Социальный опыт личности как главный источник её формирования. Социальный опыт

Многие слышали об этой программе, но, как говорят, боялись спросить. Я попробую описать, с чем можно сто

лкнуться во время добровольного социального года в Германии.

Итак, я прошла стандартный путь от Au-pair до «Чем бы еще здесь заняться». Мой год я проработа в компании, занимающейся подборов кандидатур для социального года. Вот такой вот fsj‘ler, подбирающий других волонтеров. В мои обязанности входило принятие и регистрация Bewerbung-ов, распределение их по группам, приглашение на собеседования и, собственно, выдача контрактов. Так что, если вы делали ваш год в Stuttgart‘e, в Вашем контракте вполне может стоять моя подпись.

С самых моих любимых занятий было сопровождение семинаров. Так как каждый волонтер должен посетить 25 дней курсов, и у меня было 2 группы рабочих, и 1 моя (я ведь тоже волонтер), в общей сложности 75 дней я провела вне офиса FSJ.

Мой совет - не воспринимайте эти курсы как «работу». Это отличная возможность отдохнуть от Ваших обязанностей, научиться чему-то новому или даже найти друзей! Главное - mitmachen, а не сидеть в уголке и думать, когда уже домой.

Если вы решительно настроены делать фсй - не ждите! Посылайте свои документы во все возможные инстанции, предварительно просмотрев их требования и подправив под них свой Motivationsbrief. Советую также перед отправкой посоветоваться со знакомыми немцами, дать им почитать ваше резюме и мотивационное письмо. Аргумент, который часто приводят мне: «Они же знают, что я не немец. Лучше напишу с ошибками, но самостоятельно».

Мой совет: лучше самостоятельно, но без ошибок!

Это сразу улучшает впечатление от Вас, и дарит доп. Возможности выбора. Также не бойтесь спрашивать. На самом деле, есть много замечательных мест, где можно делать соц.год. Главное, вовремя отправить документы, и написать, почему именно ВЫ подходите на это место. Скопированное от подружек письмо с «Люблю детей, есть опыт работы Au-Pair обеспечит вам место в садике, но не более!

Чтобы не писать огромных романов, скажу только: Пробуйте! Все в Ваших руках! Этот год не будет легким, но также интересным, полным впечатлений и новых знакомств!

О формальной информации:

Документы:

1. Резюме
2. Мотивационное письмо
3. Заполненная анкета организации.
4. Подтверждение немецкого
5. Рекомендации (если есть)

Документы нужно прислать по почте (часто с марками для обратной связи), или по электронной почте. Но на письма отвечают быстрее

Сроки

Сроки у каждой организации разные. Стандартный набор - с 1 сентября, то есть надо подавать документы где-то в марте и до июля, можно пробовать подать осенью - некоторые места освобождаются с 1 февраля.

Условия проживания:

многие организации предоставляют общежития, или доплачивают немного, если мест нету. Я брала их доплату и снимала себе жилье со знакомыми.

Ксения Бережна,

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Соболева Ольга Борисовна. Использование личного социального опыта старшеклассников при обучении обществознанию: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02: СПб., 2004 220 c. РГБ ОД, 61:05-13/798

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования использования личного социального опыта учащихся в обучении 14

1.1. Понятие "личный социальный опыт" в социальных науках 14

1.2. Вопросы взаимосвязи обучения с жизненным опытом учащихся в зарубежной и отечественной педагогике 24

1.3. Проблема использования личного социального опыта учащихся в методике преподавания дисциплин обществоведческого цикла 50

1.4. Анализ социально-психологических особенностей современного старшеклассника и его социального опыта 79

Выводы к Главе 1 93

Глава 2. Разработка и реализация модели использования личного социального опыта учащихся при обучении обществознанию (на примере изучения в 11 классе социального блока интегративного обществоведческого курса) 97

2.1. Состояние исследуемой проблемы в практике обучения обществознанию в школах Санкт-Петербурга (итоги констатирующего и поискового этапов эксперимента) 97

2.2. Модель включения личного социального опыта учащихся в обучение обществознанию 111

2.3. Реализация модели включения личного социального опыта учащихся в обучение обществознанию (формирующий этап эксперимента) 127

2.4. Результаты формирующего и уточняющего этапов эксперимента.164

Выводы к Главе 2 189

Заключение 196

Библиографический список использованной литературы 200

Приложения 221

Введение к работе

В современном мире ускорение темпов общественного развития вызывает необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях. Современное образование должно способствовать "формированию человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество, и нацеленного на его совершенствование", помогать "самоопределению и самореализации" личности (81. С. 486). Одним из способов такой подготовки является развитие умения рефлексии своего жизненного опыта, его систематизации и обобщения, применения для решения теоретических и практических задач.

В XXI веке российское образование вступило на путь модернизации. Первейшей задачей государственной образовательной политики было провозглашено "достижение современного качества образования и его соответствие актуальным и перспективным потребностям личности и общества" (165. Сс. 158-159). Для образовательной области "Обществознание" это проявляется в развитии умения учащихся "ориентироваться в социальной реальности, взаимодействовать с социальной и природной средой", "на основе личностно-эмоционального осмысления опыта взаимодействия людей в прошлом и настоящем освоить уважительное отношение к иному мнению, толерантность", "освоить ключевые социальные компетенции" (Там же. Сс. 185-186). Среди условий достижения такого качества образования - его личностная ориентированность при обеспечении государственных образовательных стандартов. Опора на личный опыт учащихся при освоении ими минимума содержания образования будет способствовать решению этих задач. В новых Государственных образовательных стандартах "формирование опыта" учащихся выступает в качестве четвертого, дополнительного к традиционным, компонента содержания образования (240, см. приложение 1).

По многочисленным исследованиям российские школьники отстают по показателю применения полученных знаний и по выбору стратегии решения жизненных проблем. (76. С. 124; 184. 334). В ходе констатирующего эксперимента мы выяснили, что единогласно признавая важность использования личного опыта учеников, учителя задействуют его на своих уроках лишь периодически, используют ограниченный набор приемов, опираясь только на наиболее активных учеников, они не связывают получение знаний из опыта с их применением, практикуя обычно что-либо одно. Оценка ситуации учителями и учащимися существенно различается: первые считают такое использование достаточно частым, а вторые - редким. Учителя так же испытывают затруднения перед необходимостью применять нетрадиционные методы обучения, и нуждаются в разработке технологичной модели использования опыта учеников. Часть заданий категории "С" Единого Государственного Экзамена по обществознанию должна быть выполнена учениками "на основе личного опыта" (71.15). При этом целостная система обучения этому умению отсутствует как в методике обществознания, так и в массовой педагогической практике.

Исследование проблемы использования социального опыта учащихся в обучении носит междисциплинарный характер. Опыт является важнейшей категорией философии и психологии; проблемой его использования в обучении занимаются педагогика и методики обучения различным школьным учебным предметам; освоение социального опыта как процесс социализации изучается так же социологией. В классической философской и психолого-педагогической литературе полностью обоснована необходимость опоры на опыт в обучении, так как она вытекает из самой природы мыслительного процесса и закономерностей высшей нервной деятельности.

В современной отечественной педагогической литературе вопрос об использовании личного опыта учащихся рассматривается в контексте личностно-ориентированного обучения, которое является сегодня одной из ее центральных проблем. С различных точек зрения исследовано влияние уже имеющегося у учеников опыта на процесс и качество их обучения, механизмы и отдельные способы этого влияния. Частично исследованы проблемы формирования социального опыта в самом процессе обучения и применения теоретических знаний в практической деятельности. Раскрыт теоретический аспект личного опыта ученика как элемента содержания образования. Социально-психологические исследования предоставляют достаточный материал для выявления объективных характеристик социального опыта современного старшеклассника. Таким образом, мы имеем теоретические основы для целеполагания, отбора содержание и методов обучения с использованием личного опыта учащихся, однако комплексно данная проблема в педагогике пока не исследована. Опыт ученика является важнейшей основой компетентностного подхода в обучении, его разработка сегодня активно ведется в современной европейской педагогике, но находится пока на стадии становления. (114. С. 7.).

В отечественной методике преподавания обществоведческих курсов до современного этапа, можно выделить два всплеска интереса к осуществлению связи обучения с жизненным опытом учащихся - это 1920-е и 1960-е годы. В это время были разработаны многие конкретные методы использования личного опыта учащихся в обучении. В 1966 году специальная работа по проблеме исследования была написана В.И. Загвязинским, где была обоснована необходимость такого подхода, изучался сам опыт учащихся, методы его выявления и использования в обучении. (78). Сохраняя свою актуальность, предложенные автором методы обучения, тем не менее требуют обновления в связи социально-политической ситуации и парадигмы обществоведческого образования

В современной методике обществознания проблеме опоры на опыт ученика уделяется большое внимание - ее отдельные аспекты рассматриваются на прикладном уровне (в журнальных статьях, разработках познавательных заданий, авторских программах обществоведческих курсов). Наиболее концептуальный характер носит рассмотрение опоры на опыт ученика как главного способа реализации личностно-ориентированного обучения обществознанию в учебнике по методике преподавания обществознания в школе 2002 года (154).

