Методика логопедической работы по устранению акустической дисграфии. Логопедическое отклонение — дисграфия у младших школьников: методы коррекции и эффективные упражнения. Механизм развития отклонения

В ходе статистического исследования, проведенного Психолого-педагогическим центром «Здоровье» в г. Санкт-Петербурге в 2000 году, выяснилось, что в обычных школах дисграфией страдают около 37% учащихся, а в гимназиях — около 20% детей. Директор СОШ № 2009 г. Москвы Д.М. Гесслер в своем публичном докладе за 2009/10 учебный год констатировал, что дисграфия выявлена у 67% учащихся. В статье речь пойдет о том, как выявить и какие методы можно использовать для коррекции дисграфии у детей.

Дисграфия (от греч. dis – приставка, означающая расстройство, grapho – пишу) - нарушение письма, сопровождающееся заменой букв, пропусками, перестановками букв и слогов, слиянием слов, обусловленное нарушением речевой системы в целом.

Дисграфия выражается в стойких и типичных ошибках письма, которые ребенок постоянно повторяет.

Как проявляется дисграфия у детей: виды нарушений и симптомы

Таблица №1. Виды дисграфии у детей

Виды дисграфии	Особенности детей с данным видом дисграфии
Акустическая	Акустическая дисграфия появляется по причине нарушения развития фонематического слуха. При этом расстройстве у ребенка слуховая дифференциация близких акустических звуков речи не четкая. Нарушение функции письма по причине недоразвития фонематического слуха проявляется в замене звуков или букв, которые схожи артикулярно и акустически. При акустической дисграфии смешиваются различные фонемы: звонкие согласные и парные глухие (б-п), шипящие и свистящие (з-ж, с-ш), лабиализованные гласные (ё-у, о-у), гласные 1 и 2 разряда (о-ё, а-я, ы-и), сонорные (р-л), аффрикаты (ч-ц), заднеязычные (г-к-х). Смешивание фонем происходит как между собой так и с любым из компонентов. Акустическая дисграфия влияет и на мягкость согласных в письменной речи. Например: любит – лубит, лежат – лижат.
Моторная	Моторная дисграфия проявляется в трудности движений руки во время письма. Кроме того, нарушается связь звуков и моторных образов слов с образами зрительными. В результате возможно возникновение писчего спазма, при котором возникает изменение движений руки, что приводит в результате к нарушениям действия письма. При этом рука сохраняет возможность выполнять другие действия. Если провести комплексную коррекцию симптоматики, возможно избавление от данной проблемы.
Оптическая	Такой вид дисграфии обуславливается несформированными зрительно-пространственными функциями. У ребенка наблюдается неправильное написание букв, а именно зеркальное написание букв, недописывание букв, написание лишних элементов, смешивание и замена букв, схожих графически. Наиболее часто происходит смешивание букв, которые похожи (т-п, и-ш) или буквы, которые состоят из одинаковых элементов, но в пространстве расположены различно (э-с). Зеркальное письмо слева направо может проявляться также у левшей с органическими повреждениями мозга. Оптическую дисграфию разделяют на вербальную и литеральную. Вербальная дисграфия проявляется искажением букв при написании, смешиванием и искажением, заменой букв, схожих графически. Происходит также контекстуальное влияние соседних букв на воспроизведение буквы. При этом сохраняется воспроизведение изолированных букв. При литеральной дисграфии у ребенка появляются трудности в воспроизведении даже изолированных букв.

Почему возникает дисграфия у детей?

1. Наследственность. Нередко дети с дисграфией наследуют от своих родителей качественную незрелость головного мозга в определенных зонах, которая может проявляться в задержке развития каких-то функций.
2. При возникновении такой проблемы как дисграфия играют роль функциональные причины , из-за которых происходит задержка психоречевого развития, и дислексия. К ним относятся продолжительные соматические заболевания.
3. Еще одной причиной возникновения дисграфии может быть поражение или недоразвитие головного мозга . Такое нарушение могло развиться еще в пренатальном, постанатальном и натальном периоде в результате следующих проблем:
   • патологий при беременности;
   • асфиксии;
   • инфекции;
   • менингита;
   • тяжелых соматических болезней, в результате которых нервная система ребенка истощается.
4. Если говорить о социально-психологических факторах , которые могут спровоцировать возникновение дисграфии, то ним относятся:
   • неправильная или нечеткая речь окружающих;
   • двуязычие в семье;
   • дефицит контакта речи;
   • невнимательно отношение взрослых к речи ребенка;
   • раннее обучение грамоте при отсутствии психологической подготовки ребенка.

Способы диагностики дисграфии: обследования у врачей и домашние тесты

При подозрении на дисграфию надо пройти обследование у окулиста, невролога и ЛОР-врача. А определить уровень сформированности речевых функций поможет логопед. Важно выяснить является ли неправильное написание слов и букв дисграфией или это обычное незнание правил правописания.

В ходе обследования детей на дисграфию проверяют:

• Развитие устной речи . При обследовании ребенка на дисграфию очень важно уделить внимание следующему: и их различию, фонематическому синтезу и анализу, особенности грамматического построения речи, словарному запасу.
• Письменную речь. Когда устная речь полностью изучена, можно приступать к исследованию письменной речи. Проводится анализ и изучение письменных работ ребенка. Ребенок должен выполнить задание, которое состоит из нескольких этапов: переписывание текста (печатного и рукописного), написание под диктовку, описания по картинкам, чтение слов по буквам и слогам.
• Слух, зрение, ЦНС. Чтобы выяснить причины дисграфии у ребенка, проводят проверку слуха, зрения и состояния ЦНС.
• Состояние ручной и речевой моторики, строение артикуляционного аппарата.

Эффективные методики для работы с детьми с дисграфией

Существует несколько эффективных методов коррекции дисгафии у детей младшего школьного возраста:

1. Схема слова. Ребенку дают картинку, на которой изображен предмет и схема слова. Школьник должен назвать предмет, а после по порядку все звуки слова. После этого каждый звук нужно соотнести с буквой и написать слово.
2. Узнавание звуко-буквы. Данная методика состоит из нескольких вариаций:

• Запись большого количества букв в тетради.
• Подчеркивание слов с определенным звуком и записывание их в тетрадь.
• Поиск определенной буквы в слове, предложении, тексте и ее зачеркивание.
• Выбор нужной картинки, в названии которой есть отрабатываемый звук.

1. Методика Эббигауза . Ребенку предоставляются уже отработанные слова, но в них пропущены буквы. Задача ребенка — вставить пропущенные буквы, прочесть его и записать.
2. С оотношение начальной буквы с картинкой и словом. Ребенок сам выбирает слова (слово) и картинки (картинку) на определенный заданный ему звук, который он должен обозначить буквой.
3. Звуко-буквенный анализ . Ребенку дают картинку. Он должен назвать изображенный на ней предмет и записать слово, поставить в нем ударение, определить, сколько в этом слове слогов и назвать их. Каждый слог в слове нужно отделить черточкой. После ребенок должен назвать по порядку все звуки слова и отметить их соответствующим цветом. Согласные буквы в слове надо подчеркнуть – тонкий звук одной чертой, глухой – двойной чертой. После этого ребенок должен сравнить количество букв и звуков в слове.
4. Структурный метод . В предоставленном слове школьник должен определить количество гласных и согласных. Сделать это нужно последовательно. После ребенок составляет схему слова: гласные буквы обозначены контурными кружками, согласные – заштрихованными. Начать лучше с односложных слов без стечения согласных и постепенно усложнить задание.
5. Исправление ошибок. Ребенку предоставляется несколько слов с ошибками. Слова должны быть соотнесены со звучащей моделью слова. Задача ребенка найти ошибки и исправить их, правильно переписать слова.

Упражнения для устранения дисграфии

Есть упражнения, которые родители могут проводить в домашних условиях с ребенком, в перерывах между занятиями у специалиста:

• Корректурная правка . Для этого упражнения нужен объемный текст, из которого необходимо вычеркнуть заданную букву. Следующий этап задания – подчеркнуть одну букву и вычеркнуть другую. Упражнение помогает развивать внимание и запомнить зрительный образ буквы.
• Пропущенные буквы . В большом тексте необходимо вставить пропущенные буквы. Упражнение развивает уверенность в навыке письма и внимание.
• Лабиринты. Упражнение тренирует крупную моторику руки. Ребенок должен провести безотрывно длинную линию. Важно своевременно менять руку.

Также полезно объяснять ребенку расстановку в тексте знаков препинания и вслух проговаривать текст, в соответствии с правилами написания. Занятия с логопедом могут проводиться в виде игры. Можно использовать магнитные буквы для создания слов, проводить написание диктантов для улучшения восприятия звуков.

Стоит уделить особое внимание при выборе ручек для письма и карандашей. Лучше отдавать предпочтение ручкам с неровными поверхностями. При письме такой ручкой одновременно проводится массаж дистальных кончиков пальцев рук и к мозгу посылаются дополнительные сигналы. Карандаши и фломастеры должны быть с негладкой поверхностью, например треугольными в сечении.

Профилактика — как научить ребенка правильно писать

• Важным условием является распознавание у ребенка признаков дисграфии. В возрасте 3-4 лет проверить слуховую дифференциацию речевых звуков. При затруднениях необходимо начать ее развивать.
• Нередко родители начинают . При неправильном подходе к обучению детей английскому или другому языку может развиться и дисграфия, и дислексия.
• Важно, чтобы все член семьи произносили звуки и слова правильно. Если взрослы будут повторять произношение за ребенком (например: мячик – мясик, люблю — лублу) и изменять слоги и звуки, это может привести к проблемам при формировании правильной речи и письма.

Профилактика дисграфии у детей, посещающих массовые детские сады, заключается, прежде всего, в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу. И в случае если у ребенка выявляются какие-либо слабые звенья в совокупности предпосылок формирования письма, он должен получить коррекционно-развивающую помощь от специалиста. (Е.А. Логинова «Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития»)

Логопед, сурдопедагог, ученый Парамонова Л.Г.:

Акустическая дисграфия, связанная с неразличением на слух каких-то определенных звуков, может быть преодолена лишь после овладения ребенком слуховой дифференциацией этих звуков. Точно так же и оптическая дисграфия не исчезнет до тех пор, пока у ребенка не будут на должном уровне сформированы зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез. Если этого не было сделано в дошкольном возрасте, то придется наверстывать упущенное уже в школе. Иными словами, для устранения любого вида дисграфии необходимо убрать ту ближайшую и вполне очевидную причину, которая лежит в ее основе.

Учитель-дефектолог И.С. Пшенникова:

В последние годы неуклонно растёт количество детей, которые допускают множество специфических ошибок на письме. Обычно «нелепые» ошибки связывают с невнимательностью. Но основная причина таких ошибок — недоразвитие тех мозговых процессов, которые обеспечивают сложный процесс письма. Овладение письменной речью — это сложная умственная деятельность, которая требует определённой степени зрелости многих психических функций и взаимодействия различных анализаторов: речеслухового, речедвигательного, зрительного, двигательного. Несформированность одного из анализаторов может привести к дисграфии.

Взрослые, прекратите тратить дошкольное детство вашего малыша на изучение программы младших классов. В школе у него будет достаточно времени, чтобы научиться красиво и грамотно писать. Лучше уделите внимание развитию его изобразительных способностей. Педагоги и ученые давно заметили, что у ребенка, имеющего высокий уровень изобразительно-графических навыков, гораздо больше шансов стать успешным школьником, чем у того, кто умеет читать, но плохо владеет карандашом. Всего 10-15 минут в день работы с книжкой-раскраской — и многие школьные проблемы будут решены еще до поступления в первый класс! (соучередитель РОО «Дислексик+», педагог, учитель-дефектолог, логопед дошкольных, школьных и медицинских учреждений Т. Гогуадзе )

Механизм нарушений чтения и письма во многом являются сходными, поэтому и в методике коррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много общего.

Развитие фонематического воспитания при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания.

Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).

При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На I этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выделение его из предложения, текста.

На II этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.

2. Придумать предложение с определенным количеством слов.

3. Увеличить количество слов в предложении.

4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.

5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).

6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.

7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

Развитие слогового анализа и синтеза

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.

Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.

Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.

В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова, в зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы:

Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов. Рекомендуются задания:

1. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).

2. Записать только гласные данного слова (окна -

3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы,

4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов:

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:

2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).

4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут __, лод __, ка __, ка __даш.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).

7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

Развитие фонематического анализа и синтеза

Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно.

В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, г/а), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).

I этап - формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап - формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

III этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

Примерные задания:

1. Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.

2. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слова.

При этом широко используются письменные работы.

Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:

1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.нокль.

2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.

4. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

5. Добавить различное количество звуков к одному и тому лее слогу, чтобы получилось слово:

Па-(пар) па- -(парк) па- - -(паром) па -----(паруса)

6. Подобрать слово с определенным количеством звуков.

7. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.

р у ч к а

рот Уля час кот Аня

роза угол чаша каша аист

рукав улица чехол корка астра

8. Преобразовать слова:

а) добавляя звук: рот - крот, мех - смех, осы - косы; луг - плуг;

б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом - сок - сук - суп - сух - сох - сор - сыр - сын - сон;

в) Переставляя звуки: пила - липа, палка - лапка, кукла - кулак, волос - слово.

9. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)!

10. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом - мак - кот - топор - рука.

11. Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

12. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т. д. Например: п...........

(простокваша).

13. Составить графическую схему предложения.

14. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос - сон, кот - ток, сор - рос, топ - пот.

15. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

16. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки; например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

17. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.

18. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: «сом», «косы», «мак», «топор», «забор».

19. Какой звук убежал? (Крот - кот, лампа - лапа, рамка - рама).

20. Найти общий звук в словах: луна - стол, кино - игла, окна - дом.

21. Раскладывание картинок под графическими схемами. Например:

Прямоугольники, разделенные на части, обозначают слово и слоги. Кружочками обозначаются звуки: темные кружочки - согласные, светлые кружочки - гласные звуки.

22. Придумать слова к графической схеме.

23. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.

24. Назвать деревья, цветы, животных, посуду и т. д., слово-название которых соответствует данной графической схеме.

На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению

Устранение аграмматической дислексии и дисграфии

При устранении аграмматической дислексии и дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану:

1. Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).

2. Другие двусоставные предложения.

3. Распространенные предложения из 3-4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.

Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. - Бабушка дает внучке красную ленту.

При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними

Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1 - 2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем схему выкладываются не на картинке, а под ней.

Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цве ты), из четырех элементов (Мальчик рисует дом карандашом).

Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы: подбор предложений по данной графической схеме; запись их под соответствующей схемой (предлагаются две схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.

Например, предложения Девочка бежит; Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу: кто-то выполняет какое-то действие (значение субъект - предикат).

После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Дети катаются с горки - выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением. Девочка рвет цветы.

Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме.

При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.

Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе.

Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи.

Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.

Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантической дислексии, обусловленной недоразвитием грамматического строя речи и проявляющейся в неточности понимания прочитанных предложений.

В том случае, когда семантическая дислексия проявляется на уровне отдельного слова при слоговом чтении, необходимо развитие звукослогового синтеза.

Задания будут следующие:

1. Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м; к, а, ш, а; к, о, ш, к, а).

2. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, длительность пауз постепенно увеличивается (ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-си-пед).

3. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

4. Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Ско-ро-на-сту-пит-вес-на).

Одновременно проводится работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста. Задания:

3. Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.

4. Найти в тексте ответ на данный вопрос.

При устранении семантической дислексии важное место занимает словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанными словами, предложениями, текстами.

Необходима и специальная работа по систематизации словаря, определению более прочных смысловых связей между словами, входящими в одно семантическое поле.

Устранения оптической дислексии и дисграфии

Работа проводится в следующих направлениях:

1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

3. Формирование пространственных представлений.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

При устранении оптической дислексии и дисграфии проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.

Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг - арбуз, овал - дыня, треугольник - крыша дома, полукруг - месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.

Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:

1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5-6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.

2. Дети запоминают 4-6 картинок, затем отбирают их среди других 8-10 картинок.

3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3-5), а затем выбрать их среди других.

4. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4-6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.

5. Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.

При устранении оптической дислексии и дисграфии необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений.

В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дислексией и дисграфией.

Пространственные ориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.

Дифференциация правого и левого возникает сначала в первой сигнальной системе, а затем развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой. Первоначально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем - левой.

Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом различение направлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.

2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».

Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева - ближе к левой руке.

3. Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями.

Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».

В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге - справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради- справа или слева.

Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа - ручку» и т. д.

Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:

1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

2. Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.

3. Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже - крестик, справа от точки - кружок.

4. Определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв.

На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

Например:

1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз).

2. Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции.

3. Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).

4. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.

5. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.

6. Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.

7. Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.

8. Реконструировать букву, добавляя элемент: из А - Л - Д, К - Ж, 3 - В, Г - Б.

9. Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв; например: Р - Ь, И - Н, Н -п, г - т.

10. Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 - В, Р - В.

11. Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов; но различно расположенных в пространстве: Р - Ь, Г - Т, И - П, П - Н.

При устранении оптической дислексии и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.

Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.

Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, П с перекладиной, У с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание.

Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.

Таким образом, устранение оптической дислексии и дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

Выводы и проблемы

Нарушения письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. До настоящего времени в логопедии недостаточно разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений письменной речи, представляющий собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия.

Контрольные вопросы и задания

1. Какова психофизиологическая характеристика чтения и письма в норме?

2. Дайте краткий исторический обзор развития учения о нарушениях письменной речи.

3. Какие современные точки зрения существуют по вопросам определения, терминологии, симптоматики, механизмов и классификации дислексии?

4. Дайте определение, опишите симптоматику, механизмы, классификации дисграфии. Покажите различные формы дисграфии на конкретных примерах.

5. Осветите формирования дифференциации фонем при устранении дислексии и дисграфии.

6. Раскройте методику формирования языкового анализа и синтеза при устранении дислексии и дисграфии.

7. Опишите систему логопедической работы при устранении разных форм дислексии и дисграфии.

Литература

1. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. - 1950. - Вып. 70.

2. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения.- М.,1958.

3. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у детей - М., 1983.

4. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961.

5. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. -М.,1950.

6. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной.- М., 1968.

7. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. - М., 1983.

8. Соботович Е.Ф.,Голиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. - М.. 1979.

9. Спирова Л. Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. - М., 1965.

10. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков, Под ред. С. С. Ляпидевского. - М., 1969

11. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. - М., 1997. - Ч. II. - С. 283-511.

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

Начало учебного года в первом классе иногда выявляет проблему дисграфии у детей младшего школьного возраста. Логопедическое заболевание характеризуется нарушением письма: дети пропускают буквы, пишут так же, как говорят, без учёта правил, не дописывают слова, искажают падежные окончания.

Педагоги и родители должны вовремя обратить внимание на возникшую проблему. При отсутствии своевременных мер ребёнок привыкнет писать неправильно, станет объектом насмешек в школе, потеряет уверенность в своих силах. Обратите внимание на способы коррекции и упражнения для лечения дисграфии у детей.

Причины развития

Как появляется дисграфия? Учёные пока не нашли точного ответа, механизм возникновения проблемы с письмом до конца не изучен. Большинство специалистов считает основной причиной наследственность (незрелые клетки определённых отделов головного мозга).

Среди вероятных причин:

• биологические факторы: родовые травмы, патологии развития плода при беременности;
• недостаток общения с малышом в раннем возрасте;
• родители не уделяли внимание развитию речи;
• неправильное произношение у членов семьи;
• длительное коверкание слов, «сюсюканье» с детьми;
• родители говорят на разных языках.

