению к своим подчиненным с целью повлиять на них или побудить к действию (выполнению заданий) Ашмарина С.А. Менеджмент. Учебник. - М.: Юнити - Дана, 2011. С. 133.. В стиле работы проявляются личностные особенности руководителя, субъективное понимание им системы управления органом правопорядка и своего места в обеспечении эффективной деятельности подчиненных.

Выделяют три группы факторов, определяющих стиль руководства подчиненными:

Личностные особенности руководителя как субъекта управления (его индивидуальная управленческая концепция; ценностные ориентации; управленческая подготовленность; профессионально-должностная позиция; принимаемые им управленческие роли и другие личностные качества);

Характеристики объектов управления (конкретных подчиненных и профессиональных коллективов);

Системно-организационные, или управленческие, факторы (пример стиля работы вышестоящего руководителя; степень организационной «свободы» руководителя в выполнении своих полномочий; сложившаяся в организации система делегирования полномочий; управленческие нормы и правила поведения; существующие управленческие процедуры принятия решений и прохождения документов; особенности решаемых задач и сложившейся обстановки) Мамонтова С.Н. Прикладная юридическая психология. - М.: Юнити - Дана, 2010. С. 156. .

С точки зрения субъектов, принимающих решения, их можно разделить на те, которые принимаются единолично (самостоятельно) или коллегиально. К решениям первого типа можно отнести, к примеру, решения следователя, принимаемые им по уголовному делу. Единолично принимаются решения судьями в стадии подготовки к рассмотрению уголовного дела в судебном заседании, при подготовке гражданских дел к судебному разбирательству.

Коллегиальные решения принимаются, например, составом суда. Серьезное влияние на процедуру принятия единоличных решений оказывает стиль руководства: авторитарный, демократический, либеральный.

Руководитель, например, правоохранительного органа, придерживающийся авторитарного стиля руководства, при принятии решения опирается прежде всего на собственное мнение, на свое видение проблемной ситуации и путей выхода из нее. Такие решения обычно оформляются в виде приказов, указаний, постановлений, распоряжений, подлежащих безусловному выполнению.

При демократическом стиле управления руководитель на стадии выработки решения допускает коллективное обсуждение возможных альтернатив, наиболее оптимальных путей достижения поставленных целей, считается с мнением лиц, участвующих в выработке решения.

И, наконец, либеральный стиль принятия решений, для которого характерны пассивность поведения руководителя, отстраненность его от этого процесса с фактической уступкой функций управления неформальному лидеру.

Необходимо также отметить, что на стиль руководства и соответственно на принятие решений юристом существенное влияние оказывают социально-психологические особенности действий, стиля управления вышестоящих управленческих органов и руководителей. Причина некачественных, не отвечающих обстановке, даже совершенно формальных решений - прямое или психологическое давление на руководителя «сверху». Сказываются и влияние примера вышестоящего руководителя (ему вольно или невольно начинают подражать), прямые указания, традиции и обычаи в иерархии управления, настроения, господствующие во всей ее вертикали. Отрицательно сказывается обилие указаний сверху. Порой их так много, что для самостоятельных размышлений у руководителя не остается времени Мамонтова С.Н. Прикладная юридическая психология. - М.: Юнити - Дана, 2010. С. 162 .

Помимо стиля руководства на процесс принятия решения оказывает влияние и личностные качества юриста принимающего решение. К таким качествам относятся:

Нормативность поведения;

Развитый интеллект;

Нервно-психическая устойчивость;

Коммуникативная компетентность, профессионализм;

Общительность;

Инициативность.

Юрист по своему характеру должен быть достаточно общительным человеком, умеющим выслушать, понять другого, убедить, если чужое мнение принципиально неверно, противоречит положениям закона. Он должен быть инициативной, творчески мыслящей личностью, вовремя подмечать новое. В необходимых случаях он должен проявить решительность и настойчивость, принципиальность, готовность взять на себя ответственность за принятое решение Романов В.В. Юридическая психология. Учебник. 4-е изд. переработанное и дополненное - М.: Юрайт, 2010. С. 462. .