Опыт зарубежных стран, где связь социальных курсов с жизнью учеников осуществляется и исследуется в течение всего XX века не может быть автоматически перенесен на современную российскую почву. Таким образом, в методической науке на сегодняшний день существует необходимость и имеются предпосылки для создания методики использования опыта ученика в обучении.

В педагогике и методике обществознания существует необходимость четкого определения понятий, фиксирующих те или иные аспекты жизненного опыта учащихся. В ходе исследования было выявлено более 20 терминов, используемых в качестве синонимов без их специального определения (см. приложение 2).

Под опытом учащегося мы понимаем результат его практической и познавательной деятельности, сохраняющийся в памяти в виде знаний, умений, эмоциональных состояний и оценочных суждений. Под личным социальным опытом ученика (далее ЛСОУ) мы будем понимать только те знания, умения, эмоциональные состояния и оценочные суждения, которые образовались у него в результате собственного непосредственного чувственно-эмпирического взаимодействия с окружающим миром - обществом и природой.

Таким образом, условия общественной жизни, общие задачи модернизации российского образования, логика развития педагогической и методической науки, проблемы массовой практики преподавания обществознания в школе обуславливают актуальность представленного исследования.

Объект исследования: обучение обществознанию в средней школе на основе личностно-деятельностного подхода.

Предмет исследования: методика обучения обществознанию в старших классах на основе использования личного социального опыта учащихся.

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, результаты изучения практики массового преподавания обществознания и личный опыт диссертанта позволили сформулировать рабочую гипотезу. Использование личного социального опыта учащихся может совершенствовать процесс обучения обществознанию, способствуя:

Усилению мотивации и познавательной активности учащихся;

Улучшению понимания общественных процессов и более прочному усвоению обществоведческих знаний;

Развитию рефлексии учащихся, формированию у них умения применять личный опыт для решения практических и теоретических задач

Эффективность актуализации личного социального опыта учащихся может достигаться при следующих условиях:

1. Опора на опыт учащихся должна осуществляться систематически на основе принципа развивающего характера обучения.

2. На основе диагностики личного социального опыта учащихся учитель должен внести корректировки в целеполагание, в отбор и конструирование содержания учебного материала, в способы обучения:

целенаправленно развивать умение учащихся связывать обществоведческое образование с процессами и явлениями их собственной жизни;

использовать личный социальный опыт учащихся при изучении тех тем учебного курса, содержание которых адекватно как объективным социальным ролям данного возраста, так и личному опыту учеников конкретного класса;

осуществлять организацию индуктивно-дедуктивного пути познания учащимися обществоведческого материала "от опыта к теории и от теории к опыту";

отбирать формы, методы и приемы и средства обучения предмету,

обеспечивающие организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся по актуализации своего личного социального опыта для решения теоретических и практических задач, способствующие осознанию учениками личностно-значимого смысла содержания обществоведческого образования 3. Учитель, организующий обучение с опорой на личный социальный опыт учащихся, должен обладать демократической культурой взаимодействия с учениками, способностью решать в процессе обучения ситуативные задачи, создавать на уроке комфортную и деловую атмосферу, владеть диалогическими приемами обучения 2. Введение личного социального опыта учащихся как нового фактора на всех этапах процесса обучения не должно нарушать научной логики и целостности учебного материала, разрушать традиционную классно-урочную систему обучения, увеличивать объем учебной нагрузки на учителей и учащихся.

Цель исследования: Разработать и экспериментально проверить методику использования личного социального опыта учащихся в обучении обществознанию, которая отвечала бы современным требованиям личностно-ориентированного и деятельностного подходов к обучению, была бы реально осуществима и технологична в условиях современной российской школы.

Задачи исследования. Для достижения поставленных целей требуется решить следующие задачи:

1. Осуществить изучение научной литературы с целью выявления психологических, педагогических и методических основ использования личного социального опыта учащихся в процессе обучения.

2. Определить методические условия эффективности использования личного социального опыта учащихся при обучении обществознанию.

3. Создать модель использования личного социального опыта учащихся в процессе обучения обществознанию.

4. Разработать блок уроков по использованию личного социального опыта учащихся на примере изучения в 11 классе социального блока интегративного обществоведческого курса.

5. Проверить эффективность созданной модели в массовом эксперименте.

6. Обобщить, систематизировать и оформить результаты исследования. Методологические основы исследования.

Основой понимание опыта ученика, психологических механизмов его образования, сохранения и использования является диалектический материализм. (К. Маркс). Главным психологическим основанием исследования является деятельностная теория (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), а так же психолого-педагогическая концепция личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В.В. Сериков) - в совокупности "личностно-деятельностный подход" (И.Я. Зимняя). Важнейшим их воплощением являются принципы развивающего характера обучения, прежде всего учение о "зоне ближайшего развития" (Л.С. Выготский). В рамках развивающего обучения наиболее важной психолого-педагогической основой для нас являются проблемное обучение (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я Лернер), включая способ подведения под правило (Е.Н. Кабанова-Меллер). В основу построения экспериментальной модели обучения положены его общедидактические принципы; научность, объективность, доступность, системность, систематичность, технологичность; доминирующий принцип - связь с жизнью (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин).

Методы исследования. Исторический и сравнительный анализ психолого-педагогической, методической, философской и социологической литературы для определения научных основ исследования и имеющегося опыта разработки поставленной проблемы.

Анализ стандартов, программ и учебников по обществознанию для выявления нормативных основ построения модели эксперимента.

Проведение констатирующего, поискового, формирующего и уточняющего этапов эксперимента, в ходе которых применяются методы наблюдения, анализа документов, моделирования, организации ситуаций, анкетирования, интервью, тестирования.

Статистическая, математическая (ручная и машинная) и аналитическая обработка данных, полученных в ходе экспериментов.

Этапы исследования.

Первый этап - 2000-2001 годы - анализ и обобщение личной семилетней практики обучения старшеклассников обществознанию, выявление наиболее актуальных проблем этого обучения и способов их решения, формулировка темы исследования, начало разработки ее теоретических основ.

Второй этап - 2001-2002 годы - изучение существующей практики использования личного социального опыта учащихся на уроках обществознания, проведение констатирующего и поискового экспериментов, продолжение разработки теоретических основ исследования.

Третий этап - 2002-2003 годы - создание модели актуализации личного опыта учащихся при обучении обществознанию, разработка блока уроков по теме исследования, выявление эффективности модели в ходе массового формирующего эксперимента, обработка его результатов, завершение разработки теоретических основ исследования.

Четвертый этап - 2003-2004 годы - проведение уточняющего эксперимента и оформление результатов исследования.

Репрезентативность исследования. На всех этапах эксперимента в нем было задействовано 28 учителей обществознания различного половозрастного состава (от 25 до 64 лет), педагогического стажа (от 1 до 42 лет) и квалификации. В целом, в эксперименте принимали участие 795 учащихся из 32 классов 14 средних учебных заведений Санкт-Петербурга и Ленинградской области (общеобразовательные школы №№ 69, 78, 98, 106, 146, 282, 334, 619 "Интеллект-плюс"; гуманитарные гимназии №№ 63, 148; математическая гимназия № 470; Лицей Сервиса, Девяткинская школа №1,

Бугровская школа №1), а также 132 абитуриента РГПУ им. А.И. Герцена.

В ходе всего эксперимента было обработано 825 анкет учащихся, проведено 26 бесед, автором посещено и проведено 136 уроков, проанализировано 368 устных и письменных ответов учащихся, 379 творческих работ, 1746 срезовых контрольных работ, 120 единиц школьной документации. Автор исследования сам проводил экспериментальные уроки, работая учителем обществознания в школе № 78.

Научная новизна диссертационного исследования. Выявлены этапы, направления и современные тенденции развития российских и зарубежных психолого-педагогических и методических исследований использования опыта учащихся в процессе обучения. Определены авторские подходы к определению и классификации опыта учащихся применительно к процессу обучения. Разработана методика включения личного социального опыта учащихся в обучение: определены принципы отбора содержания, форм, методов и приемов обучения, основанные на данных диагностики опыта учеников; классифицированы риски такого обучения. Разработан тип опорного урока -"урок использования личного социального опыта ученика".

Теоретическая значимость исследования. Исследование может служить обогащением теоретических подходов к решению проблем деятельностного и личностно-ориентированного обучения обществознанию. Теоретическая модель включения личного социального опыта учащихся в обучение позволяет в обобщенном виде представить единство проектировочной и процессуальной сторон обучения на основе опыта ученика, выявить общие подходы к решению данной проблемы.