Виды

Логопеды выделяют несколько видов дисграфии у детей. Информация поможет родителям разобраться, почему дети пропускают буквы или неправильно пишут окончания слов. Важно знать, какая форма дисграфии у школьника, чтобы дома правильно выполнять упражнения, рекомендованные логопедом.

Акустическая форма

Особенности акустической дисграфии:

• замена букв фонетически сходными. Устно ребёнок проговаривает буквы верно, но пишет неправильно;
• чаще всего смешиваются: шипящие – свистящие (Ж – З), глухие – звонкие (Ф – В). Ребёнок часто путает Ц – С, Ч – Щ;
• ещё один признак – пропуск или излишнее добавление мягкости согласных при письме, например, «гулать» вместо гулять», «больит» вместо «болит».

Артикулярно-акустическая форма

Особенности:

• неправильное произношение звуков фиксируется на бумаге;
• пока ученик не будет верно произносить слова, невозможно избавиться от этой формы логопедического заболевания.

Оптическая дисграфия

Особенности:

• проблема развивается при недостаточном формировании навыков зрительного анализа и синтеза;
• ребёнок слабо различает детали букв, плохо усваивает комбинацию «овалов», «палочек», специальных элементов, из которых состоят все буквы;
• чаще всего детки не до конца доводят линии, получается не М, а Л, прибавляют лишние детали, пропускают соединительные элементы при схожести букв. Иногда ученики пишут буквы в зеркальном отражении.

Аграмматический вид

Особенности:

• проблема возникает при нарушении правил грамматики. Аграмматичность наблюдается при написании не только слов, но и словосочетаний, предложений, целого текста;
• проблема проявляется при изучении грамматических норм. Родители и педагог выясняют, что маленький дисграфик неправильно пишет падежные окончания, плохо умеет между собой согласовывать слова. Детки пишут «хорошая солнце», «длинные день», «большая деревья».

Способы коррекции и лечения

При выявлении проблемы нельзя откладывать начало занятий. Комплексный подход включает работу с психологом (помогает преодолеть трудности в школе, семье) и логопедом (определяет форму заболевания, разрабатывает схему лечения).

Специалисты предложат способы коррекции и упражнения для устранения проблем в зависимости от вида дисграфии. Родители должны настроиться на ежедневные занятия по методике, разработанной специалистами. Идеальный вариант – перевод младшего школьника в логопедическую школу или класс, если таковые имеются в вашем населённом пункте. При отсутствии специализированных заведений требуются регулярные визиты к психологу, занятия с логопедом, обязательное закрепление навыков дома, с родителями.

Эффективные способы коррекции дисграфии:

• занятия для развития памяти, мышления;
• обогащение словарного запаса;
• работа над правильным произношением слов;
• запоминание грамматических норм;
• упражнения для улучшения слухового и пространственного восприятия;
• занятия, побуждающие к анализу определённых явлений, грамматических форм;
• письменные упражнения. Ученик должен воспроизвести новый материал на бумаге, подтвердить понимание различий между элементами букв при оптической форме дисграфии;
• реабилитационное лечение: массаж, физиопроцедуры, успокоительные препараты при излишней возбудимости, синдроме гиперактивности.

Обратите внимание! Нередко дисграфия сочетается с дислексией – нарушением процесса чтения. Логопед проанализирует проблему маленького пациента, предложит упражнения для комплексной коррекции.

Основные этапы лечения:

• диагностический. Проведение диктантов, проверка состояния грамматической, лексической стороны речи, анализ полученных результатов;
• подготовительный. Развитие мышления, мелкой моторики, памяти, понимание пространственно-временных связей;
• коррекционный. Исправление дисграфических нарушений. Основная работа сосредоточена на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровне. Задача – устранить проблему с речью, исправить произношение, нормализовать процесс чтения;
• оценочный. Проверка достигнутых результатов, анализ письменных работ, рекомендации родителям для закрепления навыков.

Чаще обращайте внимание на произношение, письменное изложение мыслей в следующих случаях:

• ребёнок левша или переученный правша;
• вы начали неоправданно раннее обучение грамоте;
• отмечены проблемы с концентрацией внимания, памятью;
• члены семьи разговаривают на двух, иногда, более, языках;
• перед школой малыш ходил в логопедическую группу;
• вы часто замечаете, что ученик младших классов пишет слова так, как произносит;
• ребёнок не до конца понимает отличие между парными звонкими и глухими согласными, гласными ю – ё, у – о, часто путает «р»/«л», шипящие;
• нередко не дописывает окончания слов, пропускает буквы/целые слоги.

Упражнения для преодоления недуга

Пишем вслух

Простой, эффективный приём. Ученик должен проговаривать всё, что пишет, обязательно выделяя слабые доли. Важно чётко, не спеша произнести безударные гласные, шипящие, позиции согласных на конце слова. Например: кОрова даёт пОлезнОе мОлОко (беглое произношение другое: карова даёт палезнае малако). Задача ребёнка – проговорить КАЖДОЕ слово.

Ещё один момент: нужно чётко выделить согласную на конце: зуБ, ноЖ, кроВЬ. Неправильное произношение окончаний часто вызывает непонимание: какую букву писать. Отсюда – непонятные закорючки вместо правильных обозначений.

Я работаю корректором

Для упражнения с таким необычным названием нужна скучная книжка, технический журнал, сложная литература, которую ученик точно не захочет читать. Главное – крупные буквы, удобный шрифт.

Задача – найти в тексте определённую букву, например, «о», зачеркнуть её. Ориентируйтесь на буквы, которые ребёнок путает, не может правильно написать. Во время поиска ученик чётко запомнит, как выглядят буквы «а», «у».

Первый этап пройден? Пора усложнить задачу. Ребёнок должен найти в тексте две буквы, желательно, похожие по написанию, например, «л»/«м», «ж»/«х». Часто дети пишут не в ту сторону «хвостик» у буквы «б». Нужные примеры легко найти, проанализировав ошибки в написании диктантов младшего школьника.

Важно! Во время упражнения следите, чтобы учение не читал, а искал знакомый облик выбранной буквы. Для этой цели нужен скучный, сложный материал, который не заинтересует ученика.

Найти и разобраться

Для работы понадобятся сборники диктантов. Задача – объяснить каждую запятую с подробностями. Если ученик плохо знает правила, учите по ходу. Важно, чтобы в результате занятий вы получили чёткий ответ.

Пример: «Запятая между существительным «весна» и союзом «и» разделяет две части сложносочинённого предложения (Весна пришла, и зазеленела трава). Не перегружайте занятие примерами. Разберите четыре-пять предложений, чтобы ученик чётко понял правила постановки запятых. Каждую фразу важно проговорить вслух два-три раза.

Лабиринт

Отличное упражнение для развития крупной моторики. Купите специальные пособия с лабиринтами разного вида или нарисуйте запутанные ходы сами. Задача – проследить пальцем от начала лабиринта до выхода. Во время упражнения задействованы кисть, предплечье.

Контролируйте, чтобы маленький дисграфик двигал руку, а не листок бумаги.

Найди пропущенную букву

Понадобится исходный текст, в котором всё на своих местах. Для работы нужен тот же материал, но некоторые буквы отсутствуют. Задача ученика – заполнить пропуски. Текст-подсказка поможет найти, запомнить буквы.

Образец: На л*гу р*ст*т крас*в*е цв*ты. Д*т* р*д*ю*с* в*сн* и *ол*ц*.

Подсказка: На лугу растут красивые цветы. Дети радуются весне и солнцу.

Найдите нескучный текст, чтобы ученик заинтересовался, что же получится в результате его усилий.

• помните: способы коррекции дисграфии разнообразны, не всегда интересны взрослым, но эффективны для развития навыков письма у детей;
• упражнения занимают немало времени: требуется настойчивость, терпение, постоянный контроль домашних работ;
• если логопед задал большое текстовое задание для работы с родителями, обязательно разбейте его на два-три более коротких. Переутомление – прямая дорога к капризам, нежеланию заниматься;
• никогда не заставляйте сына или дочку 3–4 раза переписывать домашнюю работу. Такой подход несёт вред здоровью школьника, вызывает большее количество ошибок с каждым разом, провоцирует неуверенность в своих силах. Дети начинают злиться, тихо или открыто выражают недовольство. Недопустимо отбивать охоту к занятиям;
• всегда хвалите школьника за любые, даже самые скромные успехи. Не унижайте деток при неудачах. Обзывать, придумывать обидные прозвища категорически запрещено: ребёнок страдает в школе, где не всё получается, а тут ещё родители обижают. Опасная ситуация для детской психики.

Теперь вы знаете, что такое дисграфия, как проявляется логопедическое заболевание у младших школьников. Изучите способы коррекции и упражнения для приобретения навыков правильного письма. Выполняйте рекомендации опытного логопеда, консультируйтесь с психологом. Лечение дисграфии у детей требует терпения, желания помочь, правильного подхода к занятиям.

Видео. Специалист о причинах и лечении детской дисграфии:

Введение

Общеизвестно, насколько важным для ребенка является начало процесса обучения, формирующего первую установку внимания по отношению к определенной работе. Именно успешность этих первых шагов часто оказывает очень сильное влияние на формирование последующих школьных успехов. Поэтому одним из важнейших условий школьной адаптации ребенка является овладение письменной речью.

В письменных работах учащихся начального звена, страдающих дисграфией, часто встречаются специфические ошибки, не похожие на ошибки грамматического характера, например: пропуски букв и слогов, недописывание окончаний слов, внесение лишних букв или слогов в слова, перестановки букв или слогов, смешение букв или элементов букв и т.д.

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснения учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т. д. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, несформированность зрительно-моторных координаций и пространственно-временных представлений, несформированность слухоречевой памяти и сложного единства, включающего в себя представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образах слов.

Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы. А.Н. Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е. Левина, Н.И. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др. указывают на то, что,его расстройство носит системный характер, то есть письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальных классах.

Несмотря на разработанность проблемы в вопросах форм дисграфии и методах ее коррекции, в практике чаще всего встречается смешанная дисграфия. В структуру смешанной дисграфии входят такие недостатки письма, как нарушение языкового анализа и синтеза, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия, элементы аграмматической и оптической дисграфии. При смешанной дисграфии ошибки множественны и разнообразны.

Учитывая все вышеизложенное, легко определяется основная задача учителя - логопеда: своевременное выявление, предупреждение и преодоление расстройств письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения.

В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции смешанной дисграфии.

Выбор темы выпускной квалификационной работы обусловлен существованием в настоящее время большого количества учащихся младших классов, у которых существует проблема дисграфии.

Актуальность данной работы связана с тем, что в общеобразовательной школе у некоторых детей младшего школьного возраста, письмо имеет специфические особенности, отличающие процесс письма от письма других детей и значительно затрудняющие овладение грамотой.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что положительной динамики при устранении дисгафических ошибок у младших школьников можно достичь при условии использования системы специфических приемов логопедической работы:

В этих случаях нарушения письменной речи могут быть устранены полностью или сокращены дисграфические ошибки.

Цель ВКР - изучение такого специфического нарушения как смешанной дисграфии и системы логопедической работы по ее устранению у младших школьников.

Для реализации этой цели были поставлены следующие задачи:

Изучить психологическую, психофизиологическую, психолингвистическую и специальную литературу по теме исследования;

Изучить способы и пути преодоления дисграфии;

Разработать и осуществить экспериментальное исследование по выявлению и преодолению сложных нарушений процесса письма у младших школьников;

Определить эффективность разработанной системы коррекционно-логопедического воздействия, проанализировав и оценив ход и результаты исследования.

Объектом исследования являются проявления смешанной дисграфии у учащихся 2 класса.

Предметом исследования служит система коррекции смешанной дисграфии у младших школьников.

В процессе работы были использованы следующие методы:

теоретический (анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме);

организационный (сравнительный, комплексный);

Эмпирический (наблюдение, анкетирование, беседа, констатирующий и формирующий эксперимент, биографические методы);

интерпретационный (выявление детей с нарушениями устной и письменной речи; соотношение ошибок, выбор в соответствии с ними методов и приемов коррекции).

Методологической базой и теоретической основой данной работы являются работы по проблеме нарушений письменной речи А.Н.Корнева, Р.И.Лалаевой, И.Н.Садовниковой, Т.А.Фотековой, А.В.Ястребовой, Е.В.Мазановой.

Практическая значимость - материалы исследования могут быть использованы педагогами общеобразовательных школ, гимназий, а также родителями, поскольку коррекционно-развивающая работа дала положительную динамику в устранении смешанной дисграфии у младших школьников.

База исследования: МБОУ Парабельская гимназия, 2Б класс. Сроки проведения: 2012-2013 учебный год.

Данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении сформулирован научно-понятийный аппарат, поставлена цель ВКР, определены объект и предмет исследования, а также методы, использованные в процессе работы, обозначена гипотеза; раскрыта теоретическая и практическая значимость данной работы.

Первая глава характеризует аспекты формирования письма в норме и при патологии; раскрывает историю изучения нарушений письменной речи, этиологию и симптоматику дисграфии.

Вторая глава посвящена характеристике диагностик и методик обследования процесса письма и преодоления дисграфии.

Третья глава описывает полный завершенный педагогический эксперимент, проведенный на базе МБОУ Парабельская гимназия, срок проведения - учебный год.

В заключении сделано обобщение по теме исследования и выводы по проведенному эксперименту.

Общий объем ВКР - 112 страниц, включая приложения.

Библиографический список составляет 50 источников.

В приложение отражено:

обучающихся вторых классов»;

результаты диагностики учащихся 2 класса до проведения коррекционной работы;

результаты диагностики учащихся 2 класса после проведения коррекционной работы;

сравнение результатов до и после проведения коррекционной работы;

логопедическое занятие на тему «Обозначение мягкости согласных гласными буквами 2 ряда»;

письменные работы учащихся 2Б класса МБОУ Парабельская гимназия.

Глава 1. Теоретические основы изучения процесса письма в норме и при его нарушении

.1 История изучения нарушений письменной речи

Нарушения чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности отмечали в своих работах Куссмауль (1877) и Беркан (1881). Работы, специально посвященные данному нарушению у детей, впервые опубликовали в 1896 году английские врачи-окулисты Керр и Морган. В работах последнего отмечалось, что нарушения чтения и письма могут быть изолированным нарушением, а не только компонентом, сопутствующим умственной отсталости. Морган наблюдал и описал затруднения в чтении и письме у 14-летнего мальчика. В других отношениях этот мальчик был полноценным. В 1900 году Гиншельвуд описал еще несколько таких случаев у детей. Он назвал эти затруднения при чтении и письме алексией и аграфией. В дальнейшем различными авторами был описан ряд подобных расстройств у детей.

Таким образом, в первой половине 20 века в литературе утверждается

новое направление - рассматривать патологию чтения и письма как изолированное нарушение, наблюдающееся при локальных поражениях мозга. Сторонники данного направления утверждали, что в основе патологии чтения и письма у детей лежит неполноценность оптического восприятия, нарушенными оказываются зрительные образы слов и отдельных букв. В литературе утвердилось обозначение данного недостатка, как «врожденная словесная слепота». Защищали это положение Морган, Варбург, Раншбург.

Проблема дислексий и дисграфий у детей долгое время существовала, как проблема оптического или оптико-пространственного дефекта. Многие авторы отмечали дислексии и дисграфии при различных формах афазий, которые рассматривались в основном как потеря оптико-моторных образов, нарушение ассоциации между образом слова и его оптическим изображением или соответствующими движениями, поскольку письменная речь по существу понималась как оптико-моторный процесс.

Постепенно понимание природы процессов чтения и письма и механизмов дислексии и дисграфии менялось. Значительный вклад в изучение дисграфии внес известный невропатолог К.Н. Монахов, который связал дисграфию с общим характером речевого расстройства. По его мнению, дисграфию можно рассматривать как результат афатического расстройства сенсорного характера, а не только как потерю оптико-моторных образов.

Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма: овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; соотнесение звука с буквой; синтез букв в слово; способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; определение ударения, мелодии слова, гласных слова; понимание прочитанного. Другой ученый Ортон называет главным затруднением при обучении чтению и письму неспособность к составлению слов из букв. Он отмечает, что алексии и аграфии встречаются у неправильно обученных детей, у скрытых левшей, у тех детей, которые медленно делают выбор предпочтительной руки, у детей с заметными моторными недостатками, а также с дефектами слуха и зрения. Автор приходит к выводу, что не всегда только моторные затруднения определяют алексию и аграфию, для приобретения правильного навыка чтения и письма сенсорные факторы также играют большую роль.

Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мнухина. Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р.А. Ткачев затруднения в чтении и письме объясняет плохой ассоциативной связью между зрительными и слуховыми образами букв при достаточно сохранном интеллекте. Эта связь образуется с трудом и является непрочной. Указанное расстройство, по мнению автора, обусловлено влиянием наследственных факторов. С.С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» указывает, что затруднения во время чтения и письма встречаются при самых различных состояниях и являются следствием частичного недоразвития функции целостного структурообразования. Такие дети плохо заучивают стихи, слабо воспроизводят ритм, а также затрудняются в названиидней недели, месяцев, букв алфавита и т.д.

Постепенно взгляд на дислексию и дисграфию как изолированное нарушение меняется, уступая место иному направлению, в котором подчеркивается связь дислексии и дисграфии с дефектами устной речи и слуха (Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина). М.Е. Хватцев рассматривал дислексию и дисграфию как прямое отражение недостатков произношения. Наличие дислексии и дисграфии после устранения дефектов звукопроизношения он объяснял большей стойкостью старых зрительных стереотипов звука, представленных в виде буквы.

Р.Е. Левина недостатки чтения и письма у детей считала результатом фонематического недоразвития.

В последующих работах Р.Е. Левиной, а также Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой нарушения чтения и письма рассматриваются как результат недос- таточной подготовленности ранних ступеней языкового развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат общего недоразвития речи. В настоящее время при всем многообразии подходов к проблеме нарушений чтения и письма можно выделить несколько основных направлений (А.Н. Корнев): концепция «минимальной мозговой дисфункции», концепция «задержки психического развития» и концепция «специфические расстройства обучения» («learning disability»).

1.2 Характеристика процесса письма в норме

Рукописная речь - веками проверенное, надежное и доступное средство общения. Ни печатающие устройства, ни звукозапись не в состоянии заменить для грамотного человека простого искусства письма.

"Письменная речь - есть более высокое качество личности, чем даже самая совершенная "каллиграфия <#"justify">Письмо - продуктивная аналитико-синтетическая деятельность, связанная с порождением и фиксацией письменного текста. Овладение письменной речью зависит от развития устной. В дошкольном возрасте ребенок овладевает устной речью, в основном на слух, в школьном возрасте он овладевает зрительными образами слов.

В процессе овладения письмом ребенок должен усвоить форму букв, включая их количественные и пространственные признаки. Кроме того, во время обучения в школе он должен овладеть, орфографией. Это происходит главным образом путем постоянногосравнивания и различения услышанного (сказанного) и прочитанного (написанного) слова. Медленное, отчетливое проговаривание по слогам необходимо ребенку до тех пор, пока переход от услышанного к зрительному образу слов не автоматизируется.

При письме складывается, как правило, определенная логическая схема: мотив, цель, предмет, адресат. Пишущий проходит путь от мысли, осознаваемой в форме внутренней речи, к языковым средствам. Механизм внутренней речи, т. е. составление внутреннего плана или конспекта будущего текста, играет в процессе письма значительную роль.