Эффективность деятельности юриста и реализации его управленческих функций зависит от его психологического потенциала. Структурно такой психологический потенциал образуется из:

1) индивидуальной управленческой концепции - она представляет собой субъективное, личностное видение проблем. В сформированном виде она раскрывает личностный смысл деятельности юриста, оказывает влияние на мотивацию управленческого труда, постановку конкретных служебных и жизненных целей;

2) управленческой подготовленности - она включает в себя знания, навыки и умения, позволяющие эффективно решать различные управленческие задачи;

3) морально-психологических качеств - они отражают нравственные обязательства и этические нормы поведения юриста. Нравственную основу поведения юриста составляют следующие морально-психологические качества: чувство профессионального долга; профессиональная честь; справедливость; принципиальность; честность; порядочность; сочувствие и сопереживание; мужество; установка на соблюдение законности и служебной дисциплины; чувство товарищества; гуманность и сострадание по отношению к потерпевшим от преступлений т.д.;

4) познавательных и интеллектуальных качеств- это профессиональная память юриста на лица, внешность человека, числа (например, даты рождения), имена, отчества, фамилии и т.д. Продуктивное мышление юриста характеризуется такими качествами, как гибкость, широта, критичность, быстрота, сообразительность, прогностичность, эвристичность и др.;

5) эмоционально-волевых качеств - работа юриста связана со стрессами и отрицательными переживаниями. Среди стресс-факторов, связанных с деятельностью юриста часто называют: большую загруженность работой и отсутствие свободного времени; повышенную ответственность за принимаемые решения. Основное правило преодоления стресса заключается в умении юриста преодолевать неприятности, не относиться к ним пассивно, одновременно не впадая в озлобленность, обвинение других. Реакция на стресс должна быть осмысленной и взвешенной. Нельзя юристу поддаваться первому эмоциональному импульсу, следует быть выдержанным и хладнокровным, смотреть на окружающий мир реалистично и так же реалистично действовать;

6) коммуникативных качеств - организованность, уверенность, независимость, чуткость, отзывчивость, справедливость, искренность в общении; активность, последовательность, тактичность.

Помимо личностных качеств юриста, на принятие им решения оказывают влияние его опыт, знания, уровень профессиональной компетентности, ценностные ориентации, установки, мотивация, формирующие его представления об актуальной значимости конкретных управленческих задач и, как следствие, его индивидуальную управленческую концепцию; обстановка (обстоятельства, ситуация и т.п.), в которой принимается решение. Наиболее простой является ситуация, характеризующаяся своей определенностью, когда юрист, принимающий решение, точно знает, что он должен делать, и имеет возможность спрогнозировать достижение нужных ему результатов, наступление тех или иных правовых последствий. Примером, иллюстрирующим данный тип ситуаций, может служить обнаружение трупа с признаками насильственной смерти - однозначно обязывающее например. следователя, принять единственно правильное решение - возбудить уголовное дело.

На решения влияют особенности всех психологических сфер личности, психические состояния в момент их принятия, управленческая концепция и позиция. Например, неустойчивость юриста к риску и грузу ответственности, желание действовать только наверняка, исключить промахи приводят к преобладанию в комплексе его решений стандартных, осторожных, половинчатых решений. Очевидно, что и управление, реализуемое им с помощью таких решений, не может быть оптимальным.

На решения юриста влияют и объективные факторы деятельности, например, в правоохранительных органах это: отсутствие вполне четких границ области проблем, по которым приходится принимать решения; насыщенность проблемами, много-профильность проблем; неопределенность, трудная предвидимость значительной части событий и проблем; большое число факторов, порой трудноподдающихся оценке; конфликтный характер событий и их экстремальность; динамичность событий и дефицит времени; высокая степень риска и ответственности; правовая регламентация решений; недостаточная определенность последствий и трудность их оценки и др.