Практическая значимость исследования. Модель включения

личного социального опыта учащихся в обучение имеет универсальный характер и может быть использована при конструировании уроков по другим содержательным блокам интегративного курса обществознания.

Материалы данного научного исследования могут использоваться при чтении лекционного курса по методике преподавания обществознания, подготовки спецкурсов и спецсеминаров в педагогических институтах и институтах усовершенствования учителей.

Диссертационные материалы могут быть использованы при разработке учебно-методических комплексов, в том числе, при составлении методических рекомендаций для учителей, учебных пособий для учащихся.

Собранные автором данные о личном социальном опыте современных старшеклассников, их проблемах, направленности интересов и потребностей, развитии у них рефлексии, результаты которых могут служить ориентиром в организации обучения.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Результаты исследования могут быть реализованы в работе: -учителей дисциплин обществоведческого цикла общеобразовательных школ; -учреждений по подготовке и переподготовке педагогических кадров для средних общеобразовательных школ; -педагогов и методистов, исследующих проблемы личностно ориентированного обучения; -разработчиков учебно-методических комплексов по обществознанию.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации подтверждены апробацией на межрегиональных семинарах (по проекту ОИРШ: "Анализ предметно-методических линий учебных изданий" Ленинградская обл., г. Пушкин, 11-13 ноября 2002 г.); на Всероссийской научно-практической конференции (Современные методы в современном преподавании г. Москва. 2004 г.); на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И

Герцена (2001-2004 гг). В 2002-2003 учебном году по заказу МО РФ автором составлена рецензия на проект нового государственного образовательного стандарта по обществознанию, где особое место уделено проблеме включения опыта различной деятельности учащихся как необходимого компонента содержания обществоведческого образования. Материалы диссертации были использованы автором при чтении лекционных курсов в РГПУ им. А.И. Герцена: "Актуальные проблемы методики обучения обществознанию"; при организации исследовательской работы студентов в процессе педагогической практики. Результаты проведенного исследования нашли свое отражение в 7 публикациях.

Основные положения, выносимые на защиту: - модель использования личного социального опыта учащихся при обучение обществознанию и методические условия ее эффективной реализации; количественные и качественные результаты реализации методических условий использования личного социального опыта учащихся в обучение обществознанию. Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений; иллюстрирована схемами, таблицами, рисунками.

Понятие "личный социальный опыт" в социальных науках

Понятие "личный социальный опыт" не является общеупотребительным ни в социологии, ни в психологии, ни в педагогике, ни в методике обществовознания. В данной формулировке мы не найдем его ни в одном из словарей и энциклопедий этих наук, поэтому прежде всего нам необходимо определить, что именно мы будем понимать под личным социальным опытом ученика, зачем понадобилось введение такой терминологии? Для этого, ознакомившись с научной литературой, мы должны ответить на следующие вопросы:

1) Какая из философских трактовок опыта и почему положена в основу данного исследования?

2) Что представляет собой, в рамках данной философской традиции, опыт, с точки зрения психологии; каков психологический механизм его формирования, хранения и актуализации?

3) Какое место в различных классификациях опыта занимает "социальный опыт", что под ним понимается в социологии и педагогике?

4) Как интерпретируется понятие "социальный опыт" в методике обществознания? 5) Что мы будем подразумевать под "личным социальным опытом ученика" в данном исследовании? Что нами понимается под "использованием" опыта?

Сначала рассмотрим, как трактуется общее понятие "опыт" в философии. Как в обыденном, так и в философском понимании, термин "опыт" имеет два основных значения. В узком смысле, это один из методов эмпирического уровня научного познания - эксперимент. В данном исследовании мы будем иметь в виду "опыт" в широком смысле слова. В этом смысле один их последних философских словарей определяет его как "одну из основных категорий онтологии и гносеологии, фиксирующую целостность и универсальность человеческой деятельности как единства знания, навыка, чувства, воли, характеризующей механизм социального, исторического, культурного наследия" (33. С. 590).

Наиболее активно феномен опыта исследовался в философии с начала нового времени. Его основными интерпретациями являются: синтез чувственной и рассудочной познавательной деятельности (И. Кант); итог самодвижения и самопознания сознания (Г.Гегель); результат практической и познавательной деятельности (диалектический материализм); фрагмент деятельности субъекта познания, в котором идеальное и материальное "снимают" друг друга (неопозитивизм); содержание внутреннего мира субъекта (экзистенциализм). Для нашего исследования первостепенное значение имеет роль опыта в процессе познания. В гносеологии понятие активно развивалось в противостоянии эмпиризма и рационализма, по-разному оценивающих статус опыта в структуре познавательного процесса: от трактовки его в качестве единственного источника достоверного знания (эмпиризм и сенсуализм) до полного неприятия (крайние формы рационализма). Важнейшими в этом смысле для нас являются гносеологические теории Ф. Бэкона и Д. Локка.

Наше понимание опыта стоит ближе всего к традиции диалектического материализма. Признавая опыт вторичным, производным по отношению к объективной реальности, эта философская школа определяет его не как пассивное содержание сознания, а как практическое взаимодействие человека с миром, в процессе которого открываются необходимые связи, свойства, закономерности явлений, отыскиваются целесообразные методы и средства деятельности. Таким образом, опыт понимается как взаимодействие общественного субъекта с внешним миром и как результат такого взаимодействия.(256. С. 321)

Рассмотрим механизм образования, сохранения и актуализации опыта человека с точки зрения психологии, опирающейся на теорию диалектического материализма. Взаимодействие - процесс двусторонний, человек в нем осуществляет деятельность. С момента введения И. Кантом этой философской категории в научный оборот ученые так и не пришли к ее единой трактовке. В современной педагогической психологии деятельность трактуется как взаимодействие человека с окружающей действительностью, в ходе которого он выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности. (191.68). Такое определение включает основные психологические характеристики деятельности: мотивированность, осознанность, предметность. В деятельности также выделяют ее внутреннюю структуру, или строение, где действие выступает как единица деятельности, ее клеточка, а способом реализации действия является операция. Согласно А.Н.Леонтьеву, "действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую оно включено". (137.С. 294). Деятельность в момент ее осуществления всегда осознается, в этом проявляется принцип единства сознания и деятельности, сформулированный С.Л. Рубинштейном. (222). Операция же может переходить на уровень фонового автоматизма. (22. 98). Опыт человека может основываться не только на деятельности в целом, но и на ее отдельных составляющих.

Вопросы взаимосвязи обучения с жизненным опытом учащихся в зарубежной и отечественной педагогике

Опираться в обучении на жизненный опыт учеников предлагали еще философы и педагоги древнего мира. Рассмотрим кратко историю развития соответствующих идей в педагогике, чтобы выявить основные, актуальные для нашего исследования, достижения и ошибки уже сделанные на этом пути педагогами прошлого.

Философские и педагогические истоки идеи использования опыта учащихся при обучении содержатся уже в античной философии, из которой наиболее важен для нас "сократический" педагогический метод, с его идеей о том, что знания приобретаются в беседах при рефлексии и классификации опыта. (184. Сс.137-138).

Из педагогических идей Нового времени для нас важно, сформулированное Я.А. Коменским правило обучения "от близкого к далекому", и его психологическое обоснование, данное позже Ф. Дистервегом. (185. С.355), который также впервые сформулировал принцип "субъект субъектного обучения" (86. С.78). Французское просвещение интересно для нас теорией "естественного воспитания", созданной Ж.Ж. Руссо, который считал, что до юности детей не следует вообще знакомить с готовыми правилами, разработанными текстами. Главными факторами воспитания он считал природу, людей и предметы окружающего мира. Одним из основных недостатков теории сегодня считается переоценка опыта ребенка. (184. Сс.433, 462-465; 185. Сс.82, 402-403). Другой важной психолого педагогической идеей является развивающее обучение И.Г. Песталоцци, который стремился построить обучение в соответствии с естественным путем познания у ребенка -исходным моментом этого пути он считал чувственное познание предметов и явлений окружающего мира.

Итогом развития этих идей стало появление наиболее актуального для нашего исследования направления - прагматической педагогики (Ч. Пирс, У.Джемс, Д. Дьюи и др.). В целом, это была идея радикальной реформы традиционной школы на основе сближения ее с жизнью, использования в процессе обучения естественной детской активности, интересов и потребностей учащихся. Сущностью воспитания и образования являлось постоянное преобразование, "реконструкция" расширяющегося личного опыта ребенка. Целью школы считалась самореализация личности в русле удовлетворения ее прагматических интересов, умение приспособиться к различным ситуациям. Школьной системе, основанной на передаче знаний, Д. Дьюи противопоставил обучение "путем делания", то есть такую систему обучения, при которой все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. (185. Сс. 356, 211-212). По его мнению, в педагогическом процессе учитель является только "наблюдателем и советчиком" (Цит. по 184. С. 187). Ученик Д. Дьюи У.Х. Килпатрик разработал путь реализации этих идей в школьную практику - метод проектов. Он предлагал стоить учебный процесс как организацию деятельности ребенка в социальной среде, ориентированную на обогащение его индивидуального опыта. (185. С.365).