Впервые психологическое исследование письма предпринял Л.С. Выготский. Письменная речевая деятельность представляет собой специфическое психологическое образование, которое функционирует в условиях отсутствия собеседника и более полно реализует содержание сообщения, порождается иными мотивами и обладает высокой степенью осознанности и произвольности. По выражению Л.С. Выготского, «это речь с двойной абстракцией и относится к устной речи, как алгебра к арифметике». Такой подход стал решающим в исследовании данной проблемы.

Тесную взаимозависимость мышления и письменной формы речи подчеркивал Д.Б. Эльконин (1998), утверждавший, что последняя более развёрнута и синтаксически структурирована, интенсивнее связана с внутренней речью, чем устная форма. Качественное своеобразие письменно-речевого оформления мысли заключается в большей ответственности по отношению к значению слова. В письменной речи мы чаще встречаемся с развёрнутой мотивировкой ответа на вопрос, а ассоциация в основном ориентирована на внутренний смысл слова-раздражителя, что стимулирует процессы внутреннего внимания, в то время как устная речь в целом ряде случаев осложнена ситуативными моментами.

Таким образом, овладение письмом существенно меняет строение психических процессов у человека и требует от него нового типа операций.

А.Р.Лурия в своей работе «Очерки психофизиологии письма» определял процесс письма следующими этапами:

Возникновение намерения (мотива) письменной речи. Письмо начинается с побуждения, задачи. Человек знает, для чего пишет.

Создание замысла на основе того, что писать. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, его смысловую программу и общую последовательность мыслей.

Мысль соотносится со структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранять порядок написания фразы, сориентироваться на то, что он уже написал и что ему предстоит написать. Каждое предложение разбивается составляющие слова и обозначаются границы каждого слова.

Анализ звуковой структуры слова, который обеспечивает процесс звукоразличения. Необходимо установление последовательности написания букв в слове. Звуковой анализ слова ощущается совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Значимо при определении характера и последовательности звуков проговаривание (громкое, шепотное, проговаривание про себя).

Перешифровка звука в букву - соотнесение выделенной фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от другой. Для различия графически сходных букв необходим высокий уровень сформированности зрительного анализатора, синтетических и пространственных представлений.

Моторная операция письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем и чтением прочитанного.

На первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы, является предметом специально осознанного действия, в последующем эти отдельные элементы объединяются, и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

Отсюда следует, что процесс письма меньше всего является тем простым «идеомоторным» актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы:

речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение;

речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы;

зрительный, который подбирает соответствующую графему;

двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).

Письмо - форма сознательной речевой деятельности. В его психологическое содержание с необходимостью входит звуковой анализ подлежащего написанию слова, уточнение фонематического состава этого слова, сохранение порядка входящих в него звуков. Этот процесс в значительной мере сводится к превращению отдельных звуковых «вариантов» в четкие, устойчивые фонемы и к анализу их временной последовательности. Значительную роль в этом процессе играют как механизмы акустического анализа, связанного с функцией височных систем, так и скрытые артикуляции, уточняющие звуковой состав слова и позволяющие сохранить последовательность входящих в слово элементов; последнее связано, прежде всего, с работой афферентных (гностических) разделов коры головного мозга, с одной стороны, и специализированных частей моторной области - с другой. Процесс письма с необходимостью включает в себя перевод звуковой структуры слова в систему графических знаков, длительное удерживание в памяти этих графических символов (графем) и их правильную пространственную организацию. Во всем этом существенную роль играют аппараты теменно-затылочной области мозговой коры.

Существенным условием письма является сохранение принятого задания.

При поражении лобных отделов мозга именно эта сторона может нарушаться, в силу чего стойкое сохранение задания уступает место случайным явлениям (стереотипиям, персеверациям), которые полностью нарушают акт письма.

Различные формы письма являются совершенно неоднородными по составу тех психофизиологических механизмов, на которые они опираются.

Если акт простого списывания неизбежно опирается на механизмы оптического анализа и может протекать без значительного участия акустических и кинестетических систем, то письмо под диктовку и, тем более, свободное письмо по заданию связано с участием более сложных механизмов и, как правило, не может успешно протекать при нарушении механизма акустического и кинестетического анализа, опирающегося на соответствующие отделы коры головного мозга.

Процесс автоматизированного письма опирается на иные мозговые механизмы, и полное разрушение письма под диктовку может не сопровождаться еще распадом привычных «моторных идеограмм», давая часто примеры диссоциации в написании различных по своей привычности слов. Такая диссоциация между различными видами письма (сохранность одних видов при распаде других) явно указывает на то, что даже, казалось бы, самые близкие формы письма могут требовать участия разных психофизиологических процессов и осуществляться с помощью неодинаковых кортикальных систем. Это показывает, что процесс письма действительно является необычно подвижным психофизиологическим процессом, который в разных условиях может использовать совершенно разные кортикальные механизмы.

Овладение навыком письма, как и всяким навыком, встречает на своем пути ряд трудностей. Эти трудности бывают далеко не однородны, и нужен внимательный анализ психологического строения процесса письма и его психофизиологических предпосылок, чтобы видеть, в каких именно элементах этого процесса могут таиться эти трудности.

1.3 Этиология и симптоматика дисграфии

Несформированность какой-либо из операций процесса письма может вызвать дисграфию - частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в специфических стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением ВПФ.

Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.

Вопрос об этиологии дисграфии до настоящего времени является дискуссионным. Многие ученые (М.Лами, К.Лонай, М.Суле) отмечают наследственную предрасположенность. Они считают, что это связано с тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции. Но большинство исследователей, изучающих этиологию дисграфии, отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов.

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних и внешних факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения. Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия). Нарушение письма очень часто встречается у детей с ММД, ОНР, ЗПР, ЗРР, СДВ.

В литературе отмечаются достаточно частые случаи семейной дислексии и дисграфии, те передающейся по наследству. Нейропсихолог Гордон в 1980 году сделан вывод, что лица, предрасположенные к дислексии и дисграфии, имеют особую полушарную организацию головного мозга, обусловленную, функциональной гиперактивностью правого полушария мозга. А. Н. Корнев в опубликованной им в 2003 году монографии сообщает, что, согласно его исследованиям, особая организация ВПФ у дислаликов и дисграфиков не подтвердилась. Еще меньшая связь обнаружилась между дислексией, дисграфией и явным (не скрытым) левшеством.

В настоящее время единства взглядов по поводу этиологической роли индивидуальных особенностей межполушарной асимметрии мозга и левшества в предрасположенности к дисграфии не существует. Нельзя говоритьо единых этиологических факторах, обусловливающих трудности овладения письмом поскольку дисграфия неоднородна, т.е. имеется достаточное разнообразие ее форм.

Р.И. Лалаева определяет следующие типы факторов, являющихся причинами дисграфии:

Гипоксический, механизм которого связан с кислородной недостаточностью, нарушением кислородного обмена клеток мозга.

Токсический связан с воздействием медикаментозных препаратов, болезней матери.

Инфекционный: воздействие на зародыш и плод таких инфекций как краснуха, герпес, ветрянка (в период от 4 недель до 4 месяцев).

Механический связан с повреждением мозга физического характера.

И.Н. Садовникова выделяет следующие причины, вызывающие дисграфию:

задержка в формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная вредными воздействиями или наследственной, генетической предрасположенностью, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов семьи. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе;

нарушение устной речи органического генеза;

трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий;

задержка в осознании ребенка схемы тела;

нарушение восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности.

Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. В этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений:

Конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.

Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере - и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики.

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более древняя", автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Так и зеркальное письмо зачастую бывают характерной особенностью левшей.

Неблагоприятные социальные и средовые факторы. К ним автор относит: несоответствие фактической зрелости с началом обучения грамоте. Не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка.

Этиология дисграфий является сложным переплетением причин, условий и предпосылок. Трудности в обучении возникают как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности определенных мозговых систем, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

В соответствии с определением термина «дисграфия» Р.И.Лалаева, Л.В.Венедиктова выделяют следующие особенности ошибок при дисграфии:

1. Ошибки при дисграфии являются стойкими. По внешнему проявлению они сходны с так называемыми физиологическими ошибками, но являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.

Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т. е.ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (ЛОПАДА - вместо ЛОПАТА, ДМ - вместо ДОМ).

Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

У детей дошкольного возраста письмо сопровождается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Однако у детей дошкольного возраста еще недостаточно сформированы многие психические функции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, «физиологическими».

Выделяются следующие группы ошибок при дисграфии:

искаженное написание букв;

замены рукописных букв: а) графически сходных; б) обозначающих

фонетически сходные звуки;

Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов;

искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов;

аграмматизмы на письме.

И.Н. Садовникова применяет принцип поуровневого анализа специфических ошибок. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:

ошибки на уровне буквы и слога;

ошибки на уровне слова;

ошибки на уровне предложения (словосочетания).

Ошибки на уровне буквы и слога - это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок.

Ошибки звукового анализа.

Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов. Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например "снки" - санки, "кичат" - кричат.

В последние годы, отмечает И.Н. Садовникова, у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной - Аавгуст, Рручей, Сскоро, Ггрибы, Оосень, Рребята. Эти ошибки - результат механического закрепления графомоторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в "Прописях", где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё, Хх, Ээ.

Ошибки фонематического восприятия.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные (Д - Т - "тавно", "итут домой".3 - С - "кослик", "вазилёк". Б - П - "попеда", "бодарил"); лабиализованные гласные (О - У - "звенит рочей", "сизый голобь", Ё - Ю - "клёква", "тюплый"); сонорные; свистящие и шипящие (С - Ш - "шиски", "восли"); аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов (Ч - Щ - "стущал", "роча").

Смешение букв по кинетическому сходству.

У школьников при указанных смешениях "размываются" неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой - с одной стороны, и графемой и кинемой - с другой.

Персеверации, антиципации.

Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже - гласный - заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

в пределах слова: "магазим", "колхозниз", "за зашиной" (колхозник, машиной);

в пределах словосочетания: "у деда Модоза";

Примеры антиципации в письме:

в пределах слова: "на девевьях", "дод крышей", "с родмыми местами".

в пределах словосочетания, предложения: "Жукчат ручейки". "У нас дома есть" - "У насть... ". "Жалобко замяукал котенок" - жалобно..."

Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова. ("и дут", ", "поп росил", ", "кдому, надерево")

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. (рука - "рукища", нога - "ногища")

Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем ("сильнеет греет солнышко", "взмахнул лопатый").

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой. У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.

1.4 Классификация дисграфии

Многообразие патогенетических факторов и разных механизмов нарушения письменной речи говорит о сложности рассматриваемой проблемы, этим объясняется создание исследователями множества классификаций дисграфий.

Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, но содержание понятий во многом совпадает. Так, А.Н. Корнев считает, что систематика дисграфий разработана недостаточно и представлена преимущественно педагогическими её вариантами. И.Н. Садовникова считает, что любая классификация лишь тогда жизнеспособна, когда она становится «рабочим инструментом».

Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих

различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О.А. Токарева, 60-е годы; Р.И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А.И. Герцена, 70-80-е гг.; А.Н. Корнев, 90-е гг., Т.В. Ахутина, начало XXI века, А.Л.Сиротюк).

Дисграфия рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как симптом неврологических или энцефалопатических нарушений. Причины дисграфии связываются с недоразвитием или повреждением центральной нервной системы. Дисграфия рассматривается в синдромах ММД, ЗПР, олигофрении. С точки зрения психофизиологического (анализаторного) подхода дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности речеслухового, речезрительного, речедвигательного анализаторов (С.С. Ляпидевский, 1953; О.А. Токарева, 1971). Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей между ними.

В соответствии с нарушениями того или иного анализатора, исследователи выделили: акустическую, моторную, оптическую формы дисграфии. Наиболее подробно данные виды описаны в работе О.А. Токаревой (1969).

Акустическая дисграфия сопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий. При этом виде дисграфии у детей отмечается также неполноценность операций звукового анализа и синтеза, вследствие чего в письме детей с акустической дисграфией помимо смешений букв, соответствующих акустически близким звукам, наблюдаются пропуски и перестановки букв.

Моторная дисграфия обусловлена неполноценной деятельностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании двигательных стереотипов. Вследствие этого у детей возникают трудности движения руки во время письма, не вырабатываются двигательные формулы букв. Недостаточность двигательного анализатора может отразиться и на качестве проговаривания записываемого слова, на которое ребенок опирается при уточнении его звукового состава. Кроме того, слабость двигательного анализатора может отрицательно влиять и на деятельность тесно связанного с ним в реализации процесса письма акустического анализатора.

Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти. Вследствие этого у детей затруднено запоминание и узнавание букв. В письме они смешивают оптически сходные буквы, неправильно располагают элементы букв в пространстве или путают их количество.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Вопросами дисграфии у детей много занимался М. Е. Хватцев. Сначала он рассматривал их как прямое отражение недостатков произношения. Наличие дисграфии у детей в некоторых случаях после того, как дефекты в устной речи исправлены, М.Е. Хватцев объяснял большой стойкостью старых зрительных стереотипов звука, представленных в виде буквы. В последних своих работах, посвященных дисграфии у детей, М.Е. Хватцев отразил более высокий и дифференцированный уровень дисграфии.

Но выделенные им виды дисграфий также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма:

Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно, а устная речь нарушена. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Дисграфия на почве расстройств устной речи. По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме. М. Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.

Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных слогов, окончаний. Но указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звукослоговой структуры слова.

Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфий у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфий написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-п, с-о, и-ш, л-м.

Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

Классификация дисграфии М.Е. Хватцева разработана с позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма. Характеризуя тот или иной вид дисграфии, ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и соответствующие им расстройства речевой функции и языковых операций процесса письма. Следует отметить, что Р.Е. Левина и М.Е. Хватцев были одними из первых исследователей, кто связал дисграфию прежде всего с недостаточностью языкового развития детей.

М.Е. Хватцев одним из первых охарактеризовал такое явление, как аграмматизм, который может наблюдаться не только в устной речи, но и при письме.

Следует отметить, что классификация М.Е. Хватцева в настоящее время не используется в практической деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о детской дисграфии очень велика. Теоретические представления о дисграфии как речевом расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных логопедических классификаций нарушений чтения и письма у детей.

С позиции клинико-психологического подхода дисграфия часто рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как один из симптомов, входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений (С.С. Мнухин, А.Н. Корнев). Причины и симптоматика дисграфии связываются, прежде всего, с явлениями недоразвития и повреждения центральной нервной системы. В связи с этим многие авторы указывают на то, что нарушения письменной речи наиболее часто обнаруживаются в синдроме минимальной мозговой дисфункции, при задержке или других нарушениях психического развития.

Так, А.Н. Корнев, рассматривая дисграфию с позиции клинико-психологического подхода и характеризуя возможные ее варианты, выделяет не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма. Клинические и нейропсихологические исследования позволили ученому выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниям расстройствами нервно-психической деятельности. Автор выделяет:. Дисграфии (аграфии)

Дисфонологические дисграфии

а) Паралалическая дисграфия («Косноязычие в письме»)

б) Фонематическая дисграфия

Метаязыковые дисграфии:

а) Дисграфия вследствие нарушений языкового анализа и синтеза

б) Диспраксическая (моторная) дисграфия. Дизорфография

Морфологическая

Синтаксическая

Исследования Корнева позволили выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниями нервно-психической деятельности. Автор выделил дисфонологические дисграфии, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза и диспраксическую.

В настоящее время в рамках нейропсихологии также делаются попытки представить классификацию различных видов нарушения письма. Например, Т.В. Ахутина с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в логопедической (педагогической) литературе. В частности, автор выделила трудности письма:

по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). Так, у детей с данными нарушениями отмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении-с одного задания на другое. Характерные ошибки: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов;

дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. При этом у детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности - уровень работоспособности меняется в течение четверти, недели, дня, урока. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего, те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления;

зрительно-пространственная дисгарфия по правополушарному типу. Анализируя трудности письма у детей с данным видом дисграфии, автор выявила характеризующие их особенности: сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки; трудности в удержании строки; постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове; задержки актуализации графического и двигательного образов нужной буквы; замены зрительно похожих и близких по написанию букв, замены рукописных букв печатными; необычный способ написания букв, особенно прописных; устойчивая зеркальность при написании букв, замены букв; невозможность формирования навыков идеограммного письма; пропуски и замены гласных, в том числе ударных; нарушение порядка букв в слове; тенденция к «фонетическому» письму; трудности выделения целостного образа слова.

Понимание детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии ЛГПУ им. А.И.Герцена в 70-80-х годах ХХ века. В создании этой классификации принимали участие Л.Г.Парамонова, В.А.Ковшиков, Р.И. Лалаева, Л.С.Волкова и другие ученые. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается, прежде всего, как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции.

.Артикуляторно-акустическая дисграфия может встречаться у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обусловливают трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой. В письме детей встречаются ошибки в виде смешений и пропусков букв.

.Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. В случае нарушения какой-либо из операций

.страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде смешений или даже полных заменах букв на письме.

.При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений. Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены.

.Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обучения в начальной школе, тогда, когда морфологический принцип письма становится более значимым.

.Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графически сходных букв, искажений в написании букв, зеркальном письме.

Классификация, разработанная специалистами кафедры ЛГПУ им. А.И.Герцена, получила широкое распространение в логопедической практике, так как, рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определенными и хорошо известными логопедам направлениями и методами коррекции.

Р.И. Лалаева дала свою, более полную, характеристику ошибок на письме. Но ее классификация была представлена для детей с интеллектуальной недостаточностью. В основу этой классификации был положен учет несформированности определенных операций процесса письма.

Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение в письме неправильного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) в основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфий нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.

Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч- т", ч- щ, ц- т, ц- с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения ("писмо", "поут", "лижы"). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных {о-у, е - и: туча- "точа", лес- "лис").

Дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза - деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза.

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов ("удома ратебеза" - у дома растет береза), в раздельном написании одного слова ("на ступила").

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ.

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи - морфологических, синтаксических обобщений. Проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв - состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в ~ д, т~ш, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом: и,-ш, л-м; б) искажение графического образа букв: зеркальное написание: С-, Э-, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы: ау-ау, аи-аи, написание лишних элементов: ш-ии неправильное расположение элементов: Х-СС, т-пп-пт.

Выделяются литеральная и вербальная формы оптической дисграфии. При литеральной дисграфии отмечается нарушение воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены букв.

И. Н. Садовникова взяла за основу классификацию Борель - Мезони. Она выделила следующие виды дисграфии: дисграфия, связанная с нарушениями устной речи, дисграфия, вызванная трудностями пространственной ориентировки, смешанная форма. Кроме этого Садовникова выделила эволюционную или ложную дисграфию. Она является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Изучение современной зарубежной литературы по данному вопросу показывает, что проблема расстройств чтения и письма у детей в настоящее время весьма актуальна. По данным зарубежных авторов, число детей с нарушениями чтения и письма в разных странах довольно велико.

Зарубежные авторы, не используя в своих взглядах на разбираемый вопрос учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах в деятельности мозга и их взаимообусловленности, высказываются о психофизиологических механизмах дисграфий крайне неточно и противоречиво.

В отечественной логопедии описывается, как правило, симптомокомплекс нарушений письма, и коррекционная работа строится не с учетом формы нарушения, а с учетом типологии ошибок, это связано с тем, что в работах учащихся встречаются ошибки различных типов, относящиеся к разным формам дисграфии.