юрист психологический решение следователь

Биологические и личностные факторы, влияющие на склонность к ревности в партнерских отношениях

Личность и личностные факторы Как индивиды, люди отличаются друг от друга не только морфофизиологическими особенностями, такими как рост, телесная конституция, цвет глаз, тип нервной системы, но и психологическими свойствами -- способностями...

Влияние личностных особенностей работников служб экстренного вызова на процесс принятия решений

Процесс принятия решений представляет собой сознательный выбор среди имеющихся вариантов или альтернатив направления действий, сокращающих разрыв между настоящим и будущим желаемой ситуации. Таким образом...

Влияние психических репрезентаций Олимпиады 2014 на здоровый образ жизни людей зрелого возраста

Отношение к здоровью -- один из центральных, но пока еще очень слабо разработанных вопросов психологии здоровья. Поиск ответа на него сводится, в сущности, к одному: как добиться того, чтобы здоровье стало ведущей...

Влияние социально-психологических особенностей группы на эффективность принятия решения

Перед тем как ставить задачу изучения особенностей процесса принятия группового решения, необходимо обратиться к определению данного понятия. Так...

Исследование психосоциальных стресс-факторов в разных видах профессиональной деятельности

Социально-психологические (конфликт ролей и ролевая неопределенность, перегрузка или недогрузка работников, неотлаженность информационных потоков, межличностные конфликты, высокая ответственность, дефицит времени). Интересно...

Особенности личности и семейной социализации адаптивных и дезадаптивных студентов

Социально - психологическая адаптация непосредственно связана с индивидуальными особенностями человека, с развитием, проявлением индивидуальности личности. Ее специфической особенностью является включенность в общность...

Понятие инвестиционного поведения

Пока еще немногочисленные исследования в области экономического поведения позволили выявить влияние различных факторов на особенности инвестиционного поведения. К ним относятся пол, возраст, место работы, экономический статус...

Психология аккультурации. Адаптация к инокультурной среде.

Степень выраженности культурного шока и продолжительность межкультурной адаптации определяются очень многими факторами, которые можно разделить на индивидуальные и групповые. К факторам первого типа относятся: 1...

Психосоматические аспекты функционирования сердечно-сосудистой системы

Психологические факторы -- нарушение системы значимых отношений личности, рассогласование когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов отношений, различные типы внутриличностных конфликтов, преморбидные особенности личности...

Социально-психологические факторы, влияющие на взаимопонимание супругов

Феномен понимания и взаимопонимания многогранен. Каждая отрасль знания применяет свои критерии для его описания и оценки. С позиций системного подхода взаимопонимание можно рассматривать как условие усиления системы, ее устойчивости...

В данном случае речь идет о групповом обсуждении какой-либо проблемы, в результате которого группа принимает определенное решение...

Управление процессом принятия группового решения

В результате специальных исследований ученые выяснили, что процессы группового принятия решений организованы в общем виде на основе структурно-уровневого принципа и образуют определенную иерархию...

Формальная логика

Формальная логика

III фигура M----P | M----S S----P 1 модус AA/I DARAPTI MaP MaS SiP Средний термин (М) - «Человеческий фактор» играет роль субъекта в обеих посылках. Предикат заключения (Р) - «Важнейший фактор», субъект заключения (S) - «не следует исключать»...

Виктимология 2(8) / 2016, стр. 37-41

Титова А. С.,

ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ ЖЕРТВЫ

В данной статье рассматриваются психологическая сторона виктим-ности, особенности поведения жертвы и личностные качества человека, определяющие его виктимную предрасположенность. Анализируются понятия психологического состояния личности и жертвы, а также факторы, влияющие на него и способствующие виктимизации индивида. Отмечается, что изучение поведения жертвы и практические знания в области виктимологии играют важную роль в механизме предупреждения и пресечения преступлений.