Наиболее популярен этот метод был в США и СССР в 1920е годы, когда увлечение педагогикой прагматизма распространилось даже на восточные страны. Наиболее взвешенный подход отмечался в Великобритании, где считалось, что учет интересов и потребностей ребенка не должен препятствовать овладению определенным объемом знаний.

В послевоенные годы в США из обязательного расписания были выведены некоторые академические предметы (общественные дисциплины считались обязательными) и введены практические (домоводство, коммерческое дело и др.). Еще в 1930х годах против прагматической педагогики выступил У. Бэгли и группа "эссенциалистов", которые считали, что учащиеся должны в первую очередь овладеть основами научных знаний. Они считали образование стабилизирующей силой в обществе и призывали к укреплению ее исторически сложившихся форм и функций. (187. Сс.342, 212). Широко о недостатках педагогики прагматизма заговорили только после запуска в СССР в 1957 году первого искусственного спутника Земли, считая, что именно итогом ее внедрения стал общий низкий уровень образования американских школьников. В результате пересмотра школьных программ академические предметы увеличились, а количество предметов по выбору сократилось до 25%. (180. 355). В других странах запада реформы 1960х годов так же предполагали сокращение влияния социальной среды на учащихся, так как это воздействие было признано часто неблагоприятным и содействующим закреплению социального неравенства (Швейцария).

В 1960-1980х годах неопрагматисты по-прежнему на первое место ставили принцип релевантности - соответствия содержания образования интересам и потребностям ребенка, но при этом школа не должна уходить от обсуждения наиболее острых проблем, стоящих перед обществом.

Восточная традиция менее склонна к учету индивидуальных особенностей учащихся (хотя один из четырех принципов обучения в буддистских школах - изучение только актуального), их развитие в XX веке связано с американским влиянием. Наиболее интересным для нас является изобретенный в тот период в Японии прием написания "Сочинений о жизни" Ашида Эносуке. (180. 539-543). Дети писали о своей жизни и вместе обсуждали написанное. Эти сочинения заменяли учебники, тексты которых были оторваны от жизни и непонятны детям. Власти относились к этому эксперименту отрицательно, так как считали, что он воспитывает социальный протест.

Таким образом, в зарубежной педагогике, прежде всего западной, опора на жизненный опыт учащихся в обучении имеет давнюю традицию. Наиболее актуальными для нашего исследования являются идеи "субъект-субъектного" и развивающего обучения, естественного воспитания и обучения "от близкого к далекому". Сегодня мы можем использовать такие конкретные методы и приемы обучения сократическая беседа, "сочинения о жизни", метод проектов. В целом, из педагогических концепций наиболее близка нам американская педагогика прагматизма. Однако в ней преобладала организация деятельности по расширению опыта учащихся, а не использование уже имеющегося у них опыта. Эта работа требовала слишком больших затрат времени и энергии от учителей и учащихся, не давала систематических знаний, вела к разрушению

Состояние исследуемой проблемы в практике обучения обществознанию в школах Санкт-Петербурга (итоги констатирующего и поискового этапов эксперимента)

Для того чтобы проектируемая модель обучения общєствознанию на основе использования ЛСОУ была не только теоретически обоснована, но и применима на практике, она должна создаваться с учетом реальных условий обучения в современной российской школе. Эти условия мы выявляли в ходе констатирующего и поискового этапов эксперимента.

В ходе констатирующего этапа эксперимента мы ставили задачу исследовать использование личного социального опыта учащихся на уроках обществознания учителями санкт-петербургских школ. Мы хотели посмотреть на этот процесс с двух сторон - глазами учителей и глазами их учеников. С точки зрения учащихся нас интересовало: как они оценивают связь школьного обучения вообще и обществознания в частности с их реальной жизнью; часто ли учителя обращаются к их жизненному опыт на уроках; научились ли они использовать свой опыт в процессе обучения; какие формы работы на уроке они предпочитают.

С точки зрения учителей нас интересовало: используют ли они в процессе обучения личный опыт учащихся; какой именно это опыт; при изучении каких тем курса, как часто и какими способами они это осуществляют; каковы основные трудности этого процесса; как они оценивают его результаты.

Далее было важно проанализировать, как соотносятся мнения учителей и учащихся этих же классов по данной проблеме, выявить расхождения и их возможные причины. Основными методами исследования были: наблюдение, собеседование, анкетирование, изучение результатов устных и письменных вступительных экзаменов в РГПУ им. Герцена.

Центральным элементом исследования мнений учащихся послужило проведенное в 2001-2002 учебном году анкетирование старшеклассников различных школ города и области, а также абитуриентов, сдающих обществознание в качестве вступительного экзамена в вуз (см. приложение 8). Всего в эксперименте участвовало 536 школьников, 320 из них (112 юношей и 208 девушек) прошли полномасштабное обследование.

Оценка старшеклассниками полезности школьных занятий для жизни оказалась достаточно низкой. В источниках жизненно необходимой информации первые 4 места заняли средства массовой информации, друзья, родители и книги, а учителя оказались на предпоследнем 11 месте. Сравнивая оценку полезности изучаемых в школе предметов учащимися начальной, основной и средней школы, мы увидели резкое снижение этой оценки по всем предметам с 89 % до 15 %. Из первой десятки нужных предметов обществоведение оказалось на 8 месте. С одной стороны, это показывает, что учащиеся не очень готовы проводить на этих уроках непосредственные связи с жизнью, но с другой, делает это проведение более актуальным, так как само собой оно не происходит. В тоже время, по другим социологическим исследованиям свой "жизненный опыт" одиннадцатиклассники оценивают как "важную ценность" (251 С. 335).

Следующей задачей исследования было выявление наиболее комфортных для старшеклассников форм работы на уроке, ведь использование их опыта предполагает доверительную и свободную атмосферу. При сравнении ответов младших, средних и старших школьников, был выявлен рост интереса к коллективным методам работы - общей беседе, дискуссии и решении проблем в группах. Именно эти формы предоставляют самые широкие возможности для опоры на личный опыт учеников.

В ходе приема вступительных экзаменах по обществознанию в РГПУ им. А.И. Герцена 2000- 2003 годах автор исследовал умение абитуриентов (выпускников школ) использовать свой личный социальный опыт для ответа на теоретические вопросы. Отвечающих можно разделить на три группы. В первую, наиболее многочисленную, входят те, кто так или иначе излагает теоретический материал, но не может связать его с жизнью, с примерами из своего опыта (72 %). Во вторую - те, кто не знает теоретической части ответа и пытается выйти из положения на основе своей личной практики и наблюдений, обычно безуспешно (19 %). В третью, наименьшую группу, входят те, кто знает теоретический материал и умеет связать его с примерами из собственного опыта. (9 %). Более массовым и объективным стал анализ письменных ответов при проведении абитуриентского тестирования в 2004 году. В каждом из вариантов был вопрос, ответить на который можно было, опираясь на личный опыт. Эти вопросы были одними из самых простых, однако 28 % абитуриентов сделали в них грубые ошибки, то есть не имеющие ничего общего с реальной социальной практикой (см. приложение 9). Таким образом, результаты вступительных экзаменов показали, что учащиеся не умеют сами использовать свой социальный опыт для решения теоретических задач, то есть в школе их этому не научили.

Основным методом исследования позиции учителей послужило анкетирование, в котором было опрошено 25 учителей. Они преподают в разных районах города, в разных типах средних учебных заведений, по разным программам и учебникам, имеют разный возраст, разный педагогический стаж и квалификационную категорию. Слабо представлены только мужчины - всего 3 человека - однако это отражает реальное соотношение полового состава учителей в школах города.

В своей практике опрошенные учителя опираются на личный социальный опыт учащихся: "редко" - 5 %; "периодически" - 30 %; "часто" - 52 %; "всегда" - 13 %. Удалось выявить четкую зависимость в использовании жизненного опыта старшеклассников от возраста и стажа учителей (см. Таблица 1). Часто обращаться к личному социальному опыту учащихся молодым учителям мешает отсутствие.собственного педагогического опыта, т.к. для подобной деятельности необходимо свободно владеть не только учебным материалом и разнообразными методами обучения, но и психологической атмосферой в классе, вниманием учащихся и т.д. Учителя с большим педагогическим стажем чаще всего работают по отработанной годами схеме и не хотят ее менять, кроме того, существует объективное препятствие - слишком большой разрыв между их и ученическим социальным опытом.

Общее понятие социального опыта

Общественный образ жизни привел к тому, что развитие человека происходит не путем развертывания заложенного видового опыта, а путем присвоения внешнего, социального опыта. Без преемственности, сохранения исторической памяти невозможно целостное развитие человеческого общества. Вся наша жизнь, деятельность, поведение, знания основаны на использовании опыта старших поколений. Только при его усвоении становится возможным дальнейшее развитие и преумножение этого опыта.