В исследованиях отечественных ученых (Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Н.А.Никашиной и др.) вышеописанные нарушения письма рассматриваются как результат недостаточной подготовленности ранних ступеней речевого развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат недоразвития устной речи ребенка. Еще до поступления в школу у нормально развивающегося ребенка формируются практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, что подготавливает его к усвоению навыков грамотного правописания. Поэтому выраженные нарушения становления речи влекут за собой серьезные отклонения в формировании письма.

Таким образом, дисграфия - достаточно сложное нарушение, для устранения которого необходимо своевременное выявление нарушений в устной речи детей и ошибок в письменных работах учащихся (диктант, списывание, изложение).

Глава 2. Диагностические и методические аспекты дисграфии

2.1 Методики обследования процесса письма

Проявления разных видов дисграфии и ее причинная обусловленность у учащихся младших классов изучаются, прежде всего, в процессе индивидуального обследования детей. Причинная обусловленность дисграфии рассматривается с точки зрения сформированности у ребенка тех операций, которые необходимы для овладения грамотой, то есть фонетическим принципом письма.

В настоящее время в отечественной и зарубежной литературе представлен ряд различных методик для диагностики и коррекции трудностей в усвоении родного языка. Отдельную проблему составляют исследования письменной речи. В литературе описаны разные способы оценки уровня сформированности письменной речи. Рассмотрим некоторые из них.

Методика Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной разработана для диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. Методика имеет тестовый характер и позволяет получить речевой профиль ученика, понять психологические механизмы обнаруженных трудностей. Раздел методики, направленный на проверку письменной речи, состоит из трех серий, которые представлены в вариантах, несколько отличающихся для первоклассников и учащихся 2-3 классов. 1-я серия исследует предпосылки письменной речи, 2-я направлена на оценку письма, а 3-я проверяет навыки чтения.

В серии 1 ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

Сколько слов в предложении «Около дома росла береза»?

Какое второе слово в этом предложении?

Сколько слогов в слове «рак»?

Какой третий слог в слове «машина»?

Сколько звуков в слове «шапка»?

Какой первый звук в слове «шапка»?

Какой звук после «ш» в слове «школа»?

В серии 2 даются несколько проб, направленных для проверки письма: ученик пишет свое имя, отдельные буквы, слова и небольшой диктант. Письмо оценивается в целом, а не каждая проба в отдельности. Оцениваются как дисграфические, так и орфографические ошибки.

При проверке навыков чтения учащимся первого класса предлагается прочесть слова, а учащимся второго и третьего класса дается для чтения текст «Как я ловил раков» (А.Н. Корнев, 1997). В конце каждой строки указанно количество прочитанных на данный момент слов. Для выяснения степени понимания смысла прочитанного, следует задать ребенку 2-3 вопроса, или попросить пересказать то, что он успел прочесть. Балл за чтение складывается из суммы оценок трех критериев: критерий скорости чтения, критерий правильности чтения, критерий понимания смысла прочитанного.

Таким образом, методика состоит из 12 проб для проверки письменной речи. По результатам обработки протоколов обследования удобно вычертить индивидуальный профиль для каждого ребенка.

И.Н. Садовникова представила свой способ проверки навыков письма. Основные задачи такой проверки: выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа и требований школьной программы на момент обследования; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности). Автор предлагает апробированный речевой материал для обследования письма, который включает звуки всех фонетических групп; предусматривает позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству; включает слова различной сложности слогоритмической структуры. Тактику обследования автор предлагает строить гибко - от достигнутого учеником уровня: если школьник может писать текстовый диктант - с него и следует начинать. Если такое задание непосильно для ребенка, нужно прейти к списыванию текста либо к диктанту слов, букв - для определения сформированных и нарушенных звеньев графо-лексической деятельности. [ 40]

Ребенку предлагаются такие задания, как: списать слова и предложения с рукописного текста; списать слова и предложения с печатного текста; записать под диктовку строчные буквы; диктант слогов; диктант слов различной структуры (лыжи, старушка, улица, бант…); записать предложение после однократного прослушивания (У ёлки пушистый зайчик.); слуховой диктант; дать подписи к картинкам и сюжетным картинкам; составить и записать рассказ по серии сюжетных картинок.

Основной задачей логопеда является доскональное исследование особенностей письма младшего школьника - со всеми его колебаниями и сомнениями, отраженными в собственных исправлениях ребенка. Логопеду предлагается не зачеркивать и не исправлять их, а выносить эти ошибки на поля тетради.

Такой прием обработки текста письменной работы убережет от поспешности и неточностей в интерпретации ошибок. При таком стиле работы постепенно у логопеда вырабатывается особого рода профессиональная «зоркость глаза».

Заключение о нарушениях письма, конечно, не должно основываться на материале одной-двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребенком логопеду - для изучения характера специфических ошибок и их частотности.

Полученные данные вносятся в сводную таблицу учета специфических ошибок - отдельно на каждого ученика - по всем скомплектованным группам, что в свою очередь позволяет в дальнейшей работе вычленять в таком «речевом профиле» каждой группы общее и индивидуальное и в соответствии с этим строить коррекционное обучение. Примеры, заносимые в таблицу, должны сохранять написание ребенка, копируя его. Примеры комбинированных ошибок разносятся в несколько соответствующих рубрик. Степень частотности ошибок определенных типов передается либо многочисленными примерами, либо условными значками, например: + - «часто»; ! - «очень часто» и т.п.

Еще один исследователь нарушений письменной речи у детей, А.Н. Корнев, основной задачей разработанного им способа обследования письменной речи ставит уточнение характера трудностей и степени отставания в навыках письма и чтения. Диагностика письма включает оценку операций символизации (т. е. буквенного обозначения звуков на основе правил графики) и операций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии). Выделяются следующие разделы:

I.Диагностика усвоения ребенком графем и звукобуквенных связей:

подбор ребенком названных букв из разрезной азбуки;

запись букв под диктовку;

списывание букв с печатного их изображения.

Нередко встречаются случаи, когда ребенок не допускает ошибок в вышеуказанных заданиях, но выполняет их крайне медленно. Это указывает на отсутствие автоматизированных звукобуквенных связей. Подобная особенность резко замедляет процесс письма и служит причиной многочисленных ошибок при записи слов. [ 22]

II.Оценка навыков графического моделирования слова - направлена на определение доминирующих ошибок. При изучении письменных работ основное внимание уделяется часто повторяющимся типам ошибок, которые могут быть сгруппированы. Специальное внимание следует уделять на то, в какой части слова чаще допускаются ошибки (корень, приставка, суффикс, окончание), какова степень постоянства, регулярность ошибок определенного типа. Для выявления дисграфических ошибок используется сенсибилизированный текст: списывание и исправление деформированного текста.

III.Анализ каллиграфических характеристик письма, автоматизации каллиграфических навыков, графомоторной зрелости. Для диагностики нарушений моторного компонента может быть использован тест Кортиса и данные Гурьянова. Ребенку предлагается как можно быстрее писать фразу «Маша пришла в школу» в течение 2 минут. Затем подсчитывается среднее количество знаков, написанных за одну минуту по формуле: количество знаков, написанных за 2 минуты/2. В конце диагностики можно оценить полученные результаты с возрастными нормативами теста Кортиса.

Л.Ф.Спирова и Е.Н.Российская предлагают обследование письменной речи начинать с изучения процесса анализа и синтеза звукового состава слова. При анализе же собственно письма ребенка авторы указывают на необходимость определить в первую очередь наличие или отсутствие специфических ошибок на замену согласных. В общих методических рекомендациях к обследованию письма у детей говорится о необходимости специального обследования письма посредством различных проб, включающих слуховой диктант, самостоятельное письмо и списывание с печатного текста. Авторы приводят подробное описание различных примеров таких проб и условий их проведения.

Р.И.Лалаева и Л.В.Венедиктова предлагают свой план дифференциальной диагностики расстройств чтения и письма у школьников. Задача такого обследования - определение симптоматики, механизмов и вида дислексии и дисграфии, а также степени их выраженности. Приведенный в схеме для обследования речевой материал рассчитан на обследование учащихся 2 класса массовой школы. Задания, включенные в данный раздел, имеют каждое свой примерный речевой материал. Детям предлагается: списывание с печатного и рукописного текста; письмо под диктовку (слуховой диктант); написание изложения; письмо предложений или текстов с дефектно произносимыми учеником звуками; письмо предложений или текстов с не дифференцируемыми учеником по слуху звуками. В каждом виде письменных работ определяется количество и характер ошибок.

О.И.Азова разработала свою методику диагностики письменной речи младших школьников. При разработке методики автор использовала в модифицированном виде методы, описанные в работах Г.А. Адашинской, Д.Н. Богоявленского, Л.Н. Ефименковой, В.А. Ковшикова, Р.И. Лалаевой, А.Р. Лурия, Л.И. Московючите, И.В. Нефедовой, Л.Г. Парамоновой, И.В. Прищеповой, Э.Г. Симерницкой, И.А. Скворцова, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской и др. Диагностика включает в себя: обследование импрессивной речи; обследование экспрессивной речи; обследование сенсорно-перцептивного уровня речи; обследование языкового анализа, синтеза, представлений; обследование процессов чтения и письма, обследование неречевых функций. Обследование процесса письма проводится на материале слуховых диктантов, диктантов словарных слов, упражнения по восстановлению пропущенных букв, изложения, сочинения. Также в данной методике приводится подробное обследование состояния орфографических знаний, умений и навыков. Предлагаются такие задания: обследование знания основных терминов и умение их применять в учебной практике; обследование имеющихся знаний о частях речи; обследование усвоения формулировок орфограмм; обследование усвоения способов проверки орфограмм; обследование умения соотносить написание и произношение слов, устанавливать сходство и различие (Слушай. Назови звуки, которые слышишь.

Запиши слово. Сравни звучание и написание); обследование роли предварительного проговаривания в процессе письма (Записывай слова и предложения, проговаривая по слогам); морфемный анализ слов (Разбери слово по составу); морфологический анализ слов (Разбери слова как часть речи, используя памятку); определение родственных слов и умение находить общую морфему. В конце диагностики подсчитываются баллы, которые соответствуют уровням: высокому, среднему, ниже среднего, низкому.

2.2 Принципы и общие подходы преодоления дисграфии у младших школьников

В XIX в. письмо рассматривалось как оптико-моторный акт, на сегодняшний день письмо рассматривается как сложная осознанная форма речевой деятельности.

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не является изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга. Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер в своих работах, посвящённых проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчёркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно.

Таким образом, коррекционная работа по устранению дисграфии у младших школьников строится на следующих основных принципах.

Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Патогенетический принцип предполагает учёт механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциацией фонетически близких звуков (при акустической дисграфии), неправильное произношение звуков (при артикуляторно-акустической дисграфии). И, наконец, замены букв при письме могут происходить из-за нарушения мнестических процессов, вследствие трудностей соотнесения и закрепления связей между зрительным образом буквы и акустическим образом звука. В каждом из этих случаев система логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.

При оптической дисграфии основными задачами логопедической работы будет формирование зрительно-пространственных функций (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений), при акустической дисграфии внимание будет уделяться прежде всего развитию слуховой дифференциации звуков речи, а при артикуляторно-акустической - формированию правильного произношения и кинестетической дифференциации звуков речи. А при мнестических нарушениях письма будет осуществляться закрепление связей между звуком и буквой.

Принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение). На синтетическом этапе наиболее распространёнными будут аграмматизмы в процессе чтения, замены слов, искажения морфологической структуры слова, трудности установления синтаксических связей между словами в предложении и между предложениями текста.

Работа по коррекции чтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения. Так, при грубых проявлениях фонематической дисграфии, логопедическая работа начинается с элементарных форм фонематического анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука). При менее выраженной фонематической дисграфии логопедическая работа направлена на развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности, места звука в слове).

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Первоначально психическая функция предполагает участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация. При недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические афферентации. В тех случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с развёрнутых внешних операций, а затем сокращается, свёртывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т.е. интериоризируется.

Поэтапное формирование умственных действий особенно важно в работе с детьми, отстающими в развитии, вследствие недоразвития у них мыслительной деятельности. Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции чтения и письма обусловлена и тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой). В связи с этим формирование, например, звукового анализа и синтеза должно осуществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с определённым количеством звуков). Таким образом, происходит постепенная интериоризация действия фонематического анализа.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учётом психологических особенностей детей с отставанием в развитии. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом) без стечений согласных, затем - на простых сложных словах (рама, мама), позднее на словах из 1-2 слогов со стечением согласных (стол, крыша) и т.д.

Принцип системности.Методика устранения каждого вида дислексии и дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учёт той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2)ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

При коррекции нарушений чтения и письма учитываются также общие дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и др.

Помимо вышеперечисленных принципов существую и общие подходы в преодолении дисграфии.

Значимым и продуктивным является комплексный подход, включающий психолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистический аспекты рассмотрения данного расстройства письменной речи. Одним из важнейших условий в организации коррекционно-педагогической работы с детьми является дифференцированный подход в выборе педагогической стратегии с каждым ребенком. Такой подход может осуществляться на основе учета следующих факторов.

неоднородность структуры дисграфии у школьников;

степень неполноценности психических функций, входящих в структуру письма;

индивидуальные психологические особенности детей.

Таким образом, дифференцированный подход в процессе воздействия должен осуществляться с учетом комплекса факторов и принципов: симптоматики расстройств фонетической стороны речи, характера конкретных видов дефектов звукопроизношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличие или отсутствие нарушений фонематической и лексико-грамматической стороны речи, механизмов и структуры дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка.

Нарушение письмасоставляет значительный процент среди других нарушений речи, отмечаемых в начальной школе. Дисграфия является серьезным препятствием в овладении учащимися школьной программой, а письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности. Коррекция нарушения письма требует длительного времени и большого напряжения сил учащихся. Поэтому необходимо как можно раньше предотвратить дисграфию у детей для успешного овладения письменной речью.

В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, её этиологии и социальной адаптации детей - логопатов свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности.

Проблема воспитания и обучения учащихся с нарушениями в развитии устной и письменной речи является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики, потому что данные нарушения являются самыми распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста.

Нарушения чтения и письма оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития ребенка.

Главное в коррекционно-образовательном процессе, чтобы деятельность педагога была социально ориентированной. Руководящая роль отводится доброте, справедливости, любви, уважению к воспитанникам, особенно имеющим какие-то проблемы, в том числе и речевые. Важны умелое и творческое применение методов и приемов взаимодействия с ребёнком, гибкость, мудрость, терпение, а главное - любовь к детям.

Целью логопедического воздействия является обеспечение образовательного процесса и оптимальной социальной интеграции детей, имеющих различные формы речевой патологии путем развития познавательной деятельности и формирования речи как средства коммуникации.

В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дисграфии основной задачей, по мнению Р.И.Лалаевой и Л.В.Венедиктовой, является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма.

На этапе коррекционной работы Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова используют следующие принципы:

принцип учета механизма данного нарушения;

принцип учета «зоны ближайшего развития»;

принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции;

принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма;

принцип учета психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности;

принцип комплексности, системности, деятельностного подхода;

принцип поэтапного (пошагового) формирования психических функций;

онтогенетический принцип.

Е.В. Мазанова предлагает систему коррекционной работы по преодолению дисграфии, которая строится на основе комплексного логопедического обследования с учетом особенностей психофизической деятельности младших школьников. Программа предназначена для учителей-логопедов общеобразовательных школ, работающих над профилактикой и преодолением дисграфии у учащихся начальных классов. Е.В. Мазанова считает, что для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо: уточнить и расширить объем зрительной памяти, формировать и развивать зрительное восприятие и представления, развивать зрительный анализ и синтез, развивать зрительно-моторные координации, формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения, учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв по методике Е.В. Мазановой ребенку традиционно предлагается: ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д.; проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Коррекционная работа по данной методике проводится в три этапа:

Организационный (проведение первичного обследования, оформление документации и планирование работы);

подготовительный (развитие у детей зрительного и слухового восприятия, развитие зрительного и слухового анализа и синтеза, развитие мнезиса);

основной (закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме, автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв, дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв) и заключительный (закрепление полученных навыков).

И.Н. Садовникова в своей методике выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии:

развитие пространственных и временных представлений;

развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;

количественное и качественное обогащение словаря;

совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;

усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;

обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

В первом разделе кратко освещаются психофизиологические процессы, обеспечивающие формирование навыков письма в ходе обучения грамоте.

Во втором разделе раскрывается система коррекционного обучения, направленная на преодоление нарушений письменной речи по четырем основным направлениям.

К каждому разделу в методике И.Н. Садовниковой имеются краткие методические установки с указанием основных задач.

Методика коррекционной работы А.В. Ястребовой посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. Одновременно ведётся работа над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

На I этапе сосредотачивается особое внимание на преодолении недочетов фонетической стороны речи (включая формирование фонематических представлений). Работа по преодолению отклонений в речевом развитии включает в себя: коррекцию дефектов произношения; формирование полноценных фонематических представлений (на базе развития фонематического восприятия) и совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.

II этап - восполнение пробелов в развитии лексики и грамматического строя: уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложениях, моделями различных синтаксических конструкций;

III этап - развитие и совершенствование связной (контекстной речи): установление последовательности высказывания; отбор языковых средств для построения высказывания в тех или иных целях общения; совершенствование навыка строить и перестраивать предложения по заданным образцам.

Пособие Л.Н. Ефименковой состоит из двух разделов. В первом разделе изложен методический материал по предупреждению дисграфии и исправлению устной и письменной речи учащихся начальных классов, имеющих элементы общего недоразвития речи. Во втором разделе предлагается методический материал для работы с учениками-дисграфиками второго и третьего классов.

Современные научные представления о механизмах, симптоматике, классификации дислексий и дисграфий, о методах их профилактики, выявления и коррекции связаны с именами Р.Е.Левиной, М.Е.Хватцева, А.Р. Лурия, О.А.Токаревой, Р.И.Лалаевой, И.Н.Садовниковой, Л.Н.Ефименковой и др. Несмотря на то, что многие работы опубликованы десятилетия тому назад, их значимость для современной теории и практики логопедии осталась непреходящей.

Анализ методик позволяет с делать вывод о том, что каждый автор предлагает свои направления в устранении дисграфии у младших школьников.

Глава 3. Содержание и организация экспериментальной работы по выявлению и устранению смешанной дисграфии у учащихся 2 класса МБОУ Парабельская гимназия

1 Методика выявления нарушений письма у детей младшего школьного возраста и результаты констатирующего эксперимента

Проведя обзор литературы по проблеме дисграфии у младших школьников, мы решили апробировать знания на практике с детьми МБОУ Парабельская гимназия и, чтобы доказать гипотезу, проводилась экспериментальная работа. Экспериментальная часть исследования состояла из трёх этапов:

констатирующего эксперимента, цель которого выявить нарушения письма у учащихся 2 класса;

формирующего эксперимента с целью - повысить эффективность преодоления нарушений письма у младших школьников при использовании методики по устранению дисграфии у младших школьников;

контрольного эксперимента, его цель - выявление эффективности работы, которая проводилась на формирующем этапе исследования.

Актуальность и значимость проблемы нарушения письма проанализированной в первых главах, позволили определить направление собственного констатирующего исследования.

В ходе констатирующего эксперимента было проведено логопедическое обследование устной и письменной речи учащихся 2Б класса. Всего экспериментальным участием было охвачено 18 учащихся в возрасте 8-9 лет, из них 6 девочек и 12 мальчиков. У всех обследуемых детей по заключениям медицинских карт не выявлены дефекты в интеллектуальной сфере, слуховой и зрительной системах.

