Развитие личностной сферы младшего школьника. Развитие личности в младшем школьном возрасте Личностное развитие младшего школьника

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

В период младшего школьного возраста достаточно заметно происходит формирование личности. Личность - это прижизненное системное образование, отражающее социальную сущность реального человека как сознательного субъекта познания и активного преобразователя мира (10).

Важнейшее условие формирования личности - её участие в деятельности. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребёнка. Складываются новые отношения со взрослыми и сверстниками, ребёнок включается в целую систему коллективов (общешкольный, классный). Включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой организации с целью формирования общественно-ценных черт личности.

В этом возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, начинается формирование общественной направленности личности. Нравственное сознание младших школьников претерпевает существенные изменения к концу обучения в начальных классах. По мере того, как расширяется круг общения ребёнка, как в классе складывается коллектив сверстников - происходит накопление нравственного опыта ребёнка. Общественные оценки поступков, знаний и личностных качеств младшего школьника уже обладают для него большой значимостью. Но вместе с тем доверчивость и открытость младших школьников по отношению к взрослому (в первую очередь - к учителю) ещё очень велика. Одно из противоречий формирования личности ребёнка на этом этапе как раз и состоит в том, что с одной стороны, растёт его способность управлять собственным поведением, а с другой стороны он безоговорочно стремится следовать за нравственными образцами, которые дают взрослые. Поэтому роль взрослых (особенно учителя), с которыми ребёнок находится в постоянном общении, имеет очень большое значение.

Большие возможности представляет младший школьный возраст для воспитания отношений, основанных на принципе коллективизма. Формирование коллективистической направленности - процесс постепенный. Первоклассники ещё не чувствуют себя частью единого коллектива, они ещё держатся обособленно, независимо друг от друга. Коллектив начинает складываться тогда, когда под влиянием учителя дети начинают проявлять доброжелательный интерес к успехам и неудачам одноклассников, когда свои личные успехи они будут рассматривать как часть общих успехов. Необходима такая организация деятельности, чтобы дети взаимодействовали друг с другом, чтобы результат деятельности одного ребёнка зависел от деятельности другого. Очень важно также, чтобы каждый учащийся занял активную позицию в деятельности.

Формирование нравственной и коллективистической направленности существенно меняет особенности эмоций младших школьников. Как правило, у многих это происходит без отрицательных переживаний и положительно воспринимается самими детьми. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их. Они более уравновешенны, чем дошкольники, им присуще длительное, устойчивое радостное и бодрое настроение. Но вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отрицательные аффективные состояния. Их причина - расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребёнок не находит средств его преодоления, то отрицательные переживания выливаются в гневных высказываниях и поступках. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребёнка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяют поведение ребёнка. Положительная оценка, одобрение поступков школьника вызывает чувство удовлетворения, побуждает поступать таким же образом в дальнейшем. Порицание, осуждение вызывают у ребёнка неприятные переживания от сознания, что он вызвал неудовольствие взрослых товарищей. В результате появляется стремление воздержаться в дальнейшем от подобных действий. Использование поощрения и порицания требует большого такта со стороны учителя. Ошибка в применении поощрений и наказаний вредно отражается на процессе воспитания личности. Например, неумелое поощрение, захваливание может принести большой вред, так как формирует завышенную самооценку. Отрицательная оценка, если она часто повторяется, также не желательна.

К концу обучения в начальных классах, под влиянием возрастающих требований, правильно организованной учебно-воспитательной работы, у младшего школьника формируется трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, появляется умение сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растёт настойчивость, умение преодолевать трудности.

Уже в третьем классе у детей заметно начинает проявляться осознанное чувство долга, пока ещё недостаточно устойчивое и не совсем самостоятельное.

У детей младшего школьного возраста очень заметно развивается познавательный интерес. Сначала появляются интересы к отдельным фактам, изолированным явлениям (1-2 классы), затем интересы, связанные с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимосвязей между явлениями (к концу 3 класса). С третьего класса начинают дифференцироваться учебные интересы. Развитие учебных интересов младших школьников прямо зависит от организации учебной работы. Поэтому учителю необходимо ориентироваться на закономерности развития интересов младших школьников. Итак, в младшем школьном возрасте под влиянием обучения происходят серьёзные сдвиги в психическом развитии детей, что подготавливает их к вступлению в переломный период их жизни - подростковый возраст.

ПОЗИЦИЯ ШКОЛЬНИКА. МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ

Поступление ребёнка в школу является переломным моментом в его жизни, независимо от того, в каком возрасте он приходит в первый класс. Это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, переход к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками.