Главный источник, формирующий человека, – его социальный опыт. Ребенок, воздействуя на окружающие его предметы и явления, изменяет их, приспосабливая к своим нуждам и потребностям. Одновременно он приобретает знание о них и о самом себе как о преобразующей силе. В свою очередь окружающий мир, воздействуя на ребенка, ограничивает или усиливает его активность, придает ей определенную направленность. Мир раскрывается перед ребенком не только в своем природном виде, но одновременно и как человеческая действительность. В самих предметах, которыми ребенок стремится овладеть, заключена человеческая культура. И осваивая эти предметы, оперируя ими, он тем самым овладевает – сначала эмпирически, а затем во все более обобщенной форме – воплощенными в них знаниями и культурой.

Конечно, ребенок сам, один не в состоянии сделать это, для этого ему бы пришлось повторить весь путь развития человечества. В этом процессе на помощь ему приходят взрослые. Руководя деятельностью детей, они в сокращенной, обобщенной и доступной форме передают опыт человечества, накапливавшийся тысячелетиями. В результате этого детский опыт приобретает новое качество, выражаемое в сложной теоретико-практической форме. В то же время мир предметов все более раскрывается перед ребенком в неразрывном единстве с миром людей, которые выступают перед ним не только как носители знания, но прежде всего как живые личности, вместе живущие, действующие, так или иначе относящиеся друг к другу, к себе, что и проявляется в их поведении. Поведение каждого индивидуально, своеобразно.

Вместе с этим оно несет в себе общие черты, которые по своей направленности выражают определенные общественные отношения, а по своей форме – определенный уровень культуры. Ребенок, вступая в активные отношения с людьми, сам овладевает социальным опытом, утверждает себя как личность.

В зависимости от того, какому социальному субъекту принадлежит опыт, можно выделить следующие его виды:

1) общечеловеческий (или исторический);

2) групповой (макро- и микро-);

3) индивидуальный.

В каком же соотношении находятся между собой общечеловеческий и индивидуальный опыт? Здесь представляется продуктивной идея рассмотрения индивидуального опыта не как отдельного фрагмента исторического опыта, а как его части, причем равновеликой этому целому. Другими словами, каждая часть есть целое, но взятое под определенным углом зрения (принцип голограммы). Индивидуальный и исторический социальный опыт, по сути, единая система, где исторический опыт находится в индивидуальном или в уже развернутом, или еще в потенциальном виде.

Социальный опыт можно определить как форму духовно-практического освоения действительности. Он генетически связан с деятельностью человека. Деятельность представляет собой способ, условие и форму выражения социального опыта. Будучи ее результатом, он содержит в себе не только интеллектуальные, эмоциональные составляющие, но и саму схему деятельности. Социальный опыт – это всегда опыт деятельности, взятый со стороны реальных проявлений субъектов. Опыт определяет действия субъектов по достижению поставленной цели, уменьшает вероятность повторения ошибок.

Подлинный опыт всегда влияет на деятельность личности, хотя это влияние может и не осознаваться. Благодаря своей наглядности, реальности он бесспорно достоверен. Обладающий опытом субъект стремится воздерживаться от действий, которые ведут к нежелательным для него последствиям. Многие исследователи указывают, что социальный опыт принадлежит всей личности, а не только ее сознанию.

В сознании опыт отражается лишь в общих чертах, а в полном объеме – в практической деятельности. Другими словами, он проявляется не только в приобретенных знаниях, но и в привычках, навыках и других формах деятельности. Опыт потерял бы свои специфические достоинства, если бы подлежал обязательному редуцированию в форме знания. Он с самого начала есть дело, в котором субъект участвовал и которое пережил. Благодаря такой специфике опыта, знание, выносимое из него, хорошо запоминается, не требует специальной подготовки, оно представляет собой чувственно-воспринимаемую схему деятельности.

Опыт в своем многообразии неповторим в полном объеме, так как связан с особенностью процесса переживания, осмысления происходящего, с индивидуальностью человека. Однако он не является хаотичным набором социальных факторов. В содержание социального опыта входит такое отражение реальности, которое направлено на выявление ведущей тенденции, устойчиво повторяющейся в ней. Поэтому он выступает в качестве типизированной обобщенности социальных явлений. Обобщения, которые возникают в социальном опыте, слиты с действиями субъекта, образуют «ручное знание» о предмете и способах действия с ним.

Представляется наиболее точным определение И.П. Черного: «Социальный опыт – общественно выработанный и унаследованный социальным субъектом способ целостного духовно-практического освоения мира, природы и человеческих отношений…».

Функии социального опыта

Только при теоретическом анализе возможно выделение различных функций социального опыта, однако надо помнить, что это выделение является условным, в реальной жизни все они слитны воедино. Довольно полная классификация функций социального опыта была сделана В.С. Карагодиным (2012). Он выделяет четыре основные функции:

1) прагматическую;

2) гносеологическую;

3) мировоззренческо-идеологическую;

4) социально-регулирующую. Каждая из них включает ряд подфункций. Например, прагматическая представлена такими подфункциями, как:

– регулятивная;

– целеполагающая;

– детерминирующая;

– практическая (умения, навыки, привычки);

– контролирующая (с подфункцией запрещения).

Гносеологическая:

– эвристическая (получение недостающих знаний);

– критериально-объяснительная;

– оценивательная;

– обосновательная;

– доказательная;

– прогностическая.

Мировоззренческая:

– воспитательно-нравственная;

– систематизирующая.

Социально-регулирующая:

– коммуникативная;

– социально-адаптивная;

– социально-управленческая.

Степень выполнения этих функций зависит, прежде всего, от уровня развития самого социального субъекта, от уже накопленного им опыта.

Развитие социального опыта личности

Социальный опыт приобретается субъектом в процессе практической деятельности. Этот процесс происходит у ребенка двумя взаимосвязанными путями. Во-первых, стихийно, в повседневной жизни он включается в совместные с другими людьми акты поведения, деятельность, общение, где и происходит присвоение социального опыта; во-вторых, в специально организованном воспитательном процессе, в соответствии с социально-экономической, политической структурой общества, его идеологией и культурой.

С ранних лет ребенок в процессе социализации использует в своем поведении наряду со средствами, представляемыми настоящим моментом, также и свой прошлый опыт. Л.С. Выготский отмечал, что у детей постепенно с возрастом вырабатывается обобщенная схема действий, применяющаяся независимо от определенных условий приспособления. Социальные ценности общества, оформленные в виде правил, норм, традиций, для того чтобы регулировать поведение, должны фиксироваться в сознании. Это происходит не в предметной форме, а идеально, в виде «выкристаллизовавшихся схем социального опыта». На их основе в повседневной жизни у ребенка вырабатываются стереотипы поведения, помогающие ему овладеть принципами деятельности.

На ранних этапах освоения деятельности ребенку необходима помощь взрослого. Однако при взаимодействии со взрослым происходит неизбежное разделение деятельности. Учитель ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. То есть при участии взрослого ребенок не может полностью освоить социальный опыт, так как часть деятельности остается за взрослым. Чтобы полностью овладеть деятельностью, ребенку необходимо взаимодействие со сверстниками. Еще Ж. Пиаже выделял отношения со сверстниками и противопоставлял их отношениям со взрослыми. Между ребенком и взрослыми отношения всегда будут иерархическими и несимметричными. В группе же сверстников – отношения равноправные и симметричные, только при таких условиях ребенок может преодолеть эгоцентризм; у него развивается терпимость, умение понять точку зрения другого, критичность.

В процессе взаимодействия с другими людьми у младшего школьника начинает формироваться самооценка, создаются существенные предпосылки для нравственного развития личности, формирования её ценностных ориентаций. Другими словами, взрослый передает весь операциональный состав деятельности, но остается держателем смыслов и целей. При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает ребенку опыт контрольно-оценочных действий и высказываний. При взаимодействии детей в повседневной жизни у них формируется умение работать сообща: планировать, распределять обязанности, помогать друг другу, работать в общем темпе, быть ответственными за выполнение задания.

Ценностные ориентации, сложившиеся в обществе, являются предпосылками социального опыта ребенка. Социальный опыт обогащает и ориентирует личность на выбор ценностей, а ценности в свою очередь обогащают и формируют социальный опыт. Таким образом, социальный опыт определяет содержательную сторону ценностей личности, а сами ценности окрашивают накапливающийся социальный опыт. Социальный опыт возникает в процессе деятельности, когда ей придается социальное значение и личностный смысл. Он характеризует результаты деятельности как социально значимые, придает им ценностный характер. В процессе накопления социального опыта происходит выбор ценностей, а также их дифференциация, то есть формируются ценностные ориентации личности.

Похожая информация.