По результатам логопедического обследования письменной речи 5 учащихся 2Б класса были зачислены в экспериментальную группу:

Наташа В.

Василиса Х.

Обследование проводилось по методике Мазановой Е.В. За основу данной методики взяты речевые пробы экспресс-диагностики Фотековой Т.А. Методика интересна тем, что серии заданий предусматривают выполнение как устно, так и письменно; подсчет результатов достаточно прост, бально-уровневая система подсчета позволяет оценить результативность.письмо речь дисграфия нарушение

Часть 1 - речевые пробы.

Серия 1. Исследование звукопроизношения - содержит пробы на обследование произношения звуков через отраженное проговаривание предложений.

Серия 2. Исследование фонематического слуха - содержит пробы, направленные на проверку состояния фонематического восприятия, сформированности фонематических представлений, фонематического анализа.

Серия 3. Исследование слоговой структуры - содержит пробы, направленные на проверку состояния слогового состава слова, сформированности слогового анализа.

Серия 4. Исследование словаря - содержит пробы, направленные на выявление объема словарного запаса детей.

Серия 5. Исследование грамматического строя речи - содержит пробы, направленные на проверку навыков словообразования, словоизменения и согласования.

Серия 6. Исследование связной речи - содержит два вида заданий: составление рассказа по серии картинок и пересказ.

Максимальное количество баллов за каждую серию - 100. При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Расчет результатов обследования: 1 балл = 1%.

Часть 2 - диагностика письменной речи.

В ходе обследования, помимо изучения школьных тетрадей, детям предлагалось выполнить письменные задания в присутствии логопеда, чтобы иметь возможность видеть сам процесс их выполнения и степень имеющихся у ребенка затруднений, колебаний. Этот момент обследования особенно важен, поскольку в большинстве случаев наблюдается резко выраженное различие в качестве выполнения учащимися классных и домашних работ. Последние бывают не только более аккуратными по своему оформлению, но и содержат значительно меньше дисграфических и иных ошибок, что объясняется неограниченностью времени их выполнения и помощью со стороны родителей.

Детям были предложены следующие виды заданий:

1.Списывание рукописного текста.

2.Запись названий картинок.

3.Слуховой диктант

В процессе обследования велся учет лишь специфических ошибок, а орфографические ошибки не учитывались. Подача текстового материала осуществлялась с учетом возрастных особенностей детей.

Списывание рукописного текста:

У Жучки родились щенки. Маша и Петя взяли одного. Щенок громко скулил. Дети накормили щенка.

Запись названий картинок:

Чайник, клоун, замок, ель, лампа, коза, очки, дудка, аквариум, милиционер.

Слуховой диктант:

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзья.

Анализ письменных работ и тетрадей учеников 2Б класса показал наличие у детей множественных ошибок:

замены букв, как по графическому сходству - 8 человек (44%): Ваня А., Вика В., Рома В., Миша М., Егор Б., Катя Н., Наташа В., Арина С., так и по акустическому - 2 человека (6%): Рома В., Катя Н.;

перестановки, пропуски и вставки лишних букв - 11 учащихся (61%): Рома В., Катя Н., Вика В., Василиса Х., Наташа В., Ваня А., Настя Б., Артем Ф; Кирилл К., Егор Б., Миша М.;

пропуски предлогов, неправильное согласование слов в роде и падеже - 12 учащихся (67%): Рома В., Вика В., Василиса Х., Катя Н., Наташа В., Ваня А., Настя Б., Саша Г., Кирилл К., Арина С.;

фонетическое письмо - 4 человека (22%): Рома В., Катя Н., Ваня А., Саша Г.;

слитное написание слов с предлогами, отделение приставки от корня слова - 9 человек (50%); Рома В., Катя Н., Вика В., Василиса Х., Наташа В., Ваня А., Настя Б., Артем Ф; Кирилл К.

Обнаруженные затруднения и ошибки письма указывают на несформированность у детей фонематического анализа и синтеза, недостаточность дифференциации речевых звуков, несформированность оптико-пространственного восприятия, детям свойственны грамматические неточности и графические ошибки.

По итогам обследования учащихся 2Б класса МБОУ Парабельская гимназия были сделаны следующие выводы:

Обследование звукопроизношения выявило: у одного учащегося (6%) полиморфное нарушение звукопроизношения.

Исследование фонематических процессов выявило низкий уровень развития у 7 испытуемых (39%) . Трудности анализа и синтеза звукового состава речи свидетельствуют не только о неблагополучии в сфере различения звуков, но и о нарушении усвоения письменной речи детей.

Обследование слоговой структуры выявило нарушения у 9 человек

В результате исследования грамматического строя речи у 12 детей младшего школьного возраста (67%) были выявлены затруднения в образовании имён прилагательных от существительных, в образовании уменьшительной формы существительных, добавление предлогов в предложение. Также были затруднения в конструировании предложений.

В результате исследования активного словарного запаса у 9 детей (50%) были выявлены затруднение в подборе определений, синонимов и антонимов. Это свидетельствует о бедном словарном запасе.

Для исследования состояния монологической речи были использованы следующие задания:

1.составление рассказа по серии сюжетных картинок;

2.пересказ текста.

Для выполнения первого задания использовались картинки по рассказу «Снеговик и заяц» из пособия Г.А.Каше.

Составить рассказ по серии сюжетных картинок смогли 10 детей (56%), в их рассказах были смысловые скважины и несогласования. Остальные учащиеся употребляли простые предложения из 3-4 слов. Это говорит об отставании в формировании связной речи у детей.

Во втором задании детям предлагалось пересказать рассказ «Горошины» по И.Н. Садовниковой. С этим заданием справилось 7 испытуемых (39%). В их пересказах иногда встречались аграмматизмы и неточная передача содержания текста. Рассказы 5 детей (28%) отличались небольшим объемом, нарушением связности высказываний, многочисленными повторами. Наиболее часто дети пользуются простым двусоставным нераспространенным предложением.

Таблица №1. Результаты анализа ошибок учащихся

ПоказателиЭкспериментальная группаВика В.Рома В.Василиса Х.Лена Д.Катя Н.Исследование звукопроизношения 95871009381Общий итог456 (91,2%)Исследование фонематических процессов7264816264Общий итог343 (68,6%)Исследование слоговой структуры8763746261Общий итог347 (69,4%)Исследование словарного запаса7974857786Общий итог401 (80,2%)Исследование грамматического строя7461726172Общий процент340 (68%)Исследование связной речи8472756668Общий итог365 (73%)Списывание прописного текста (отражено в баллах)24422Общий итог (50 б.=100%)14 (28%)Запись названий картинок (отражено в баллах)24422Общий итог (50 б.=100%)14 (28%)Слуховой диктант (отражено в баллах)22222Общий итог (50 б.=100%)10 (20%)

Обследуя знания основных терминов (звук, буква, слог, слово, предложение) у детей были выявлены нарушения в определении звук-буква, количество слогов в слове, слов в предложении.

Результаты обследования устной и письменной речи у экспериментальной группы ниже общих результатов по классу, поэтому они больше нуждаются в коррекционной помощи. (Приложение 1.)

По результатам констатирующего эксперимента, который был проведен с целью сравнения качества письменных работ второклассников с дисграфией, а также для изучения специфических ошибок письма и определения типа дисграфии, можно сделать следующий вывод: у большинства детей дисграфия является сложной, т.е. ошибки носили смешанный характер.

Для определенной формы дисграфии применяется индивидуальная методика ее устранения. При смешанной форме дисграфии - методики комбинируются в зависимости от потребностей ребёнка.

3.2 Коррекционно-логопедическая работа по преодолению смешанных нарушений письма у детей младшего школьного возраста

Для детей со сложной (смешанной) дисграфией была разработана программа «Коррекция нарушения письменной речи у обучающихся вторых классов». Программа курса разработана с опорой на методические системы работы Л.Н.Ефименковой, И.Н.Садовниковой, А.В.Ястребовой, Р.И.Лалаевой, П.М.Козыревой, Е.В.Мазановой, И. Волковой. Программа была рецензирована и.о. зав.кафедрой педагогики и психологии ТОИПКРО Гузиковой Н.А. и реализована в МБОУ Парабельская гимназия.

Цель данной программы:преодоление нарушений письменной речи - дисграфии у детей, повышение успеваемости по русскому языку.

.Своевременное определение наличия дисграфии у учащихся и причин, лежащих в основе нарушений письма.

2.Создать базу для понимания и правильного применения, грамматических правил, закрепить учебный материал, связанный с коррекционным процессом.

3.Дать понятия слово - предложение, звук - буква; осуществить работу по уточнению и развитию пространственно-временных представлений, работу над словом, его составом и способом образования.

4.Провести дифференциацию фонем, имеющих кинетическое и артикуляторно - акустическое сходство, дифференциацию гласных 1 - 2 ряда, парных звонких и глухих согласных устно и на письме.

5.Провести работу по уточнению и развитию лексико - грамматического оформления речи.

6.Воспитывать чувство языка, способствовать успешному усвоению учащимися материала по русскому языку в целом.

Формирующий эксперимент проводился по данной программе. (Приложение 4.)

Цель формирующего эксперимента: преодоление нарушения процесса письма, используя программу, основанную на учете симптоматики разных видов дисграфии.

Коррекционная работа по устранению дисграфии проводилась с учащимися экспериментальной группы для возможности отследить результативность выбранной методики.

Формирующий эксперимент проводился с 19 сентября 2012 г. по 19 мая 2013г. Занятия проводились 2 раза в неделю в первой половине дня. Продолжительность - 45 минут.

Занятия строились с учётом диагностики в констатирующем эксперименте, в определенной последовательности в соответствии с закономерностями нормального онтогенеза. Применяемый на протяжении формирующего этапа исследования материал содержит коррекционно-развивающие упражнения и игры.

Для реализации поставленной цели была проведена следующая работа:

занятия, направленные на закрепление знаний о звуках и буквах; звукобувенный анализ слогов и слов; работа над слоговым составом слова; способы обозначения мягкости согласных на письме; развитие зрительного анализа и синтеза, зрительно-моторных координаций; развитие процессов словообразования; развитие навыков связного высказывания.

Всем детям экспериментальной группы особенно нравились задания, направленные на развитие пространственных представлений, корректурная правка, графические диктанты, упражнение с музыкальным сопровождением «пол, нос, потолок», «найти ошибки», «подобрать картинки», «составить слоговые схемы слов», «разгадывание кроссвордов», артикуляционная гимнастика.. На занятиях активно использовались материалы Ефименковой Л.Н., наглядные пособия «Город звуков», «Паровозик из страны Слов», «Дерево успеха».

В начале обучения трудно было найти контакт с Ромой В. и Катей Н. Дети не хотели идти на занятия со всеми вместе, поэтому начальный этап коррекции (вводные занятия, направленные на развитие пространственных представлений, ориентацию во времени) Рома и Катя осваивали индивидуально. Постепенно занятия начали проходить в паре: Рома и Катя. Затем дети с удовольствием присоединились к групповым занятиям.

Во время прохождения тем, требующих особого внимания у одного ребенка и с легкостью изучаемых другими детьми, занятия проводились в индивидуальном порядке.

Положительная динамика чаще всего прослеживалась после занятий, организованных в виде викторин, игр-путешествий, «игр-обучалок», во время которых основная роль в объяснении и выполнении заданий принадлежала индивидуально каждому ребенку и его сказочному персонажу. Активно участвовали во всех предлагаемых заданиях Вика В., Василиса Х., Наташа В. Катя Н. и Рома В. нуждались в особой поддержке со стороны педагога: частая похвала, стимуляция к действию, просьбы со стороны преподавателя о помощи.

Большую помощь и поддержку детям оказывали родители. Добросовестно выполнялись домашние задания, тесно взаимодействовали с логопедом, психологом и учителем. Часто посещали коррекционные занятия, участвовали в итоговых занятиях по каждой теме.

После каждого занятия был проведен его анализ. Все использованные задания были насыщены наглядными пособиями, речевым материалом, заданиями, направленными на развитие устной и письменной речи, игровыми моментами. Все это помогало удерживать заинтересованность и внимание детей на занятиях. Физминутки на занятиях проводились с музыкальным сопровождением, что очень нравилось ученикам.

Таким образом, проведенная коррекционная работа с детьми показала, чтоположительной динамики при устранении дисгафических ошибок у младших школьников можно достичь при условии использования системы специфических приемов логопедической работы:

использования дидактических материалов с учетом ведущей модальности у ребенка;

учета элементов форм дисграфии;

разработки и реализации индивидуальных программ сопровождения ребенка.

Результатом проведенной работы стало:

.Развитие письменной речи: уменьшение у учащихся специфических дисграфических ошибок на письме.

.Развитие устной речи: пополнение и активизация словарного запаса, развитие связной речи, слоговой структуры, фонетических процессов.

.Уверенность в себе.

.Активность на уроках: дети чаще стали отвечать на вопросы учителя, задаваемые в ходе урока, ответы детей развернутые, не стесняясь выполняют задания у доски.

.На классных и общешкольных мероприятиях дети с удовольствием рассказывают стихотворения, поют песни, участвуют в разнообразных творческих конкурсах.

3.3 Определение эффективности коррекционно-логопедической работы при сравнении результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента

По окончанию формирующего эксперимента был проведен контрольный этап. Цель данного этапа заключается в сравнении полученных результатов с исходными данными.

Для этого была использована та же методика, что и при первичном обследовании.

Таблица 2. Результаты диагностики учащихся младших классов после проведения коррекционно-развивающей работы

ПоказателиЭкспериментальная группаВика В.Рома В.Наташа В.Василиса Х.Катя Н.Исследование звукопроизношения1009510010097Общий итог492 (98,4%)Исследование фонематических процессов8382978277Групповой балл421 (84,2%)Исследование слоговой структуры9476858183Общий итог419 (83,8%)Исследование словарного запаса9391959292Общий итог463 (92,6%)Исследование грамматического строя8783977885Общий итог430 (86%)Исследование связной речи9694978483Групповой балл454 (90,8%)Списывание прописного текста (отражено в баллах)86868Общий итог (50б.=100%)36 (72%)Запись названий картинок (отражено в баллах)86848Общий итог (50б.=100%)34 (68%)Слуховой диктант (отражено в баллах)86848Общий итог (50б.=100%)34 (68%)

Из полученных результатов видно, что состояние письменной речи у учеников экспериментальной группы после коррекционно-развивающей работы значительно улучшилось. (Приложение 2.)

В письменных работах, как на логопедических занятиях, так и в классе у Вики В., Кати Н. и Наташи В. исчезли стойкие специфические дисграфические ошибки смешанного характера.

У Василисы Х. снизилось количество таких ошибок, как пропуски букв, исчезли ошибки: пропуски предлогов, неправильное согласование слов в роде и падеже, слитное написание слов с предлогами, отделение приставки от корня слова.

У Ромы В. снизились ошибки: пропуски и вставки лишних букв; исчезли: замены букв по графическому сходству, фонетическое письмо, слитное написание слов с предлогами, отделение приставки от корня слова. Результаты контрольных диктантов, списываний и изложений показали, что выбранная программа коррекции смешанной дисграфии дала положительные результаты.

Значительно расширился и обогатился словарный запас, за счет употребления антонимов, синонимов, прилагательных, глаголов.

В результате проведенной экспериментальной работы, были сделаны следующие выводы:

.В ходе экспериментальной работы была осуществлена диагностика уровня сформированности устной и письменной речи у младших школьников экспериментальной группы, которая показала, что экспериментальная группа достигла более высокого результата.

.Коррекционная работа была направлена на:

исправление специфических ошибок письма;

формирование звукового анализа и синтеза;

формирование и расширение словарного запаса;

формирование грамматического строя речи.

Использовались методы диагностики и развития ВПФ для более эффективного преодоления трудностей обучения письму.

В результате проведения эксперимента наметилась положительная динамика на устранение письменных и речевых нарушений у детей экспериментальной группы, а именно:

а) произошло существенное снижение ошибок письменной речи. Дети стали правильно ориентироваться в пространстве.

б) значительно расширился словарный запас;

в) произошло существенное развитие грамматического строя речи.

Педагогический эксперимент заключался в устранении у детей нарушений письменной речи при помощи коррекционной работы с учетом комплексного подхода.

Результаты контрольного исследования показали эффективность проведенной коррекционной работы.

В течение формирующего эксперимента у экспериментальной группы проявилась общая тенденция к снижению ошибок письма и развитию устной речи. Проведя итоговое обследование, можно сделать следующий вывод: в результате коррекционной работы уровень развития устной и письменной речи у экспериментальной группы стал значительно выше по сравнению с началом обучения. (Приложение 3.)

В письменных работах экспериментальной группы снизились следующие ошибки:

Перестановки, пропуски и вставки лишних букв;

Исчезли такие ошибки, как:

Замены букв по графическому сходству;

фонетическое письмо.

пропуски предлогов, неправильное согласование слов в роде и падеже;

слитное написание слов с предлогами, отделение приставки от корня слова.

Остались ошибки:

перестановки, пропуски и вставки лишних букв.

В письменных работах Ромы В. прослеживаются такие ошибки, как пропуски гласных букв, но после проверки выполненных заданий дети могут самостоятельно найти данные ошибки.

Заключение

Темой исследования было изучение дисграфии и методов ее устранения у младших школьников. В процессе исследования была проанализирована литература по проблеме дисграфии у младших школьников; охарактеризовано понятие дисграфия в целом и рассмотрена более подробно логопедическая работа с детьми со сложной (смешанной) дисграфией; проведено три эксперимента (констатирующий, формирующий и контрольный) и сделаны соответствующие выводы.

В данной работе теоретически и экспериментально была подтверждена необходимость совершенствования и осуществления такого направления логопедической работы, как коррекция дисграфии у детей младшего школьного возраста, потому что в письменных работах учащихся начального звена, страдающих дисграфией, часто встречаются специфические ошибки, не похожие на ошибки грамматического характера, например: пропуски букв и слогов, недописывание окончаний слов, внесение лишних букв или слогов в слова, перестановки букв или слогов, смешение букв или элементов букв и т.д.

Неоспоримым является факт актуальности данной темы и необходимости дальнейших разработок в направлении профилактической и коррекционной работы, что подтверждается количественными результатами обработки проведенного исследования.

В ходе формирующего эксперимента нашли отражение примерные задания и методы работы с детьми младшего школьного возраста с дисграфией. Как показал контрольный эксперимент, выбранная методика работы по устранению дисграфии была эффективна и дала положительную динамику.

По результатам проведенной работы можно сделать вывод о том, что основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителей начальных классов. Гораздо важнее обнаружить признаки возможного возникновения затруднений при овладении письмом еще до начала обучения грамоте (то есть в дошкольном возрасте), чтобы успеть своевременно предупредить эти трудности, так как процесс коррекции дисграфии требует гораздо больших усилий при ее устранении. Без логопедической помощи, при обычном обучении, почти половина проявлений дефектов самостоятельно, спонтанно не исчезает.

В заключении хочется отметить, что только совместная работа логопеда, родителей и учителя дают положительные результаты.

Логопедический пункт в общеобразовательном учреждении создаётся в целях оказания помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи (первичного характера), в освоении ими общеобразовательных программ (особенно по родному языку). При правильной организации и проведении коррекционной работы учитель-логопед помогает таким детям справиться с имеющимися у них нарушениями речи и наравне с другими учениками овладевать школьными знаниями. Следовательно, гипотеза, заключающаяся в том, что положительной динамики при устранении дисгафических ошибок у младших школьников можно достичь при условии использования системы специфических приемов логопедической работы, которая основывается на реализации принципов последовательности и учете формы дисграфии, доказана, цель достигнута. Данное исследование отражает частный случай в школьной практике. Перспектива дальнейшего исследования по данной теме видится в организации процесса мониторинга особенностей развития письменной речи младших школьников при переходе их на уровень обучения основного общего образования.