Новое положение в обществе состоит в том, что ребёнок не просто переходит из детского сада в школу, а в том, что учёба является обязательной, общественно значимой деятельностью (8). За результаты своего учения ребёнок несёт ответственность перед учителем, школой, своей семьёй. Он должен учиться. Теперь он подчинён системе строгих правил, одинаковых для всех школьников. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место.

Учение существенно изменяет мотивы поведения младшего школьника, открывает новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов. Особенно отчётливо выделяется этап первоначального вхождения ребёнка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что то новое, необычное. Эта внутренняя позиция ребёнка очень важна. Предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогает ребёнку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами и др. эти требования ребёнок воспринимает как общественно значимые и неизбежные. Важно сразу же показать ребёнку отличие его новой позиции от той, что была привычна ему раньше.

Другая сторона внутренней позиции ребёнка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений, с возникновением познавательных интересов к содержанию самих учебных предметов.

Безболезненное прохождение ребёнком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. У детей со сформированной позицией школьника, учебная деятельность протекает успешно. Но далеко не все дети 7-летнего возраста обладают школьной зрелостью. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь. У таких детей далеко не сразу формируется высокоответственное отношение к учению. Динамика развития отношения к овладению знаниями и мотивов учения обычно носит закономерный характер, хотя и здесь наблюдаются значительные индивидуальные вариации. Формирование учебной мотивации требует специальной педагогической работы. Мотив - это побуждение деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность (4).

Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определённой эмоции, т.е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Это желание или нежелание действовать, по Леонтьеву, является показателем положительной или отрицательной мотивации.

Учебная деятельность ребёнка, как правило, побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые дополняют друг друга, находятся в определённых отношениях между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них ведущие, другие второстепенные.

Все мотивы можно разделить на две группы:

Порождающиеся самой учебной деятельностью, которые связаны с содержанием и процессом учения;

Лежащие за пределами учебного процесса и связанные только с результатами учения. Они в свою очередь подразделяются на широкие социальные (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз) и узколичные мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определённое положение в классе) (4).

Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, её процессом и содержанием, не занимают ведущего места. Первое место занимают широкие социальные мотивы, второе - узколичные, третье - учебно-познавательные (4).

Широкие социальные мотивы самосовершенствования и самоопределения, наиболее значимы для сознании ребёнка младшего школьного возраста («Я хочу быть врачом, а для этого надо много знать», «Учусь, чтобы быть образованным»). Подобные рассуждения говорят о том, что в дошкольном возрасте семья, детский сад создают у ребёнка определённую социальную установку. Ребёнок понимает значимость учения, понимает, что знания ему нужны для того, чтобы быть умным, культурным, развитым. В первые дни пребывания ребёнка в школе такая установка определяет положительное отношение к учению.

Такие мотивы, как мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении домашних заданий учителя, в выполнении всех его требований. Однако не все младшие школьники правильно понимают, что значит быть ответственным учеником. Многие проявляют очень низкий уровень личностной ответственности. Они винят в своих неудачах не себя, а окружающих их людей. Это говорит о завышенной самооценке. Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важным целям, т.е. проявлять соподчинение мотивов. В связи с этим, важнейший вопрос учебной деятельности - управление целями учебной деятельности. Цело должна быть ясной и чёткой и строго очерченной по объёму, что усиливает мотивацию.

Большое место в мотивации учения младшего школьника играет отметка. Не все дети понимают объективную роль отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. При выборе решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, большинство детей выбирают задачу на отметку. Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нём, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. Отмеченная мотивация таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных средств личности.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она начинает проявляться в первые дни жизни ребёнка, т.к. основана на внешних впечатлениях. У разных детей развитие познавательной потребности идёт неодинаково. Чаще они основаны на житейских, а не на научных знаниях. Формирование теоретического познавательного интереса имеет большое значение в учебной деятельности. Если школа вводит ребёнка в мир теории, то она оказывается вне конкуренции (12). Большое влияние на формирование мотивации учения оказывает групповая сплочённость. В классе, где формируется общественное мнение, доброжелательное отношение к учению и к людям вообще, где каждый ребёнок в системе межличностных отношений занимает благополучное положение, снижения мотивации учения не происходит.

Таким образом, удовлетворение познавательной потребности в определённых социальных отношениях обеспечивает поддержание и развитие положительной мотивации учения в младшем школьном возрасте.