Ключевые слова: виктимология, психология жертвы, виктимное поведение, психологическое состояние жертвы, виктимизация индивида.

Среди перспективных направлений в криминологической теории и практике важное место занимает виктимология, целью которой является всестороннее, глубокое исследование личности жертвы и виктимизации - процесса приобретения черт и признаков, которые превращают индивида в потерпевшего от преступления. Непрекращающийся рост преступности и высокий уровень потенциальных жертв в современном мире могут свидетельствовать о том, что традиционные методы криминологического предупреждения являются недостаточно эффективными. По данным статистики ежегодно по России регистрируется более 1,5 млн потерпевших. Согласно официальным данным статистики МВД, за 2015 год погибло от преступных посягательств 32940 человек, причем в Ненецком автономном округе выросло число погибших от преступлений на 75 %, а регион, в котором наблюдалось наибольшее снижение этого числа - г. Москва. Поэтому изучение поведения жертвы в механизме совершения конкретного преступления является важным условием для сокращения числа пострадавших от преступных посягательств и предполагает разработку новых более действенных и эффективных средств предупреждения правонарушений. Нельзя не согласиться с утверждением Т.В.

Варчук о том, что «наука должна предложить практические рекомендации, которые помогли бы выработать модель поведения, если не исключающую, то хотя бы сводящую к минимуму возможность осуществления преступных посягательств в отношении человека» .

Отметим, что и западные (Барри Рубак, Марти Томпсон, Роберт К. Дэвис, Мартин С. Гринберг [См.: 8,9,10]), и отечественные специалисты (И.Г. Малкина-Пых, Т.П. Будякова, В.Е. Христенко [См.: 6,7]) обращают особое внимание не только на социальные, но и на морально-психологические характеристики личности, которые влияют на возможность человека оказаться жертвой преступления. Анализ литературы позволяет говорить о том, что сегодня выделяют огромное количество видов жертв, но наиболее распространенной типологией считается классификация Д.В. Ривмана. Он полагает, что необходимо проводить классификацию жертв по возрасту, половой принадлежности, ролевому статусу, нравственно-психологическим признакам, тяжести преступления, от которого пострадала жертва, степени вины жертвы. Так, жертва по характеру своего поведения может быть:

1) агрессивной, поведение которой заключается в нападении на причините-

ля вреда или агрессии в иных формах - оскорблении, клевете, издевательстве;

2) активного типа, к которому относятся лица, чье поведение приводит к причинению вреда им самим при их активном содействии, хотя и не является агрессивным и конфликтным (подстрекатели и самопричинители);

3) инициативной - её поведение положительно, но приводит к причинению вреда этому лицу в силу личностных качеств, по должности или по общественному положению;

4) пассивной, то есть не оказывающей никакого противодействия преступнику по различным причинам: жертва не способна к сопротивлению в силу возраста, физической слабости, трусости, беспомощного состояния;

5) некритичного типа, то есть лица, демонстрирующие неосмотрительность и неумение правильно оценивать жизненные ситуации .

По степени выраженности личностных качеств человека, определяющих его индивидуальную виктимную предрасположенность, Д.В. Ривман дает следующую классификацию:

1) универсальный тип, характеризующийся явно выраженными личностными чертами, которые определяют высокую потенциальную уязвимость в отношении различных преступлений;

2) избирательный тип, к которому относятся люди, особо уязвимые в отношении определенных видов преступлений;

3) ситуативный тип - люди этой группы обладают средней виктимностью и становятся жертвами в результате ситуативных факторов;

4) случайный тип - это лица, которые стали жертвами вследствие случайного стечения обстоятельств;

5) профессиональный тип включает людей, виктимность которых определяется их профессиональной деятельностью .