Приложение 1

Результаты диагностики учащихся 2 класса до проведения коррекционно-развивающей работы

Исследование звукопроизношения

Исследование связной речи

Списывание прописного текста

Запись названий картинок

Слуховой диктант

Приложение 2

Результаты диагностики учащихся 2 класса после проведения коррекционно-развивающей работы

Исследование фонематических процессов

Исследование слоговой структуры

Исследование словарного запаса

Исследование грамматического строя

6 - исследование связной речи

Запись названий картинок

3 - слуховой диктант

Приложение 3

Сравнение результатов диагностик до и после проведения коррекционной работы

1 - исследование звукопроизношения

Исследование фонематических процессов

Исследование слоговой структуры

Исследование словарного запаса

Исследование грамматического строя

6 - исследование связной речи

1 - списывание прописного текста

Запись названий картинок

3 - слуховой диктант

Приложение 4

Программа «Коррекция нарушения письменной речи у обучающихся вторых классов»

Тема Цели и задачиНаименование форм работРазвитие пространственных представленийОпределение схемы собственного тела; правого и левого направлений в пространстве; пространственных взаимоотношений предметов и объектов.Корректурная правка. Определение схем тела своего и соседа Игры: Запомни - повтори, Разложи предметы, Прогулка в парк, Где меня найти? В каком кармане деньги? Семья на прогулке. Звери в зоопарке - зрительный диктант. Упражнение последовательность числового ряда. Пол, нос, потолок. Клеточный диктант.Ориентация во времениУточнить понятия детей об основных единицах времени, о периодах человеческого возраста; наблюдение и определение временной последовательности действий и событий, расширение и активизация лексического запаса.Трен. Упр: Заполни таблицу «Режим дня школьника». Назови 5 дней подряд без дат и дней недели. Ленивый и прилежный - вставь пропущенные слова в тексте: сегодня, завтра, вчера - Ночь и День. Когда это бывает. Игры: Разложи месяцы по сезонам. Подбери предмет, характерный для времени года.Возраст и роли в семьеПознакомить детей с родственными связями в семье.Трен. упр: Сопоставь понятия: дед - отец - сын-брат, бабушка - мать - дочь-сестра. Кто кому кем приходится? Составь рассказ о своей семье - схему, кем ты приходишься каждому члену семьи?Дифференциация понятий звук-букваУчить дифференцировать понятия «звук»-«буква».Упражнения: найди и зачеркни заданную букву среди ряда других букв, напиши 1-2-3 звука, буквы. Напиши буквы, не дающие звука; буквы, состоящие из двух звуков; слово, начинающееся с буквы у,и,а. Подбери соответствующую схему к слову.Гласные звуки и буквыУточнить и закрепить правильное произношение звуков, развитие фонематического слуха и восприятия, звукового анализа и синтеза.Трен. упр: Придумать и записать слова с заданным звуком в заданном местоположении Запиши только те слова, в которых заданный звук находится на заданном месте. Назови окружающие предметы с заданным звуком на конце. Графическая запись слов с выделением гласных - согласных букв в слогах. Корректурная правка.Гласные 2 рядаУточнение и закрепление знаний о гласных 2 ряда. Дифференциация понятий звук - буква.Упр.: выделить голосом начальную гласную, показать букву, записать ее в тетрадь. Назвать картинки, выделить голосом гласные второго ряда, записать соответствующие буквы. Артикуляционные упражнения, развитие мелкой моторики, развитие пространственных представлений. Выделить буквы, наложенные друг на друга.Дифференциация гласных 1 и 2 рядаОбобщить знания детей об артикуляции и образовании гласных 1 и 2 ряда. Учить детей слышать и выделять гласные 1 и 2 ряда. Учить различать гласные 1 и 2 ряда устно и на письме. Развивать зрительную и слуховую память, вниманиеКонструирование букв, письмо под диктовку. Работа со слоговыми таблицами. Упр.: исправь ошибки в словах, подставь нужную букву, разложи картинки под соответствующими буквами, составить слова по схеме.Согласные звуки и буквыЗнакомство с признаками согласных звуков. Развитие фонематического восприятия и слуха. Тренировка в звуковом анализе и синтезе.Упр.: если услышишь согласный - хлопни; отгадай, какие звуки принадлежат какому времени года. Работа с речемыслительным тренажером. Составление предложений по картинке. Игра: собери предложение. Работа со звуковыми схемами слов. Гимнастика.Звукобуквенный состав словаЗакрепить знания о звуках и буквах, упражнять в звукобуквенном анализе слогов и слов, продолжить упражнение в делении слов на слоги, упражнять в определении позиции звука в слове; развивать фонематические восприятие и слух; развивать артикуляционный аппарат и пальчиковую моторику, логическое мышление и память.Упр.: выделение первого звука в слове, определение количества и места звуков в слове, соотношение между буквами и звуками в слове, буква-смыслоразличитель.Работа с двусложными словамиПрактическое усвоение слогового состава слова и, как отдельно взятую часть, - слог. Учиться слышать, понимать последовательность и количество слогов в слове, приобретение навыков правильного деления слов на слоги с учетом стечения согласных в словах.Работа с гласными и их слогообразующей ролью. Запись предложений, используя слоговое проговаривание. Задания на нахождение допущенных ошибок на уровне слова, словосочетания, предложения.Работа с трехсложными словамиПрактическое усвоение слогового состава слова и, как отдельно взятую часть, - слог. Учиться слышать, понимать последовательность и количество слогов в слове, приобретение навыков правильного деления слов на слоги с учетом стечения согласных в словах.Работа с гласными и их слогообразующей ролью. Запись предложений, используя слоговое проговаривание. Задания на нахождение допущенных ошибок на уровне слова, словосочетания, предложения.Работа с четырехсложными словамиПрактическое усвоение слогового состава слова и, как отдельно взятую часть, - слог. Учиться слышать, понимать последовательность и количество слогов в слове, приобретение навыков правильного деления слов на слоги с учетом стечения согласных в словах.Работа с гласными и их слогообразующей ролью. Запись предложений, используя слоговое проговаривание. Задания на нахождение допущенных ошибок на уровне слова, словосочетания, предложения.Закрепление материалаПрактическое усвоение слогового состава слова и, как отдельно взятую часть, - слог. Учиться слышать, понимать последовательность и количество слогов в слове, приобретение навыков правильного деления слов на слоги с учетом стечения согласных в словах.Работа с гласными и их слогообразующей ролью. Запись предложений, используя слоговое проговаривание. Задания на нахождение допущенных ошибок на уровне слова, словосочетания, предложения.Обозначение мягкости согласных гласными буквами 2 рядаУчиться слышать и различать твердое и мягкое звучание согласного, усвоить способ обозначения мягкости согласных на письме с помощью гласных 2 ряда. Практическое усвоение понятий твердые и мягкие согласные.Выписать гласные после мягких согласных; сравнить пару слов (по смыслу, по звучанию первого согласного, по написанию гласной); списать слова, подчеркивая гласные; рассмотри картинки, скажи, в каких словах первый согласный звучит твердо, а в каких - мягко; назвать пропущенные слоги; найти ошибки в словах, словосочетаниях.Обозначение мягкости согласных буквой мягкий знакУчиться слышать и различать твердое и мягкое звучание согласного, усвоить способ обозначения мягкости согласных на письме с помощью мягкого знака. Учиться писать букву Ь в конце слова. Практическое усвоение понятий твердые и мягкие согласные.Упр.: догадайся, из каких слов убежал мягкий знак; прочитай и сравни пары слов; списать слова, подчеркнуть мягкие согласные зеленой ручкой, объяснить, как обозначена мягкость согласных в словах; изменить слова по образцу; прочитай предложения, выбирая из скобок подходящие по смыслу слова.Буква мягкий знак в середине словаУчиться слышать и различать твердое и мягкое звучание согласного, усвоить способ обозначения мягкости согласных на письме с помощью мягкого знака. Учиться писать букву Ь в середине слова. Практическое усвоение понятий твердые и мягкие согласные.Упр.: спрячь мягкий знак в середину слова, добавив слог; назови картинки, изменяя слова по образцу; какая буква пропущена в словах; сравни пары слов; спиши слова, проговаривая каждый слог; найди ошибки в словах.Разделительный ЬНаучиться слышать и различать звуковые сочетания без разделительного мягкого знака и включающие в себя разделительный мягкий знак.Упр.: прочитай пары слогов, какие из слогов легче произносить; прочитай слоги, вставляя мягкий знак между согласной и гласной; измени слова по образцу; спиши слова, вставляя где надо мягкий знак; ответь на вопросы, используя данные в скобках слова; измени словосочетания по образцу, напиши их парами.Дифференциация б - пСовершенствование зрительного внимания и памяти, формирование языкового чутья, ассоциативных связей, орфографической зоркости, развитие мышления. Учить различать парные согласные «б-п» устно и на письме.Упр.: назови сходство и различие в произнесении этих звуков; прочитай слоги и сочетания букв; начерти слоговые схемы слов; прочитай слова, вставляя пропущенные слоги; составь слова, напиши их парами; назови пропущенные буквы; разгадай кроссворд; измени слова по образцу; подбери проверочные слова к данным словам; закончи предложения, используя данные картинки.Дифференциация з - сСовершенствование зрительного внимания и памяти, формирование языкового чутья, ассоциативных связей, орфографической зоркости, развитие мышления. Учить различать парные согласные «з-с» устно и на письме.Упр.: назови сходство и различие в произнесении этих звуков; прочитай слоги и сочетания букв; начерти слоговые схемы слов; прочитай слова, вставляя пропущенные слоги; составь слова, напиши их парами; назови пропущенные буквы; разгадай кроссворд; измени слова по образцу; подбери проверочные слова к данным словам; закончи предложения, используя данные картинки.Дифференциация в -фСовершенствование зрительного внимания и памяти, формирование языкового чутья, ассоциативных связей, орфографической зоркости, развитие мышления. Учить различать парные согласные «в-ф» устно и на письме.Упр.: назови сходство и различие в произнесении этих звуков; прочитай слоги и сочетания букв; начерти слоговые схемы слов; прочитай слова, вставляя пропущенные слоги; составь слова, напиши их парами; назови пропущенные буквы; разгадай кроссворд; измени слова по образцу; подбери проверочные слова к данным словам; закончи предложения, используя данные картинки.Дифференциация г - кСовершенствование зрительного внимания и памяти, формирование языкового чутья, ассоциативных связей, орфографической зоркости, развитие мышления. Учить различать парные согласные «г-к» устно и на письме.Упр.: назови сходство и различие в произнесении этих звуков; прочитай слоги и сочетания букв; начерти слоговые схемы слов; прочитай слова, вставляя пропущенные слоги; составь слова, напиши их парами; назови пропущенные буквы; разгадай кроссворд; измени слова по образцу; подбери проверочные слова к данным словам; закончи предложения, используя данные картинки.Дифференциация д - тСовершенствование зрительного внимания и памяти, формирование языкового чутья, ассоциативных связей, орфографической зоркости, развитие мышления. Учить различать парные согласные «д-т» устно и на письме.Упр.: назови сходство и различие в произнесении этих звуков; прочитай слоги и сочетания букв; начерти слоговые схемы слов; прочитай слова, вставляя пропущенные слоги; составь слова, напиши их парами; назови пропущенные буквы; разгадай кроссворд; измени слова по образцу; подбери проверочные слова к данным словам; закончи предложения, используя данные картинки.Дифференциация ж - шСовершенствование зрительного внимания и памяти, формирование языкового чутья, ассоциативных связей, орфографической зоркости, развитие мышления. Учить различать парные согласные «ж-ш» устно и на письме.Упр.: назови сходство и различие в произнесении этих звуков; прочитай слоги и сочетания букв; начерти слоговые схемы слов; прочитай слова, вставляя пропущенные слоги; составь слова, напиши их парами; назови пропущенные буквы; разгадай кроссворд; измени слова по образцу; подбери проверочные слова к данным словам; закончи предложения, используя данные картинки.Закрепление материалаЗакрепить знания детей о парных согласных, умение различать их устно и на письме.Прочитай текст, выпиши выделенные слова по слогам; из слов каждой строчки составь и напиши предложение; прочитай текст, используя данные картинки; найди ошибки в тексте.Зрительная дифференциация на материале букв а - оУточнение и расширение объема зрительной памяти. Формировать и развивать зрительное восприятие и представления. Развивать зрительный анализ и синтез. Развивать зрительно-моторные координации. Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения. Учить дифференцировать смешиваемые по оптическим признакам буквы «а-о». учить соотносить звуки а-о с буквами для обозначения на письме.Упр.: найти в таблице сходные по начертанию буквы; сравнение букв, сходных по начертанию; сравнение элементов и целых букв «а-о»; ощупывать, вырезать, лепить из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе буквы «а-о»; дифференциация букв «а-о» в словах; «Занимательные модели»; работа со словами-паронимами; отгадай кроссворд; записать ударный слог каждого слова, выделить в этих слогах буквы а-о; прочитать слоги, составить из них слова; прочитать слова с опорой на схематическое изображение букв.Зрительная дифференциация на материале букв и - уУточнение и расширение объема зрительной памяти. Формировать и развивать зрительное восприятие и представления. Развивать зрительный анализ и синтез. Развивать зрительно-моторные координации. Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения. Учить дифференцировать смешиваемые по оптическим признакам буквы «и-у». Учить соотносить звуки и-у с буквами для обозначения на письме.Упр.: рассмотреть элементы, составить буквы; сравнение букв по начертанию; послушайте звуки, слоги, слова и поднимите соответствующую букву и или у; разложить картинки в соответствии с развитием сюжета; отгадать загадки, назвать букву занятия, которую нужно написать в слове; разгадать кроссворд; составление слов из букв; вставить пропущенные буквы и прочитать слова; отгадать ребусы, записать слова-отгадки; прочитать слоги, зашифрованные с помощью символов;Зрительная дифференциация на материале букв б - дУточнение и расширение объема зрительной памяти. Формировать и развивать зрительное восприятие и представления. Развивать зрительный анализ и синтез. Развивать зрительно-моторные координации. Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения. Учить дифференцировать смешиваемые по оптическим признакам буквы «б-д». Учить соотносить звуки б-д с буквами б-д для обозначения на письме.Упр.: собрать из данных элементов буквы занятия; работа со стилизованными изображениями букв; чтение слоговой таблицы; дописать буквы по образцу; отгадать, элементы каких букв пропущены в слогах; отгадать слова и записать их, обвести «хвостики» у букв занятия; отгадать кроссворд; прочитать слова, вставить пропущенные буквы б или д; вставить буквы б-д в слова, указать значение слов; прочитать предложения и закончить их с помощью картинок.Зрительная дифференциация на материале букв п - тУточнение и расширение объема зрительной памяти. Формировать и развивать зрительное восприятие и представления. Развивать зрительный анализ и синтез. Развивать зрительно-моторные координации. Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения. Учить дифференцировать смешиваемые по оптическим признакам буквы «п-т». Учить соотносить звуки п-т с буквами п-т для обозначения на письме.Упр.; построить буквы п-т из элементов под диктовку; написать буквы п-т различным шрифтом; сравнить буквы п-т элементами; соотнесение графемы с артикулемой; игра «Волшебный ластик»; собрать имена детей из букв; игра «Расколдуй слова»; распределить слова в три столбика (п, т, п-т); вставить буквы, прочитать и объяснить значение всех слов; подобрать пары слов, отличающиеся друг от друга только одной буквой; составить словосочетания из слов, данных на карточках;Зрительная дифференциация на материале букв в - дУточнение и расширение объема зрительной памяти. Формировать и развивать зрительное восприятие и представления. Развивать зрительный анализ и синтез. Развивать зрительно-моторные координации. Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения. Учить дифференцировать смешиваемые по оптическим признакам буквы «в-д». учить соотносить звуки в-д с буквами в-д для обозначения на письме.Игры: Окошко в домике. Отгадывание загадок «Дятел», «Воробей», выделение первого звука, соотнесение с буквой, письмо «в - д» в воздухе, выделение элементов, входящих в состав буквы, выделение сходств - различий; придумай слова с буквой «в - д» в начале, середине, конце слова. Складывание букв «в - д» из проволочных элементов, выкладывание из ниток на бархатной бумаге, лепка из пластилина, письмо в лотке с манной крупой. Вставь пропущенные буквы «в - д» в словах. Корректурная правка: в - зачеркиваем, д - подчеркиваем. Отгадывание ребусов, выделение в словах- отгадках «в - д »УдарениеПрактическое владение постановкой ударения в односложных, двусложных и трехсложных словах, отработка точной артикуляции гласных, деление слов на слоги, практическая работа со схемами слов, подготовка речевой базы к усвоению грамматических понятий (ударный звук, ударный слог, безударные гласные в корне слова),доказательство значимости ударения в повседневной жизни, работа над звукобуквенным анализом и синтезом слов, развитие фонематического слуха, объема памяти и внимания.Послушайте и повторите, как сделала я; послушайте слова, назовите слог, который звучит громче; поставить ударение в словах, назвать ударный гласный; игра «Спасение волшебной страны слов»; поставить ударение в словах, начертить слоговую схему; найти подходящую схему для слов; составить слова из слогов.Развитие процессов словообразованияПознакомить детей с частями слова, со способами словообразования.Упр.: Найти родственные слова и сложное слово, составленное из двух корней (устно). Найди в тексте и выпиши в тетрадь сложные слова, выдели корни. Назвать противоположные действия; с помощью приставки вырази начало и конец действия, запиши в 2 столбика; спиши словосочетания, подобрав к слову - действию соответствующую приставку (в -, из -, под -, за -, у -, пере -, на -, рас -, с -). Вставь пропущенное слово, подходящее по смыслу; выпиши в 2 столбика слова с приставками по -, под -; о бразуй с помощью суффиксов от данных слов слова со значением очень маленький или очень большой (кулак - кулачок - кулачище, нос - носик - носище, т.д). Составь словосочетания из слов: оглянулся, огляделся (кругом, назад); раскинул, раскидал (игрушки, руки) т.д.Развитие навыков связного высказыванияРазвитие навыков связного высказывания; формирование умения отвечать на вопросы; развитие контроля за ходом своей деятельности; развитие слухового внимания, памяти, мышления.Последовательный пересказ с опорой на план; творческий рассказ по обозначенному началу.

Приложение 5

Логопедическое занятие с учащимися 2 класса

Тема: Обозначение мягкости согласных гласными буквами 2 ряда.

Цели, задачи: Учиться слышать и различать твердое и мягкое звучание согласного, усвоить способ обозначения мягкости согласных на письме с помощью гласных 2 ряда. Практическое усвоение понятий твердые и мягкие согласные.

Оборудование: Звуковые карточки, пособие «Домик гласных звуков», куклы Тим и Том, перфокарты, музыкальное сопровождение «Музыка с мамой».

Ход занятия:

Оргмомент

Здравствуйте, ребята! Сегодня к нам на занятие снова пришли Звуковички. У них очень хорошее, солнечное настроение. Давайте и мы с вами улыбнемся нашим гостям и друг другу!

Повторение пройденного материала

Давайте вспомним, на какие две большие группы делятся все звуки русского языка? (гласные и согласные).