Социальный опыт - это, если выражаться в научном стиле, устойчивая система привычек, чувств, знаний и умений, которая формируется у человека в течение его жизни. Тема не только интересная, но ещё и актуальная. Стоит только подумать: на Земле проживает чуть меньше 7 400 000 000 людей. И каждый человек по-своему особенен и уникален. Кем бы он ни был. И становится он таковым именно в ходе обретения социального опыта. Что ж, для большего понимания темы стоит рассмотреть её более подробно.

Общая информация

Например, жизненной целью одного индивида может быть состояние. Он любит деньги и хочет жить богато, чтобы ни в чём себе не отказывать. Потому он работает, организовывает бизнес - строит для себя то, что для него действительно является настоящим искренним счастьем.

Для других людей целью жизни может быть семья. Некоторые готовы всё своё время тратить на развлечения, так как в этом - счастье для них. Другие чувствуют себя полноценными, когда занимаются саморазвитием. В общем, целей жизни может быть много. Все они возникают из желаний. У которых, как говорил индийский гуру Шри Шри Рави Шанкар, цель одна - счастье.

Откуда же возникают наши желания? Они появляются тогда, когда человек даже не осознаёт своего Бытия. Он просто счастлив в тот момент. И хочет в нём остаться. Именно чтобы испытывать это ощущение постоянно, мы делаем всё возможное - ставим цели, идём к ним, добиваемся желаемого. После чего становимся счастливыми.

И социальный опыт людей касается всего этого непосредственным образом. Поскольку именно в ходе его обретения каждый образованный человек понимает смысл личностно определенных объектов, которые входят в систему ценностей. Причем не только в его, но и остальных. Действительно разумный, опытный в социальном плане человек способен обосновать как свои ценности, так и другие, чуждые ему.

Социально-психологические особенности

Пару слов стоит сказать о таком феномене, как избирательность мышления. Суть его в том, что далеко не каждое восприятие переводится на уровень суждений и понятий. Более того, индивиды, порой, даже не допускают мысли о чём-либо. Простой пример: влюблённая девушка видит в молодом человеке только хорошее. И когда кто-то из её близких пытается предупредить о его не лучших чертах характера, она даже не допускает того, что это может быть правдой.

Такая избирательность зависит как от объективных, так и от субъективных условий. К первым можно отнести индивида. Если человек относится к простому рабочему классу, то ему сложно составить действительное представление о процессах, происходящих в высших слоях населения.

Вот пример: юная девушка мечтает стать актрисой. Она видит всё в ярких красках, и думает, что жизнь артиста легка и забавна. И вот она добивается желанного, после чего сталкивается с шокирующей реальностью - нужно сидеть на строжайшей диете для той или иной роли, заучивать целые тома текста, переписывать каждый дубль до тех пор, пока не понравится режиссёру и делать всё, что скажет продюсер. Вот оно, проявление узкого избирательного мышления, ориентированного на те явления, которые окружают лишь индивида.

К субъективным условиям относятся установки, потребности, интересы и ценности индивида.

Предпосылки

Приобретение социального опыта определяется не только условиями, в которых находится человек, но и его личностными особенностями. Кое-что, способствующее этому, в нём заложено на генетическом уровне. И это - врожденный потенциал. Он и определяет, собственно говоря, предрасположенность человека в развитии. Можно ли сказать, что уже заранее определено, какими мы будем? Нет. Но «почва» в виде потенциала имеется. Будет он реализован или нет - другой вопрос.

Существует как позитивные, так и негативные предрасположения. К первым относятся задатки, стимулирующие человека в процессе социализации. Благодаря их наличию индивид может добиться достойных результатов в плане самореализации и совершенствовании себя.

Негативные предрасположения - то, что ограничивает человека в социальном развитии. Хуже всего, когда из-за этого становится невыносимым характер.

Кстати, такая наука, как социальная педагогика, выделяет био- и социогенетические направления. Именно они определяют специфику перспектив того или иного индивида в плане его развития.

Сторонники биогенетического направления уверяют, что все определено заранее наследственностью. Именно от этого зависит то, какой личностью станет человек. А приверженцы социогенетического направления уверены, что каждый индивид динамичен. И он может стать кем угодно.

Вторая версия правдоподобней и имеет больше научных оснований и жизненных примеров. Сколько случаев знает наша реальность, когда в вырастал абсолютно адекватный ребёнок. И обратные ситуации тоже имеют место быть. Нередко из хороших и благополучных семей выходит абсолютный маргинал. Кстати, эта же ситуация - яркий пример получения социального опыта. Пусть и неблагоприятного. Так, например, ребёнок с родителями-алкоголиками с детства видит, к чему приводит зависимость.

Дети

Отдельным вниманием стоит отметить такую тему, как социальный опыт ребенка. В первую очередь на его приобретение влияет семья. Во вторую - образовательные учреждения (детский сад и школа). Именно там происходит включение ребёнка в И это вызывает определенные проблемы. Поскольку объединяется индивидуальный социальный опыт ребенка с общественным.

И здесь очень важно не погубить в нём личностные особенности, которые едва начали зарождаться. К сожалению, обычно так и происходит. В результате целенаправленного обучения и воспитания «априорная» сущность ребёнка беднеет. Он становится таким, каким его хотят видеть, теряя индивидуальность.

Даже Лев Толстой об этом говорил. Великий русский мыслитель и писатель уверял: дети знают о жизни намного больше, поскольку они воспринимают всё душой и сердцем. А взрослые уже давным-давно утратили эту способность. Во всяком случае, большинство.

Усвоение социального опыта у ребёнка происходит стихийно. Чему бы его ни учили, что бы ни говорили - у него есть своё мышление и мироощущение. Многие взрослые скептично усмехаются - о чём идет речь? Ведь ребёнок толком даже не пожил! Но не в этом дело. Как раз такое восприятие показывает взрослых необразованными людьми. Ребёнок - не машина, которую можно запрограммировать. Всё увиденное и сказанное он воспринимает по-своему. Многим интересуется. Таким образом, его усвоение социального опыта происходит не пассивно, а намеренно.

О восприятии

Стоит отметить, что формирование социального опыта происходит также через нашу реальность. А если быть точнее, её восприятие.

Для простоты понимания можно привести пример. Допустим, человеку пришло предложение о крайне выгодной удалённой работе. Но для того чтобы ему дали заказ, нужно оплатить «страховку», которой работодатель возместит убытки в случае невыполнения задания. Человек отправляет деньги и в результате, естественно, остаётся ни с чем. Поскольку он просто попался на уловки мошенников. Он допустил ошибку - доверился. Вот только в следующий раз подобные предложения он будет сразу отметать. Поскольку, ошибившись, он обрёл социальный опыт жизни, который он применит ещё во многих других ситуациях. В любом случае будет всегда требовать гарантий, всё перепроверять, искать лучшее и даже давать советы другим.

Люди по своей природе доверчивы, что редко играет им на руку. Ведь социальный опыт деятельности и мировоззрение каждого из нас зависит напрямую от манеры восприятия окружающей действительности.

В психологии есть такой феномен. Он определяется как процесс формирования образа того или иного предмета с помощью сенсорных органов чувств. Вот только в это ещё вмешивается наш социальный опыт, ожидания и интерпретация, при помощи которых восприятие корректируется.

Применение опыта

Продолжая начатую тему о восприятии, можно привести пример. Допустим, человек, знающий достаточное количество людей разных слоёв общества, в компании друзей замечает молодого привлекательного (если судить объективно) парня, одетого в брендовые вещи, с золотыми часами на руках и дорогим телефоном, который он не выпускает из рук и всячески демонстрирует остальным. Ему лет 18. Внешне он действительно хорош. Вот только опыт общения человеку подсказывает, что характер у такого парня не самый лучший. Анализируя его поведение и сопоставляя внешний образ, можно догадаться - скорей всего, в нём слишком много пафоса. Не исключено, что этот парень считает себя лучше других и кичится своим состоянием, которое, на деле, даже не его. Вследствие всего этого делается вывод - от такого человека стоит держаться подальше. Или близко не подпускать к себе. В нём мало искренности.

Вот оно и проявление применения социального опыта. Что и говорить, даже в мире животных встречаются похожие примеры. Если человек будет любить своего кота, проявлять к нему заботу, любить и кормить - тот ни за что не станет прятаться. Даже наоборот. Будет встречать по приходу, обтираться хвостом и проситься на руки. Если с животным обойтись плохо, то и реакция у него окажется соответствующей - укусы, царапины и побег. Больше он не подойдёт к человеку. Опыт ему подсказывает, что хорошим это не закончится.

Содействие человека самому себе

Важно отметить, что организация социального опыта лежит на плечах индивида, а не только общества, в котором он существует. Это как самообразование. Только в ином плане.

Нужно научиться из всего происходящего вокруг извлекать для себя пользу и знания. Социальный опыт лучше приобретать не только на ошибках.