Таким образом, выделяя психологические факторы лиц, рискующих оказаться жертвами преступления, можно отметить, что они ведут себя по-разному: агрессивным или провоцирующим образом; пассивно уступают насилию; проявляют полное непонимание уловок преступников или элементарно неосмотрительны. Их поведение может быть правомерным, противоправным и даже пре-

ступным, а порой является решающим в механизме преступления. Для определенного типа жертв характерно конкретное поведение. Так, жертвы убийств конфликтны, склонны к агрессии и риску; жертвы изнасилований зачастую эксцентричны и личностно незрелы; жертвы истязаний слабовольны, не имеют устойчивых жизненных позиций и порой ведут аморальный образ жизни; жертвы мошенников доверчивы и суеверны, обычно имеют материальные трудности . Эти характеристики личности составляют психологический аспект вик-тимности.

Как отмечает Т.В. Варчук в своей работе, существует классификация, предложенная Ганс фон Гентигом, в которой, помимо общего класса жертв и активированного страдательного лица, он отдельно выделил психологические типы жертв:

1) депрессивный тип, представители которого могут пострадать из-за подавленного инстинкта самосохранения;

2) жадный, то есть чрезмерное стремление к выгоде затмевает разум, жизненный опыт и делает человека легкой жертвой;

3) экстравагантный - это тип, для которого характерно произвольное, беспричинное, выходящее за общепринятые рамки поведение;

4) одинокие и «убитые горем» жертвы: именно одиночество ведет к ослаблению умственных способностей индивида, а убитые горем жертвы часто бывают настолько ошеломлены своими потерями, что становятся легкой добычей для преступников;

5) мучитель, то есть жертва сама становится преступником;

6) «блокированная жертва». Здесь жертва столь запутана в ситуации сложного отношения с преступником, что защитные шаги становятся для нее невозможным .

Анализ доступных публикаций о причинах преступности позволяет выделить из общего списка те, которые влияют непосредственно на психологическое состояние жертвы. Это те социально-психологические явления, порождающие преступность и преступления. К ним относятся: социальная напряженность, национализм, правовой нигилизм, семейно-бытовые конфликты.

Психологическое состояние характеризует особенности психики человека в определенный промежуток времени. Это отражение воздействий на субъект как внутренних, так и внешних стимулов без отчетливого осознания их предметного содержания. Многие эксперты к показателям психологического состояния относят бодрость, усталость, апатию, депрессию, эйфорию, скуку, зависящие от активности человека, которую он проявляет в процессе своей деятельности.

Варианты формулировок понятия «психологическое состояние» достаточно разнообразны. В частности, под психологическим состоянием жертвы принято понимать устойчивую характеристику психики человека, подвергшегося преступному посягательству. Различные авторы обращают внимание на ведущую роль этого состояния в формировании виктимного поведения личности и особо выделяют категорию чувств потенциальных жертв. К ним относятся страх, боязнь чего-либо или, наоборот, чрезмерная уверенность в себе, тревожность - именно они влияют на психологическое состояние индивида в целом.

Исходя из подробного анализа исследований, можно выделить конкретные факторы, которые влияют на психологи-

ческое состояние жертвы. Безусловно, основным фактором будут особенности возраста и пола жертв. Выделяют особенности подросткового периода, которые можно отнести к группе факторов риска в формировании виктимного поведения: повышенный эгоцентризм, склонность к сопротивлению, упрямству, протесту; стремление к неизвестному и рискованному; незрелость нравственных убеждений; обостренное стремление к взрослению; низкая переносимость трудностей. Стоит обратить внимание, что некоторые из этих особенностей характерны и для взрослых людей. Также известно, что женщины и подростки достаточно восприимчивы к различным изменениям, а психическое состояние мужчин является более устойчивым и стабильным, исключая случаи наличия психических травм. Отсюда второй фактор - это общее состояние здоровья: лица с психическими расстройствами не только обладают повышенной уязвимостью к преступным посягательствам, но и зачастую сами становятся преступниками. Значительную роль в формировании состояния психики жертвы играет наличие или отсутствие стресса, а также пребывание человека в депрессии. Следующим фактором является положение в обществе и взаимоотно-

шения с другими людьми, особенно важны отношения с близкими. Вследствие чего личность может быть замкнутой, подозрительной или чрезмерно общительной и доверчивой. Характер работы и тесно связанное с ней финансовое положение человека - ещё одна причина, воздействующая на психологическое состояние жертвы. К ним относятся и такие пагубные привычки, как склонность к алкоголю и азартным играм, употребление наркотических веществ.