Посмотрите на костюмчики Звуковичков, кто может объяснить, почему у одних Звуковичков костюмчики синие, у других - зеленые, а у третьих - красные? (Подвести детей к обобщению, что красным цветом обозначены гласные звуки, синим - твердые согласные, зеленым - мягкие согласные).

Посмотрите, Звуковички принесли вам карточки, давай прочитаем, что на них написано? (Дети читают: П-ПЬ, М-МЬ и т.д. Анализ артикуляции звуков: с помощью чего мы произносим звуки П-ПЬ? Когда губы напрягаются сильнее?).

Звуковички дружат с двумя добрыми волшебниками - Томом и Тимом. Вслушайтесь в их имена: Том - Тим. Одинаковые или разные первые звуки в этих именах? Назовите первый звук в имени Том (Т), а первый звук в имени Тим (ТЬ)? Верно, первые звуки разные. Давайте вместе скажем: Т, ТЬ.(Отчетливо произносят пару звуков).

Игра с мячом «Подбери пару и не ошибись».

Звуковички, Том и Тим очень любят играть с мячом. Поиграем с ними?

Я бросаю мяч и называю слог с твердым согласным, а вы возвращаете мяч обратно мне и называете мягкую пару:

ПА-ПЯ, ЛО-ЛЁ, ТЫ-ТИ, ВУ-ВЮ, ДЭ-ДЕ, БУ-БЮ.

А теперь наоборот, я называю слог с мягким согласным, а вы - с твердым:

МИ-МЫ, КЮ-КУ, ЗЁ-ЗО, СЯ-СА, ФЭ-ФЕ.

Молодцы! Ни разу не ошиблись!

Ребята, волшебники Тим и Том, хоть и братья, совсем не похожи друг на друга.Тим такой же мягкий как первый звук его имени, и любит всё, что начинается на мягкий согласный звук. Например, ест ТЬ - тефтели, но никогда не пьёт Т - томатный сок, не любит М - молоко, но с удовольствием ест МЬ - мёд, рисует только КЬ - кисточкой и никогда не берёт в руки К -карандаш.

Брат Тима, Том, наоборот очень твердый и всегда выбирает то, что начинается с твёрдых согласных: любит Т - томатный сок, и не ест ТЬ - тянучки, носит П - пальто и никогда не надевает ПЬ - пиджак, не берет в руки МЬ - мяч, любит пускать М - мыльные пузыри. Как называются согласные звуки, которые любит Том? (твёрдые согласные). Как называются согласные звуки, которые любит Тим? (мягкие согласные).

Давайте поиграем с согласными звуками. Покажите фишками, как звучит звук М (П, Т, С): твердо или мягко?

Звуки: МЬ, С, П, ТЬ, СЬ, Т, М, ПЬ;

Слоги: ТА, ТО, МИ, СЕ, ПО, СУ, МЮ, ПЯ;

Слова: ЛЮК, ПОЛ, МЕЛ, СОК, ПИР, ЛАК.

Физминутка

Хорошо потрудились, давайте немножко отдохнем! (Выполнение движений «Червячки» - «Музыка с мамой»).

Знакомство с новой темой

На доске написаны слова: ПИЛА, МЫЛО, ДАР, МЯСО, КИСТЬ, ЛЕПИТ, ВЕСНА, ЛЁД, ПЮРЕ.

Задание: Уберите слова, где первый согласный звучит твердо. Поясните, какие буквы смягчают первый звук в оставшихся словах. (На доску выписываются буквы: Я, Ё, Ю, Е, И и Ь).

Посмотрите внимательно на домик гласных и скажите, где находятся эти гласные: в первом или во втором ряду?

Сделайте вывод, какая работа у гласных 2-го ряда? (смягчать согласные). Действительно, работа у гласных 2-го ряда очень важная. Если мы неправильно напишем одну букву, изменится значение слова. (Сравниваются написание и значение слов мал-мял, лук-люк, мыл-мил, нос-нёс, вол-вёл). И это необходимо нам знать, чтобы сохранять русский язык, уважительно относиться к его законам.

Звуковички, Тим и Том подготовили для вас письменные задания. Но, прежде чем мы их начнем выполнять, нам надо размять наши пальчики. (Массаж Су-Джок).

.Тренировочные упражнения для закрепления

А) Выпишите только те слоги, в которых согласный звук звучит мягко. Слоги для анализа: мо, мё, лу, лю, пе, пэ, си, сы, да, дя.

Дополните эти слоги до слов (устно).

Б) Работа с перфокартами (вставить буквы А-Я, О-Ё, У-Ю, Е-Э, И-Ы в слова.): л-па, м-ч, л-сь, л-д, м-л, п-ла, с-р, м-ска.

В) Работа с предложениями:

Вставить пропущенные буквы а-я: Мы вчер- игр-ли в пр-тки. Сын гл-дит, как мама гл-дит. Над- и Д-ша ед-т к-шу. Юр- был р-д, что попал в первый р-д. У Пети ут-та, у Вити кот-та.

Итог занятия. Рефлексия.

Вот и подошло к концу наше занятие. Давайте вспомним, какие гласные на письме обозначают мягкость согласных звуков?

Звуковички, Тим и Том благодарят вас за занятие и просят нарисовать в тетрадках свое настроение. До свидания!

Теги: Изучение смешанной дисграфии и системы логопедической работы по ее устранению у младших школьников Диплом Педагогика

Логопедическая работа по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников

Принципы, задачи и методы логопедической работы по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у учащихся начальных классов.

Изучение литературы по проблеме определения механизмов дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников позволил разработать методику логопедической работы по устранению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у детей данной категории.

В основу методики коррекционно – логопедической работы входят следующие принципы.

Принцип дифференцированного подхода. Логопедическая работа по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у учащихся должна строиться не только с учётом этиологии, механизмов и структуры данного речевого нарушения, но и с учётом возрастных, индивидуально – психологических особенностей и уровня речевого развития детей.

Принцип комплексности. Во многих случаях возникновение дисграфии у младших школьников обусловлено недоразвитием устной речи, несформированностью языковых обобщений. В связи с этим логопедическое воздействие при коррекции дисграфии осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устной речи, письма).

Патогенетический принцип. Предполагает учёт механизмов нарушения письма. При коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется формирование навыка анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза и др.

Принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушения письма. При одном и том же виде дисграфии уровень недоразвития тех или иных функций, степень выраженности нарушения письма у учащихся может быть различной. Так, при тяжёлой степени выраженности дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, у детей отмечается недоразвитие как анализа предложений на слова, так и фонематического анализа и синтеза. При лёгкой степени этого вида дисграфии может наблюдаться лишь недоразвитие сложных форм фонематического анализа. В связи с этим направления логопедической работы будут дифференцироваться с учётом симптоматики и степени выраженности нарушения, а также этапа формирования навыка письма.

Принцип учёта психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности. Процесс письма представляет собой сложную многоуровневую деятельность, в структуре которой можно выделить определённые звенья, операции. У детей, страдающих нарушениями письма, обнаруживается различный механизм дезорганизации этой сложной речевой деятельности: а) несформированность одной из операций, б) несформированность нескольких операций, в) недостаточная автоматизированность программы деятельности при относительной сформированности отдельных операций.

В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса письма.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, 1983; П.Я. Гальперин, 1977; Д.Б. Эльконин, 1974) отмечается, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с развёрнутых внешних операций, а затем сокращается, свёртывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т.е. интериоризируется.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский, 1956). Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учётом психологических особенностей детей. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Первоначально психическая функция предполагает участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций.

Принцип системности. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется на основе использования системы методов. Использование определённых методик определяется целью, задачами логопедической работы, местом данного логопедического занятия в общей системе коррекционного процесса. С другой стороны, принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех её компонентов как единой функциональной системы.

Онтогенетический принцип. В процессе формирования функций, обеспечивающих овладение письмом, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе.

Целью логопедической работы по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма.

Можно выделить следующие задачи, в ходе решения которых происходит формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование процесса письма.

Задачи коррекционно-логопедической работы по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза:

При коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза целесообразно использовать следующие методы:

Практические

1. Упражнение – это многократное повторение ребёнком практических и умственных заданных действий.

А) Подражательно – исполнительские.

Б) Конструирование.

В) Упражнения творческого характера.

2. Игровой метод – использование различных компонентов игровой деятельности.

3. Моделирование – это процесс создания моделей в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.

Наглядные методы

1. Наблюдение.
2. Рассматривание рисунков, картин.
3. Показ образца задания, способа действия.

Словесные методы

1. Рассказ.
2. Предварительные, итоговые и обобщающие беседы.

2 . Основные направления логопедической работы по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников.

Можно выделить следующие направления работы по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников.

Развитие анализа и синтеза структуры текста.

У младших школьников выделение предложений из текста вызывает трудности. Это связано с тем, что у детей несформировано или недостаточно сформировано представление о предложении как о некоторой законченной мысли.

1. Восстановление деформированного текста.
2. Задания по совершенствованию текста.
3. Выделение предложений из сплошного текста.
4. Составление текста из отдельных предложений.

Развитие анализа и синтеза структуры предложения.

При работе по данному направлению с младшими школьниками наибольшее внимание необходимо уделить обучению этих детей дифференцировать предлоги и приставки и составлять предложения из слов, данных в неправильной последовательности.

С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении предлагаются следующие задания:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нём.
2. Придумать предложение с определённым количеством слов.
3. Увеличить количество слов в предложении.
4. Составить предложение из слов, данных в беспорядке (например, даются слова грядке, на, огурцы, растут ).
5. Составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях (мяч лежит на полке, на мяч села муха, мальчик играет с мячом). Дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится первым в предложении, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее – на третьем месте.
6. Придумать предложение с определённым словом.
7. Составить графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова – маленькими полосками.
8. По графической схеме придумать предложение.
9. Определить место слова в предложении (какое по счёту указанное слово).
10. Поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении (2, 3, 4, 5).

Развитие слогового анализа и синтеза.

Для усвоения навыков письма большое значение имеет умение разделять слово на составляющие его слоги. Слоговой анализ позволяет более эффективно овладеть звуковым составом слова. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

В процессе письма дети с дисграфией часто пропускают гласные. Это связано с тем, что при опоре на внутреннее или шепотное проговаривание дети легче воспринимают согласные, которые кинестетически являются более чёткими. Гласные же воспринимаются как оттенки согласных звуков. Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делается опора на гласные звуки.

Степень сложности слогового анализа во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их произносительной трудности. Чем более слитны в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова. В открытом слоге звуки более тесно слиты в произношении, чем в обратном или закрытом слоге. Поэтому дети легче выделяют открытые слоги и затрудняются в выделении обратных и закрытых слогов. Закрытый слог труднее в произносительном плане, так как составляющие его звуки менее слитны в произношении и более независимы друг от друга. Вследствие этого разделить обратный или закрытый слог на составляющие звуки легче, и в процессе слогового деления дети часто видят в одном слоге два. В связи с этим в логопедической работе необходимо особое внимание уделить выделению обратного и закрытого слога как единого целого.

В процессе формирования слогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Вначале работа ведётся с опорой на вспомогательные средства, материализованные действия. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах логопедической работы становится возможным перенос действий во внутренний план, осуществление его на основе слухо – произносительных представлений.

При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаются следующие задания: отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево и слева на право. Детей так же просят тыльной стороной ладони воспринимать движения челюсти. Возможность использования этого приёма связана с тем, что гласные звуки произносятся с большим раскрытием ротовой полости, с большим опусканием нижней челюсти, чем согласные. Количество движений нижней челюсти соответствует количеству гласных и слогов в слове.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки в словах. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки письма как пропуски гласных и их добавление.

С целью более эффективного формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных, выделению гласных звуков из слова.

Логопедическая работа по дифференциации гласных и согласных начинается с уточнения представлений об этих звуках, их дифференциальных акустических и произносительных признаках. Дети должны знать, что гласные и согласные звуки различаются по способу артикуляции. При произнесении гласных воздушная струя не встречает преграды, проходит свободно, при произнесении же согласных звуков воздушная струя встречает на своём пути преграду в виде смычки и узкой щели. Гласные и согласные звуки различаются по характеру звучания. Гласные звуки состоят только из голоса, согласные звуки либо только из шума, либо из шума и голоса. Гласные можно петь, длительно тянуть. И, наконец, важно обратить внимание на то, что гласные являются слогообразующими звуками. Для закрепления дифференциации изолированных звуков используется следующий приём: логопед называет гласные и согласные звуки, дети поднимают флажки различного цвета.

Выделение гласного звука из слога.

Предлагаются слоги различной структуры с различными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол.

1. Назвать только гласный звук слова.
2. Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога.
3. Записать только гласные буквы слогов.
4. Придумать слог с соответствующей гласной.
5. Определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву.
6. Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором, третьем месте.

Выделение гласных звуков из слова.

На начальном этапа работы предлагаются односложные слова различной структуры (ус, на, мак, волк, двор). Дети определяют, какой гласный звук в слове и его место (начало, середина, конец). Составляется графическая схема слова: слово обозначается прямой линией, гласный звук кружочком. В зависимости от места гласного звука кружочек становится либо в начале, либо в середине, либо в конце предлагаемой графической схемы:

О____, __о__, ____о

В дальнейшем проводится работа на материале двусложных и трёхсложных слов.

1. Назвать гласные звуки слова. Предлагаются слова, произношение которых не отличается от написания (лапа, лужа, дом, диван, кошка, окна, горка, крыша, канава, капуста).
2. Записать на схеме только гласные данного слова. Например, слово кошка обозначается так: _о__а, слово капуста - _а_у__а.
3. Выделить гласные буквы из слова, положить соответствующие буквы разрезной азбуки.
4. Разложить картинки под гласными буквами. Предварительно дети называют картинки. Предлагаются картинки на односложные слова (сук, нос, стол, пол, сои, бровь, лоб, стул, сыр, дым, лес, хлеб, рак, мак).
5. Разложить картинки под различными графическими схемами, на которых записаны только гласные буквы: _а__а, _о__а, _у__а. Предлагаются картинки на двусложные слова, например: муха, кошка, ложка, астра, лапа, луна, окна, утка, рука, корка, лодка, каша, мама, рама, лужа.
6. Придумать слова по различным графическим схемам, на которых записаны гласные буквы.

Закрепление действия слогового анализа и синтеза проводится с использованием следующих заданий:

1. Повторить заданное слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру (1, 2, 3). Предлагаются слова различной слоговой структуры: односложные, двусложные, трёхсложные, простые и со стечением согласных. Например: сад, стол, лыжи, рыба, сахар, крыса, крышка, машина, самолёт, капуста. Слова предъявляются в случайном порядке.
3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Примерные картинки: трава, помидор, петрушка, редиска, груша, тарелка, букет, ворона, арбуз, берёза, вилка.
4. Игра «Поезд». Детям предлагается макет поезда: паровоза и трёх вагонов с цифрами 1, 2, 3. В первом вагоне размещаются слова – картинки из одного слога, во втором – из двух слогов, в третьем – из трёх слогов.
5. Назвать цветы, деревья, домашних и диких животных, посуду или мебель, в названии которых два или три слога.
6. Выделить первый слог в названии картинок, записать его. Объединить слоги в слово или предложение и прочитать. Можно предложить детям следующие картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рука. После выделения первого слога в словах получается предложение: Мама купала Лару.
7. Определить пропущенный слог в названии картинки. Например: -ва, до-га, ра-та, бел-, -ведь, ка-даш, -рог, по-да.
8. Составить слово из слогов, данных в беспорядке: та, ка, пус; воз, ро, па; прос, ша, ква, то; руш, пет, ка; вар, мо, са.
9. Определить слово или предложение, произнесённое по слогам. Например: маль-чи-ки иг-ра-ют в фут-бол.
10. Выделить из предложений слова, состоящие из двух или трёх слогов.
11. По сюжетной картинке назвать слова, состоящие из одного, двух, трёх слогов. Предварительно называются предметы, изображённые на сюжетной картинке.

На последнем этапе младшим школьникам предлагаются задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений.

1. Придумать слова с двумя или тремя слогами.
2. Придумать слово с определённым слогом в начале слова, например со слогом ма.
3. Придумать слово с определённым слогом в конце слова, например со слогом ка.
4. Определить количество слогов в названиях картинок (без предварительного их воспроизведения).
5. Поднять цифру (1, 2, 3) в соответствии с количеством слогов в названии картинки. Логопед показывает картинки, не называя их.
6. По сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слово из одного, двух или трёх слогов.

Полезными также являются упражнения по составлению слогов из букв разрезной азбуки, запись слогов.

1. Составить слоги из букв разрезной азбуки. Предлагаются слоги различной структуры: ма, ах, со, ом, кра, аст, мы, зом, тра.
2. Изменить порядок букв в слоге. Назвать полученный слог. Логопед читает слог, дети воспроизводят буквы слога в обратной последовательности. Например: су – ус, ам – ма.

А) ух, ам, ор, ан, ум, ок;

Б) на, ма, но, со, ку, лу, ны, ми.

1. Работа по таблицам:

А о у ш

С у о а

Логопед называет буквы в определённом порядке и даёт задание назвать слог.

1. Составить из букв разрезной азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков: мо – ом, ша – аш, ур – ру, мы – ым.
2. Записать только слоги, начинающиеся с гласного звука.
3. Записать только слоги, которые оканчиваются гласным звуком.
4. Записать под диктовку открытые и закрытые слоги.

Развитие фонематического анализа и синтеза.

Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность. У младших школьников эта функция особенно страдает.

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ – это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа – определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения.

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
2. Вычленение звука в начале, в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук, последний звук; определить место звука в слове.
3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

I. Выделение (узнавание) звука на фоне слова.

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Известно, что ударные гласные узнаются гораздо легче, чем безударные. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или середины. Щелевые и сонорные звуки, как более длительные, воспринимаются лучше, чем взрывные. При этом щелевые звуки легче выделяются из начала слова, чем из конца, а взрывные звуки – наоборот, из конца слова.

С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его в конце слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука.

Что касается согласных звуков, то исследователи указывают на то, что щелевые согласные, в том числе шипящие и сонорные, выделяются легче других согласных. Однако выделение шипящих и сонорных р и л часто затруднено вследствие их дефектного произношения детьми. Поэтому работу по выделению звуков на фоне слова начинают с артикуляторно простых звуков (м, н, х, в и др.).

Прежде всего необходимо учитывать артикуляцию согласного. Для этого определяется положение артикуляторных органов сначала с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений, получаемых от артикуляторных органов. При этом обращается внимание на звучание, характерное для данного звука. Определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявлённых на слух.

Затем логопед предлагает детям определить наличие или отсутствие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трёхсложных, без стечения и со стечением согласных. Логопед даёт детям слова как с отрабатываемым звуком, так и без него. Заданный звук должен находиться в начале, середине и в конце слова (кроме звонких согласных).

Сначала наличие звука определяется на слух, и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо-произносительным представлениям, т.е. в умственном плане.

1. Показать букву, если в слове есть соответствующий звук.
2. Разделить страницу на две части. С одной стороны записать букву, с другой стороны поставить черточку. Логопед читает слова. Если в слове имеется заданный звук, дети ставят крестик под буквой, если в слове нет звука, то крестик ставится под черточкой.
3. Повторить вслед за логопедом слова с заданным звуком, показать соответствующую букву.
4. Выделить из предложения слово, включающее данный звук, и показать соответствующую букву.
5. Показать картинки, в названии которых имеется звук, обозначаемый заданной буквой.