Вокруг очень много раздражителей разных видов. Потому нужно контролировать своё внимание. И обращать его только на то, что действительно имеет значение. Если не научиться этому, то к «Я» человеку раздражители присосутся, будто пиявки.

Важно ставить на первое место своё самосознание, чувство личной индивидуальности и достоинства. Здоровый эгоизм - это хорошо. О себе думать надо. Ведь сколько людей сокрушаются: «Вот, вечно я только о других и думаю! Когда уделять время себе?» Так что мешает изменить ход дела? Вот он, опыт социальной работы над собой во плоти! А, точнее, полное её отсутствие. В обществе ведь как построено: используют тех людей, которые позволяют это с собой делать.

О сущности

Все формы социального опыта направлены, по сути, на одно - на адаптацию человека к тому обществу и окружению, в котором он находится. А также на обучение его тем навыкам, которые помогут индивиду жить легче и проще. Опять-таки, всё лучше продемонстрировать на примерах.

Скажем, стереотипы. Они везде. Каждый знает об их существовании (многие даже уверяют, что они им не следуют), однако подавляющее большинство людей подвержено их влиянию. Стереотипы мешают быть беспристрастным. Они закрывают от нас реальность, устанавливают рамки и препятствуют рациональному размышлению. Даже страшно подумать, какое бесчисленное множество стереотипов закреплено в современном обществе XXI века. Ротвейлеры - собаки-убийцы, все женщины - неумелые водители, каждый мужчина изменяет, и всё дешевое - плохое. И это лишь самый безобидный пример. И даже когда опыт полностью разрушает тот или иной стереотип, которому следовал человек, всё равно в подсознании он сохраняется.

Также жизнь учит нас стремиться смотреть вглубь вещей, поскольку обманчиво. Нужно ставить всё под сомнение, обращать внимание на все мелочи и неувязки. Надо быть наблюдательным. И запомнить, что вокруг нас постоянно находятся тонны информации, которую мы просто игнорируем. А ведь это образование. Социальный опыт строится на наблюдениях, обдумывании, переживаниях и анализе. «Почву» для всего этого мы получаем ежедневно, вот только большинство пропускает всё мимо себя.

О ролях

Рассказывая об обществе и в целом затрагивая социальную тему, нельзя не поговорить и о ролях каждого индивида. Об этом, вообще, есть невероятное количество научной информации. З. Фрейд, Я. Морено, Т. Парсонс, Ч. Кули - эти и другие известные личности уделяли теории ролей личности огромное внимание.

Если постараться объединить наиболее популярные и авторитетные положения ученых, то получится определение: личность - это социальная система с внутренней структурой, состоящей из уровней. Их три. Биологический, психологический и социальный. Последний делится на подуровни. На собственно социологический (включает в себя опыт, интересы, мотивы поведения), специфически-культурный (ценности и нормы) и нравственный.

И каждый человек, являющийся такой системой, считается частью общества. С такими же индивидами. Поскольку общество - это тоже структура, в которой человек выполняет определенную роль. Причем какую именно - определяет он сам, основываясь на своём социальном опыте.

Достижение благополучия

Позицию в обществе для человека определяют его мировоззрение, ценности и потребности. Социальный опыт подсказывает индивиду, что ему надо делать для достижения благополучия. Нередко в основу берутся выводы, сделанные во время наблюдения за жизнью других и их ошибками. Ранее уже говорилось: надо быть внимательным, вокруг масса информации. И лучший её источник - другой человек.

Яркий пример: есть два брата. Старший, окончив школу, решил сразу пойти в армию, а по возвращении поступить в университет. Вот только на деле потом оказывается, что следовало бы сделать всё наоборот, так как за год знания растерялись, и теперь ему предстоит «возвращать форму» в умственном плане. Младший брат, проанализировав всё, решил, что он лучше сначала отучится и потом, получив диплом, пойдёт служить. Что произошло? Элементарное применение чужого опыта.

Как можно видеть, тема действительно очень интересная, многогранная и актуальная. Углубиться в неё можно надолго, но каждому в обязательном порядке нужно усвоить: впитывать всё происходящее вокруг в наших же интересах. Поскольку это даёт нам бесценный социальный опыт.

СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ

важнейшая содержательная компонента культуры, представляющая собой исторически селектированные и аккумулированные в обществ. сознании членов сооб-в формы осуществления любой социально значимой деятельности и взаимодействия людей, показавшие свою приемлемость не только с т.зр. непосредств. утилитарной эффективности, но и в поддержании требуемого в существующих условиях уровня социальной консолидированности сооб-ва и его функциональных сегментов и подсистем, устойчивости организационных форм и эффективности процессов регуляции коллективной жизнедеятельности.

С.о. накапливается в процессе реальной совместной деятельности людей для удовлетворения их групповых и индивидуальных интересов и потребностей, в ходе к-рой происходит постоянная стихийная отбраковка тех форм (технологий и результатов) их действий, поступков, коммуникативных актов, применяемых при этом средств, идейных и ценностных оснований и т.п., признающихся вредными или потенциально опасными для существующего уровня социальной интегрированности коллектива, оказывающихся неприемлемыми по своей социальной цене и последствиям. Нек-рые из этих нежелат. форм со временем попадают под институциональное табуирование (законодат., религ. и иные запреты, санкции и пр.) , другие остаются осуждаемыми в рамках обычаев (морали, нравственности) . Формы же, в краткосрочном и особенно долгосрочном плане показывающие себя вполне приемлемыми или даже желательными с точки зрения поддержания, воспроизводства, а порой и повышения уровня социальной консолидированности членов сооб-ва, их толерантности, качества их взаимопонимания и взаимодействия, так же стихийно, а со временем и институционально отбираются в качестве рекомендуемых, аккумулируются и закрепляются в социальных нормах, эталонах, ценностях, правилах, законах, идейных установлениях и пр.

Т.о., первая культурная функция С.о. заключается в аккумулировании прямых (выраженных в императивных установлениях, ценностях, нормах) и опосредствованных (опредмеченных в предпочитаемых и допустимых технологиях и продуктах социально значимой деятельности) способов поддержания и обеспечения социальной интегрированности людей в более или менее устойчивых организационно-деятельностных формах. Следует отметить, что С.о. включает в себя прежде всего набор ценностных ориентаций, принятых в данном сооб-ве; а всякая ценность, с т.зр. ее социокультурных функций, - прежде всего то, что обеспечивает поддержание социальной консолидированности людей, снятие, понижение или недопущение социально опасных напряжений, противоречий, конфликтов, преодоление агрессивных, эгоистич. и иных социально безответств. проявлений человека, и одновременно имеет целью повышение взаимопонимания, толерантности, комплементарности, согласия, выработку общих оценочных критериев и конвенциональных интерпретаций и т.п. Эмпирически ни у одного народа невозможно выявить к.-л. ценностные установки, намеренно стимулирующие социальную деструкцию (разумеется, внутри сооб-ва, на социальное окружение этот принцип может и не распространяться) . С этой т.зр. , культура - это действительно совокупность позитивных, социально консолидирующих интенций человеч. существования, что неоднократно подчеркивалось многими мыслителями.

Вместе с тем разнообразие природных и истор. условий и обстоятельств, в к-рых существуют разные сооб-ва (а двух сооб-в с абсолютно идентичными истор. судьбами быть не может) , ведет к формированию структурной и содержат, специфики всякого конкретно-истор. коллектива людей, что в свою очередь является одним из осн. источников напряжений и конфликтов между разл. сооб-вами и их членами. Известно, что существ. часть межэтнич., межконфессиональных и межгос. противоречий и столкновений была связана с несовпадением систем ценностных ориентаций, мировоззрений, представлений о справедливости, достоинстве, нравственности и т.п., т.е. локального С.о. конфликтующих сооб-в. Вместе с тем в силу единства физич. и психич. природы людей, их антропол. и социальных потребностей и интересов многие элементы С.о. всех человеч. коллективов по существу совпадают, что и является основанием для взаимопонимания и взаимодействия между сооб-вами. Более того, всякий человеч. индивид помимо усвоенного им С.о. об-ва проживания (т.е. его культуры) обладает и уникальным личностным С.о., складывающимся в ходе его жизни и специфичным в соответствии с биографией данного человека. Поэтому процессы межличностного взаимодействия между людьми являются в известном смысле миниатюрными аналогами взаимодействий между сооб-вами и точно так же строятся на элементах сходства и различия их С.о. Т.о. выявляется вторая важнейшая социокультурная функция С.о. - аккумуляция локальных культурных черт и на уровне устойчивых социальных коллективов, и в личностной культурной специфике индивидов.