По мнению Малкиной-Пых, ключевое значение среди факторов, влияющих на состояние психики жертвы, имеет негативная или несформированная Я-концепция. Она формируется в процессе воспитания, социализации и включает представления индивида о себе, их оценку, а также позитивные и негативные ценности, которые связаны с воспринимаемыми качествами и отношениями Я - в прошлом, настоящем и будущем. Неблагоприятная Я-концепция, отличительными признаками которой являются слабая вера в себя, боязнь отказа, низкая самоо-

ценка, приводит к нарушениям поведения и развитию виктимности и, безусловно, оказывает большое влияние на психологическое состояние жертвы [См.: 1].

Таким образом, к факторам, влияющим на психологическое состояние жертвы можно отнести особенности возраста и пола человека, состояние здоровья (в первую очередь наличие психических расстройств), стресс и депрессию, социальное положение индивида и его взаимоотношения с окружающими людьми, характер работы, финансовое состояние и неблагоприятную Я-концепцию. Следует отметить, что этот перечень не является исчерпывающим и это только часть того, что можно обозначить. Безусловно, очевидна необходимость продолжить изучение психологических аспектов вик-тимности, в том числе и психологического состояния жертвы, ведь развитие вик-тимологии в целом играет значительную роль в снижении уровня потенциальных жертв, а, следовательно, является эффективным средством предупреждения правонарушений.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Малкина-Пых И.Г. Психология поведения жертвы. - М.: Эксмо. - 2006.

2. Варчук Т.В. Виктимология: учеб. Пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Юристпруденция» / Т.В. Варчук, К.В. Вишневецкий; под ред. С.Я. Лебедева. - М.: ЮНИТИ-ДАНА: Закон и право, 2012.

3. Ривман Д.В. Криминальная виктимология. - СПб.: Питер. - 2002.

4. Фещенко П.Н. Виктимологический аспект социальной напряженности // Виктимология. - 2015. - №2(4). - С. 36-41.

5. Максименков А.А., Майоров А.В. Психологические аспекты виктимности // Виктимология. - 2015. - №4(6). - С. 26-30.

6. Христенко В.Е. Психология поведения жертвы. - Ростов н/Д: Феникс. - 2004.

7. Будякова Т.П. Индивидуальность потерпевшего и моральный вред: монография. - СПб.: Юридический центр-Пресс. - 2005.

8. Greenberg Martin S., Ruback R. Barry. After the crime. Victim decision making. - 1992.

9. Ruback R. Barry, Thompson Martie P. Social and Psychological Consequences of Violent Victimization. - 2001.

10. Davis Robert C., Lurigio Arthur J., Herman Susan. Victims of crime. - 2013.

ТИТОВА Анастасия Сергеевна, студент 2 курса факультета подготовки сотрудников правоохранительных органов, Южно-Уральский государственный университет (НИУ), г. Челябинск E-mail: [email protected]

FACTORS AFFECTING THE PSYCHOLOGICAL STATE OF THE VICTIM

In this article the psychological side of a victimology, features behavior of the victim and personal qualities that define the propensity of the person victimization. The concepts of the psychological state of the person and psychological state of the victim, as well as the factors influencing it and contribute to the victimization of the individual. It is noted that the study of the behavior of the victim and practical knowledge in the field of victimology have an important role in the mechanism of prevention and suppression crime.

Keywords: victimology, psychology of victim, victim behavior, psychological state of the victim, the victimization of the individual.

TITOVA Anastasia, the first year student of the faculty of the Law Enforcement training, South Ural state university (NRU), Chelyabinsk E-mail: [email protected]