После того, как у детей будет сформировано умение определять наличие согласного в начале или в конце слова, можно предложить слова, в которых заданный звук будет находиться в середине слова. Начинают с простых слов (например, коса – при выделении звука с ), затем предъявляют слова со стечением согласных (например, марка – при выделении звука р ). Вначале слово произносится по слогам с интонированием заданного звука и подкрепляется соответствующей картинкой.

Примерные задания по выделению звука «Р» на фоне слова .

1. Поднять руку или карточку с буквой «р», если в слове имеется звук «р». Слова называет логопед. Примерные слова: рама, нос, рыбак, шапка, санки, рак, книга, арбуз, крыша, стол, топор, ромашка, собака, тигр, трава, карман, забор, ножницы, корова, марка, помидор.
2. Отобрать предметные картинки, в названии которых есть звук «р».
3. По сюжетной картинке назвать слова со звуков «р».
4. Придумать слова со звуком «р».
5. Назвать животных, овощи, фрукты, растения, посуду или игрушки, в названии которых есть звук «р».
6. Добавить слог со звуком «р», чтобы получилось слово. Например: го…(ра), ко…(ра), вед…(ро), ша..(ры), топо…(ры), забо…(ры), кома…(ры).

Логопед предлагает детям назвать всё слово, определить в каком слоге указанный звук – во втором или в третьем; затем произнести всё слово, уточнить место звука в слове.

1. Логопед произносит слова. Дети пишут букву «р» в тетради, если в слове есть звук «р». Если в слове нет звука «р», то ставят черточку. Предъявляются слова, в которых звук произносится в начале, середине и конце слова.
2. Дополнить предложение словами, в которых содержится звук «р» с опорой на картинки. Например, логопед называет часть предложения, а ученики выбирают картинку на звук «р» и дополняют предложение соответствующими словами: Мама посадила на грядке…(свёкла, лук, морковь). Вначале ребёнок произносит недостающее слово, а затем всё предложение полностью.
3. Игра в лото. Детям предлагаются карточки с картинками на слова, включающие звук «р» и не имеющие его, а также цветные квадратики с буквой «р». Логопед называет слова, дети находят на карточке соответствующую картинку, определяют, есть ли в названии звук «р» и закрывают картинку квадратиком с буквой «р», если в слове есть звук «р», и цветным квадратиком – если в слове нет данного звука.

II. Вычленение первого и последнего звука из слова.

Вычленение первого ударного гласного из слова .

Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. Можно предложить такие картинки: малыш плачет: (а-а-а); волк воет (у-у-у); болит зуб, завязана щека (о-о-о). При уточнении артикуляции гласного звука внимание ребёнка обращается на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.). Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. с выделением голосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией.

1. Определить первый звук в словах: ослик, утка, Аня, Игорь, азбука, уголь, окна, астра, осень, улица, ах, осы, улей, аист, узкий, Оля, утро, иней, Ира.
2. Найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного гласного.
3. Подобрать слова, которые начинаются на гласный а, о, у.
4. Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные (а, о, у). Предлагаются, например, картинки, на которых нарисованы мышка, окно, астра, улица, осы, улей, аист, азбука, утка, угол.
5. К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова. Предлагаются картинки, названия которых начинаются с ударного гласного, например, облако, уши.
6. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками. Логопед называет слово. Ученик закрывает картинку той буквой, с которой начинается слово. Например, картинка с изображением облака закрывается буквой «о».

Определение ударной гласной в начале слова также производится в трёх вариантах: а) на слух, когда слово произносится логопедом, б) после произнесения слова ребёнком, в) на основе слухопроизносительных представлений, например по заданию подобрать картинку к соответствующему звуку.

Вычленение первого согласного из слова .

Вычленение первого согласного звука из слова гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Основная сложность заключается в расчленении слога, особенно прямого, на составляющие его звуки. Причиной этого является нерасчленённое восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке. Известно, что произносительной единицей речи является слог, а конечным звеном фонематического анализа – звук. Поэтому сам процесс произношения как бы препятствует фонематическому анализу. И чем более слиты в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа, для вычленения изолированного согласного и гласного, определения их последовательности в слове. В связи с этим из прямого открытого слога согласный вычленяется труднее, чем из обратного. Работа по вычленению первого звука из слова проводится после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова.

Так, например, дети сначала определяют, что в слове «мыло» есть звук «м», который находится в начале слова, является первым звуком этого слова. Логопед ещё раз предлагает послушать это слово и назвать первый звук. И в заключение даётся задание – подобрать слова, в которых звук «м» слышится в начале слова.

Примерные задания на вычленение первого согласного звука:

1. Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука .
2. Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.
3. По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с заданного звука.
4. Изменить первый звук слова. Логопед называет слово. Дети определяют первый звук слова. Далее им предлагается заменить этот первый звук в слове на другой. Например, в слове гость заменить звук «г» на звук «к».
5. Лото «Необычные цветы». На доску прикрепляется контур цветка с прорезями для лепестков и лепестки с изображением различных предметов. Из предложенных лепестков дети выбирают только те предметные изображения, названия которых начинаются с заданного звука, и прикрепляют их к контуру цветка.
6. Вписать первую букву в схему слова под картинкой.
7. Лото «Какой первый звук?» детям предлагаются карточки лото на слова, начинающиеся, например, со звуков м, ш, р, и соответствующие буквы. Логопед называет слова, дети находят картинки, называют их, определяют первый звук и закрывают картинки буквой, соответствующей первому звуку слова.
8. «Найди картинку». Детям предлагаются две карточки. На одной их них нарисован предмет, другая пустая. Дети называют предмет, определяют первый звук в его названии, находят соответствующую букву и кладут букву между карточками. Затем они выбирают среди других ту картинку, название которой начинается с этого же звука, и кладут на пустую карточку.
9. Отгадать загадку. Назвать первый звук в отгадке.

Определение конечного согласного в слове.

Определение конечного согласного в слове проводится в начале на обратных слогах, таких например, как ум, ам, ух, ах, ус. Это умение воспитывается последовательно и опирается на ранее сформированное действие по определению наличия звука, находящегося в конце слога или слова. Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам – сам, ом – сом, ук – сук, уп – суп и т.д. Определяется конечный согласный вначале в слоге, потом в слове.

В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа дом) на слух, при самостоятельном произношении, по слухопроизносительным представлениям. Действие считается закреплённым, если ученик, не называя слова, научается определять конечную согласную. Например, логопед предлагает ребёнку отобрать картинки, в названии которых последним является указанный звук.

При определении конечного согласного звука используются те же виды заданий, что и при определении первого гласного и согласного звука.

Определение места звука в слове (начало, середина, конец).

Уточняют, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Используется полоска «светофор», разделенная на три части: красная левая часть – начало слова, средняя часть желтого цвета – середина слова, правая зелёная часть полоски – конец слова.

Вначале предлагается определить место ударной гласной в односложных – двусложных словах: например, место звука «а» в словах аист, два, мак. Гласные произносятся протяжно, интонируются. При этом используются картинки.

В дальнейшем проводится работа по определению места согласного звука в слове.

Примерные задания по определению места звука «л» в слове:

1. Разложить в три ряда картинки, в названии которых есть звук «л»: в один ряд положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой – в середине, в третий – в конце. Примерные картинки: лампа, лыжи, пол, стол, стул, луковица, полка, палка, голубь, мыло, пенал, лодка, лось.
2. Подобрать слова, в которых звук «л» в начале слова.
3. Подобрать слова, в которых звук «л» в конце слова.
4. Подобрать слова, в которых звук «л» в середине слова.
5. Назвать животных, овощи, растения, цветы, названия которых начинаются на звук «л».
6. Назвать животных, овощи, растения, цветы, посуду или игрушки, в названии которых звук «л» в конце или в середине слова.
7. По сюжетной картинке подобрать слова, которые начинаются со звука «л».
8. Игра «Светофор». Логопед называет слова. Ученики ставят фишки на левую красную, желтую или зелёную правую часть полоски, в зависимости от того, где слышится заданный звук в слове.
9. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками на звук «л» и картонные полоски, разделенные на три части. На одной трети полоски (в начале, середине или в конце) написана буква. В ходе игры логопед называет слова. Ученики определяют место звука и закрывают картинки соответствующей полоской.

III. Развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности и места звука в слове).

При формировании сложных форм фонематического анализа у младших школьников необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия), освоение действия с предметами, далее выполнения действия в плане громкой речи, перенос действия во внутренний план, окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).

В связи с этим, опираясь на исследования П.Я. Гальперина (1977), Д.Б Эльконина (1974) и др., можно выделить следующие этапы формирования функции фонематического анализа.

Первый этап – формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.

Работа проводится следующим образом. Ученику предъявляется картинка, слово – название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом.

По мере выделения звуков в слове ученик с помощью фишек заполняет схему, которая представляет модель звукового строения слова. Действия ученика являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове. Овладение фонематическим анализом основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец).

Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ученик понимает, что он выполнил действие неправильно.

Второй этап – формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъявления её. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

Третий этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

В процессе формирования фонематического анализа необходимо учитывать усложнение не только форм анализа, но и речевого материала. Предлагается следующая последовательность предъявления речевого материала:

1. односложные слова без стечения согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого слога): ус, на, дом, мак, сыр, нос, сок и т.д.;
2. двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: мама, рама, лапа, луна, козы, каша, Маша, Шура, рука, розы и т.д.;
3. двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога: диван, сахар, гамак, лужок, дубок, повар и т.д.;
4. двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: лампа, мишка, марка, санки, полка, сумка, утка, окна, арбуз, ослик, карман, барбос и т.д.;
5. односложные слова со стечением согласных в конце слова: волк, тигр, полк и т.д.;
6. двусложные слова со стечением согласных в начале слова: трава, брови, крыша, крыса, слива, грачи, врачи и т.д.;
7. двусложные слова со стечением согласных в начале и в конце слова: клумба, крышка, крошка и т.д.;
8. трёхсложные слова: паровоз, канава, ромашка, кастрюля и т.д.

В процессе коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников используется не только устный анализ слов, но и составление слов из букв разрезной азбуки, разнообразные письменные упражнения.

Виды работ по закреплению функции фонематического анализа :

1. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки: дом, мак, рот, муха, сани, лапы, банка, кошка, марка, крот, стол, волк, крыша, спина, крышка, спинка, канава, капуста и др.
2. Вставить в данные слова пропущенные буквы: руч…а, кры…а, с…ин…а, но...ни…ы.
3. Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте. Например, придумать слова, в которых звук «к» был бы на первом (кот), втором (окно), на третьем месте (мак).
4. Выбрать из предложения слова с определённым количеством звуков и записать их.
5. Добавить 1, 2, 3, 4 звука к одному и тому же слогу так, чтобы получились разные слова. Например, па- - пар, пары, парад, паруса.
6. Подобрать слова с определённым количеством звуков, например с тремя звуками (дом, дым, рак, мак), с четырьмя звуками (роза, рама, лапа, козы), с пятью звуками (кошка, сахар, банка).
7. Выбрать предметные картинки, в названии которых есть определённое количество звуков.
8. По сюжетной картинке подобрать слова с определённым количеством звуков.
9. Подобрать слова на каждый звук, составляющий исходное слово. Слово записывается на доске:

К о ш к а

Кот он шар ком аист

Каша окна шуба коза астра

Конь осень шалаш крыша арбуз

Камень ослик шиповник крышка автобус

1. Преобразовать слова:

А) добавляя звук в начале слова. Логопед задаёт вопрос: «Какое получится слово, если к данному слову добавить один звук (в начале слова)?» Примерные слова: рот – крот, мех – смех, челка – пчелка, Оля – Коля, Аня – Ваня, осы – косы, луг – плуг, игры – тигры, дочка – удочка, еда – беда, пушка – опушка;

Б) добавляя звук в конце слова. Примерные слова: бок – бокс, вол – волк, пар – парк, пол – полк, стол – столб, лис – лист;

В) изменяя один звук слова (цепочка слов): сом – сок – сук – суп – сух – сох – сор – сыр – сын – сон;

Г) переставляя звуки:

пила – липа карп – парк кот – кто

палка – лапка гора – кора дар – рад

кукла – кулак рыбак – рыбка мода – дома

волос – слово ручка – круча Мара – рама

В работе по преобразованию слов можно использовать следующие четверостишия (по М.П. Лукашук):

С ч над морем я летаю,

С г в машинах я бываю. (Чайка – гайка.)

С м меня ты надеваешь,

С л собаку называешь. (Майка – Лайка.)

С к я в школе на стене,

Горы, реке есть во мне,

С п – от вас я не таю –

В каждом классе в ряд стою. (Карта – парта.)

С б смертельной я бываю,

С м меха я пожираю,

С р актёру я нужна,

С с для повара нужна. (Боль – моль – роль – соль.)

Я – дерево. В родной стране

Найдёшь меня в лесах повсюду,

Но слоги переставь во мне –

И воду подавать я буду. (Сосна – насос.)

1. Какие слова можно составить из букв слова: ствол (стол, вол)?
2. От записанного на доске слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего: дом – мак – кот – топор – рот…
3. Игра в кубик. На гранях кубика различное число точек. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из количества звуков в соответствии с количеством точек на грани кубика.
4. Слово – загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Ученики отгадывают записанное слово. Например: к… (крыша).
5. Составление графической схемы предложения и слова:

Предложение

Слова

Слоги

… … …. … …. … звуки

1. Назвать слово, в котором буквы расположены в обратном порядке:

нос – сон лес – сел сор – рос

кот – ток дар – рад топ – пот

1. Заполнить схему. Например:

В левой части схемы дети записывают слова, заканчивающиеся на звук «р», а в правой части – слова, начинающиеся со звука «р».

1. Вписать буквы в кружочки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов (можно предложить картинки): рак, санки, спинка, нога, трава. Назвать слово, которое получится (книга).
2. Разгадать ребус. Из названий изображённых предметов выделить первый звук. Назвать полученное слово.
3. Разложить предметные картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в названии. Примерные картинки: дом, забор, рама, крыша, кукла, волк, лиса, мак, сыр, косы.
4. Какой общий звук в словах: крот – кот, лампа – лапа, рамка – рама, пилка – пила, мушка – мука?
5. Назвать общий звук в словах, записать соответствующую букву. Прочитать слово, которое получится из выделенных звуков:

Луна – стол – л

Кино – игла – и

Лампа – мышь – м

Окна – дом – о

Нос – Анна – н

1. Раскладывание картинок в соответствии с заданными графическими схемами: прямоугольник – слово, квадрат – слоги, кружочки – звуки; заштрихованные кружочки – согласные, незаштрихованные кружочки – гласные звуки.

Логопед раздаёт картинки. Дети называют картинки, определяют количество слогов, структуру каждого слога. Затем после предварительного разбора дети кладут картинку к соответствующей схеме. Примерные картинки: банан, сахар, диван, комар, рама, стул, стол, кран, волк, парк, тигр, лампа, лодка, вилка, крыша, труба.

1. Придумать слова к графической схеме.
2. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.
3. Назвать деревья, цветы, животных, посуду, мебель, одежду, птиц, слово – название которых соответствует приведённой схеме.
4. Добавить картинку.

А) Найти картинку, в названии которой столько же звуков, сколько и в названии предметов, изображённых на карточке. Предлагаются, например, картинки с изображением лодки и ложки. Дети подбирают картинку, в названии которой 5 звуков.

Б) Найти картинку, в названии которой на один звук больше, чем в названии предыдущей картинки на карточке. Предварительно определяется количество звуков в названии предметов, изображённых на карточке.

1. Определить количество звуков в названии предметов на картинке и положить под картинки соответствующие цифры.
2. Определить последующие и предыдущие звуки в названии предметов на картинках. Например, детям предлагаются картинки с изображением полки, сумки, пилы. Дети называют картинки. Затем логопед даёт следующие задания: назвать слово, в котором после «л» слышится «к», после «м» произносится «к», перед «л» находится «и» и т.д.
3. Игра в «ромашку». На доске – контуры ромашки и лепестки с изображением различных предметов. Детям даётся задание выбрать лепестки с изображением предметов, названия которых состоят, например, из пяти звуков, и вставить их в прорези «ромашки».
4. Вписать недостающие первые три буквы в названия предметов на схеме. Предлагаются картинки: ложка, линейка, лейка, лапка, лавка, вилка, кошка, банка, мишка, сорока, майка, мишка, мешок, лужок, песок, замок, каток, носок.
5. Вписать названия предметов в данную схему. Предлагаются картинки с изображением предметов, названия которых как соответствуют, так и не соответствуют схеме. Например, предъявляется схема и следующие картинки: линейка, лодка, ложка, лейка, ручка, вилка, лента, лапа, лавка.

Л____________а

Л____________а

Л____________а

Л____________а

1. Составить слово из первых звуков названий картинок.
2. Игра «Как называется цветок?». Детям предлагается изображение цветка. На его лепестках нарисованы различные предметы. Название цветка можно узнать, если выделить из названий картинок первый звук.

На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа делается опора на проговаривание слова, в процессе которого уточняются характер звука, последовательность звуков в слове. Конечной же целью логопедической работы является сформированность действия фонематического анализа в умственном плане, по представлению, без опоры на проговаривание.

Таким образом, комплексная методика разработана с учётом речевого уровня развития младших школьников. Данная методика будет способствовать развитию языкового анализа и синтеза, а также коррекции как общих, так и частных проявлений дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у детей.

Заключение.

По данным Р.И. Лалаевой (1992) дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является наиболее распространенным видом нарушения письма у младших школьников.

В этиологии дисграфии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патологии беременности, родов, асфиксии, «цепочка» детских инфекций, травмы головы) (С.С. Мнухин, 1934; Р.И. Лалаева, 1989; Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, 2001).

В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения.

Была разработана комплексная методика коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, включающая следующие направления:

1. Развитие анализа и синтеза структуры текста.

1. Развитие анализа и синтеза структуры предложения.

1. Развитие слогового анализа и синтеза.

1. Развитие фонематического анализа и синтеза.

Список использованной литературы:

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известие АПН РСФСР. 1959. Вып. 70.

2. Воронова А.П. Нарушение письма у детей. – СПб., 1994.

3. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т. 5: Основы дефектологии.

1. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. – М., 1959.
2. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М.: Просвещение, 1972.
3. Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Н.А. 365 проверочных заданий и упражнения для подготовке к школе. – СПб., 2000.
4. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М., 1965.

11. Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения //Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.

12. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. – СПб., 1997.

13. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 2001.

14. Лалаева Р.И., Нарушение речи у детей с задержкой психического развития. – СПб., 1992.

15. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М., 2004

15. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб., 2001, 2004.

16. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. – М., 1941.

17. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи М.,1961

19. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М., 1989, 1999

20. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. – Спб, 2004 .

22. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). – М., 1978.

23. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М., 1962.

24. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950.

25. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов. – М.,2006.

26. Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии // Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. – М., 1934. Т.3. Вып. 2-3.

27. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме // Советская педагогика. 1952. № 6.

28. Никашина Н.А. Устранение нарушений письма и чтения у детей с недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.

29. Орфинская В.К. Формы дисграфии, отражающие недоразвитие фонематической системы // Герценовские чтения. Дефектология. – Л., 1970.

30. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968.

– М., 1985.

31. Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973.

32. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1997.

33. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М., 1965.

34. Справочник по невропатологии детского возраста / Под ред. Б.В. Лебедева. – М., 1995.

35. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма // Расстройства речи у детей и подростков. – М.: Медицина, 1969.

36. Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1959.

37. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М., 2000.

38. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1974.