Третья культурная функция С.о. - социальное воспроизводство сооб-в - трансляция их культурных особенностей от поколения к поколению. В конечном счете содержание наследуемых традиций, норм, ценностей, паттернов и т.п. и есть С.о. данного сооб-ва, передаваемый посредством технологий воспитания, образования, обрядово-ритуальной практики и иных форм социализации и инкулыпурации нового поколения, т.е. набор устоявшихся в сооб-ве допустимых и предпочитаемых форм и рез-тов деятельности, поведения, взаимодействия, критериев оценок, интерпретаций и пр. Сам по себе процесс социализации и инкультурации индивида представляет собой динамику усвоения им именно элементов С.о. в виде накопленных сооб-вом знаний об окружающем мире, принципов, умений и навыков коллективного общежития и социально значимой продуктивной деятельности, критериев самоопределения в сооб-ве и технологий социального взаимодействия, а также общественно признаваемой идеологии, верований, форм творч. самовыражения.

Т.о. , С.о., если он и не тождествен всей культуре во всем многообразии ее форм и артефактов, является квинтэссенцией ее содержания, продуктом истор. селекции разл. технологий удовлетворения человеч. интересов и потребностей, аккумулирующим наиболее приемлемые по социальной цене и последствиям способы осуществления коллективной жизнедеятельности людей, их социальной консолидации и регуляции, локализации культурной специфики сооб-в и их социального воспроизводства.

Лит.: Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978; Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986; Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. М., 1994.

А. Я. Флиер

Культурология. XX век. Энциклопедия . 1998 .

Социальный опыт

☼ важнейшая содержательная компонента культуры, представляющая собой исторически селектированные и аккумулированные в обществ. сознании членов сооб-в формы осуществления любой социально значимой деятельности и взаимодействия людей, показавшие свою приемлемость не только с т.зр. непосредств. утилитарной эффективности, но и в поддержании требуемого в существующих условиях уровня социальной консолидированности сооб-ва и его функциональных сегментов и подсистем, устойчивости организационных форм и эффективности процессов регуляции коллективной жизнедеятельности.

С.о. накапливается в процессе реальной совместной деятельности людей для удовлетворения их групповых и индивидуальных интересов и потребностей, в ходе к-рой происходит постоянная стихийная отбраковка тех форм (технологий и результатов) их действий, поступков, коммуникативных актов, применяемых при этом средств, идейных и ценностных оснований и т.п., признающихся вредными или потенциально опасными для существующего уровня социальной интегрированности коллектива, оказывающихся неприемлемыми по своей социальной цене и последствиям. Нек-рые из этих нежелат. форм со временем попадают под институциональное табуирование (законодат., религ. и иные запреты, санкции и пр.), другие остаются осуждаемыми в рамках обычаев (морали, нравственности). Формы же, в краткосрочном и особенно долгосрочном плане показывающие себя вполне приемлемыми или даже желательными с точки зрения поддержания, воспроизводства, а порой и повышения уровня социальной консолидированности членов сооб-ва, их толерантности, качества их взаимопонимания и взаимодействия, так же стихийно, а со временем и институционально отбираются в качестве рекомендуемых, аккумулируются и закрепляются в социальных нормах, эталонах, ценностях, правилах, законах, идейных установлениях и пр.

Т.о., первая культурная функция С.о. заключается в аккумулировании прямых (выраженных в императивных установлениях, ценностях, нормах) и опосредствованных (опредмеченных в предпочитаемых и допустимых технологиях и продуктах социально значимой деятельности) способов поддержания и обеспечения социальной интегрированности людей в более или менее устойчивых организационно-деятельностных формах. Следует отметить, что С.о. включает в себя прежде всего набор ценностных ориентаций, принятых в данном сооб-ве; а всякая ценность, с т.зр. ее социокультурных функций, - прежде всего то, что обеспечивает поддержание социальной консолидированности людей, снятие, понижение или недопущение социально опасных напряжений, противоречий, конфликтов, преодоление агрессивных, эгоистич. и иных социально безответств. проявлений человека, и одновременно имеет целью повышение взаимопонимания, толерантности, комплементарности, согласия, выработку общих оценочных критериев и конвенциональных интерпретаций и т.п. Эмпирически ни у одного народа невозможно выявить к.-л. ценностные установки, намеренно стимулирующие социальную деструкцию (разумеется, внутри сооб-ва, на социальное окружение этот принцип может и не распространяться). С этой т.зр., Культура - это действительно совокупность позитивных, социально консолидирующих интенций человеч. существования, что неоднократно подчеркивалось многими мыслителями.

Вместе с тем разнообразие природных и истор. условий и обстоятельств, в к-рых существуют разные сооб-ва (а двух сооб-в с абсолютно идентичными истор. судьбами быть не может), ведет к формированию структурной и содержат. специфики всякого конкретно-истор. коллектива людей, что в свою очередь является одним из осн. источников напряжений и конфликтов между разл. сооб-вами и их членами. Известно, что существ. часть межэтнич., межконфессиональных и межгос. противоречий и столкновений была связана с несовпадением систем ценностных ориентаций, мировоззрений, представлений о справедливости, достоинстве, нравственности и т.п., т.е. локального С.о. конфликтующих сооб-в. Вместе с тем в силу единства физич. и психич. природы людей, их антропол. и социальных потребностей и интересов многие элементы С.о. всех человеч. коллективов по существу совпадают, что и является основанием для взаимопонимания и взаимодействия между сооб-вами. Более того, всякий человеч. индивид помимо усвоенного им С.о. об-ва проживания (т.е. его культуры) обладает и уникальным личностным С.о., складывающимся в ходе его жизни и специфичным в соответствии с биографией данного человека. Поэтому процессы межличностного взаимодействия между людьми являются в известном смысле миниатюрными аналогами взаимодействий между сооб-вами и точно так же строятся на элементах сходства и различия их С.о. Т.о. выявляется вторая важнейшая социокультурная функция С.о. - аккумуляция локальных культурных черт и на уровне устойчивых социальных коллективов, и в личностной культурной специфике индивидов.

Третья культурная функция С.о. - социальное воспроизводство сооб-в - трансляция их культурных особенностей от поколения к поколению. В конечном счете содержание наследуемых традиций, норм, ценностей, паттернов и т.п. и есть С.о. данного сооб-ва, передаваемый посредством технологий воспитания, образования, обрядово-ритуальной практики и иных форм социализации и инкультурации (см. Инкультурация) нового поколения, т.е. набор устоявшихся в сооб-ве допустимых и предпочитаемых форм и рез-тов деятельности, поведения, взаимодействия, критериев оценок, интерпретаций и пр. Сам по себе процесс социализации и инкультурации индивида представляет собой динамику усвоения им именно элементов С.о. в виде накопленных сооб-вом знаний об окружающем мире, принципов, умений и навыков коллективного общежития и социально значимой продуктивной деятельности, критериев самоопределения в сооб-ве и технологий социального взаимодействия, а также общественно признаваемой идеологии, верований, форм творч. самовыражения.

Лит. : Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978; Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986; Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. М., 1994.

А. Я. Флиер.

Культурология ХХ век. Энциклопедия. М.1996

Большой толковый словарь по культурологии. . Кононенко Б.И. . 2003 .

Смотреть что такое "СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ" в других словарях:

СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ - опыт совместной жизнедеятельности людей, зафиксированный в знаниях и методах познания, принципах и нормах поведения, моральных предписаниях, традициях, обычаях, ритуалах, представлениях о должном. Социальный опыт отражен в культуре, во всей… …

СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ ИНДИВИДА - опыт участия индивида в различных видах деятельности и межличностного взаимодействия, наложивший отпечаток на понимание жизни и отношение к ее различным проявлениям, определивший содержание его знаний, уровень развития умений и навыков … Профессиональное образование. Словарь

Система методов и стратегий, с помощью которых общество направляет поведение индивидов. В обыденном смысле социальный контроль сводится к системе законов и санкций, с помощью которых индивид согласовывает свое поведение с ожиданиями ближних и… … Википедия

опыт - Человек в своем каждодневном опыте пользуется такими реакциями, которые замкнулись в чужом опыте. Я могу знать о Сахаре, ни разу не выезжая из <...> города, или знать многое о Марсе, ни разу не поглядев в телескоп. <...> опыт человека … Словарь Л.С. Выготского

СОЦИАЛЬНЫЙ ЕВАНГЕЛИЗМ (Social Gospel) влиятельное религиозно общественное движение США кон. 19 нач. 20 в., выдвинувшее программу социального реформирования посредством “идей и духа Христа”. Сформировалось в обстановке роста противоречий… … Философская энциклопедия

опыт - Совокупность усвоенных знаний, навыков; познания, основанные на пережитом, испытанном. О характере, размере, основе опыта. Богатый, большой, вековой, великий, всемирный, гигантский, громадный, дедовский, длительный, долгий, долголетний, душевный … Словарь эпитетов

Стиль этой статьи неэнциклопедичен или нарушает нормы русского языка. Статью следует исправить согласно стилистическим правилам Википедии. Социальный маркетинг это направление, использующее инструменты маркетинга для улучшения жизни как… … Википедия