Итак, во время младшего школьного возраста в связи с осознанием позиции школьника происходят существенные изменения в мотивационной сфере. Ребёнок уже психологически вошёл в понимание выбора между «хочу» и «надо». Возникает иерархия мотивов. Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности ребёнка.

ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Самооценка связана с одной из центральных потребностей человека - потребностью в самоутверждении, со стремлением человека найти своё место в жизни, утвердить себя как члена общества в глазах окружающих и в своём собственном мнении. Эта потребность возникает уже у 2-х летнего ребёнка и с каждым годом она актуализируется. Под влиянием оценки окружающих у ребёнка постепенно складывается собственное отношение к себе и самооценка своей личности, а также отдельных форм своей активности: общения, поведения, деятельности, переживаний.

Самооценка может быть оптимальной или адекватной и неоптимальной, или неадекватно завышенной или заниженной.

При оптимальной, адекватной самооценке субъект правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле.

На основе неадекватно завышенной самооценки у человека возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и своих возможностей, своей ценности для окружающих.

Самооценка может быть заниженной, т.е. ниже реальных возможностей личности. Обычно это приводит к неуверенности в себе, робости, невозможности реализовать свои способности.

Младший школьник стремится иметь положительную самооценку, самоутвердиться, что стимулирует ребёнка к нормативному поведению. Он знает достаточно много норм и правил поведения, которые человек должен выполнять в повседневной жизни. Однако, знание норм и оценка себя в соответствии с этими нормами не всегда совпадают. Ребёнку этого возраста легче даются правильные оценки сверстников, чем самооценка.

Оценка себя скорее говорит о желаниях ребёнка, чем о действительном положении дела - хорош он или плох как школьник, хорошо или плохо он учится, как ведёт себя. Ребёнок первоклассник может быть уверен, что он хороший ученик (хотя сидит на уроках плохо, неважно усваивает учебные навыки), так как вносит в свою работу много старания и рвения. Он и товарищей по классу начинает оценивать не только с точки зрения того, как они играют во время перемен, но и с точки зрения их качеств как учеников.

Так в жизни школьника появляются некоторые новые категории ценимых явлений и соответственно оценок. Вначале он это плохо осознаёт, но в его поведении, в его отношении к фактам школьной жизни, в высказываниях по тому или иному поводу это выражено чётко.

Самооценка формируется как результат тех отношений к ребёнку, которые он видит со стороны взрослых.

Слыша постоянно, как его сравнивают с другими, более сильными учениками, ответы и работы которых приобретают значение известных эталонов в учебной деятельности, слабый ученик постоянно убеждается в своей неполноценности. Очень быстро он приходит к выводу, что ему таких хороших результатов никогда не добиться.

Такая пониженная самооценка нередко непроизвольно формируется под воздействием учителя. Недопустимо использовать сравнение для упрёка ребёнка в его несостоятельности, для воспитания в нём чувства неполноценности, неверия в свои силы. Таким образом, слабо успевающий ученик не побуждается к усилию, необходимому для повышения его успеваемости. Наоборот, его слабые стремления и робкие попытки тормозятся двумя обстоятельствами: сравнением самим учеником своих скромных достижений с успехами более сильных одноклассников и низкой оценкой учителя. Естественно, что желание и интерес учиться в этом классе у ребёнка падает, понижая и без того его слабые успехи. Этот результат усиливает отрицательное отношение слабого ученика к учебной работе в классе и дома и снижает уровень его достижений ещё больше, а вместе с тем и уровень его притязаний.

Но между тем именно оценка учителя является для младших школьников основным мотивом стремления к успеху. Когда учитель использует тот же приём сравнения для показа ученику его собственного, пусть ещё очень малого продвижения вперёд по сравнению со вчерашним днём, он укрепляет и поднимает доверие ученика к себе, к своим возможностям.

Самое успешное знание имеет справедливая и перспективная оценка учителя работы или ответа ученика (именно его работы, а не его самого) не только для развития самого ребёнка, но и для формирования товарищеских отношений к нему со стороны всех остальных учеников класса. Не может быть большей педагогической ошибки, чем создание по вине учителя неприязненного, презрительного отношения учеников к неуспевающему, слабому товарищу.

Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение самостоятельно ставить цели и контролировать своё поведение, управлять собой. Но чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Следовательно, процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Учителю начальных классов необходимо уметь выявить особенности самооценки учащихся, формировать критическое отношение к себе, умение анализировать и контролировать свою деятельность. Активное формирование самоконтроля происходит в подростковом возрасте, но уже младшие школьники должны приобрести элементы самоконтроля как в учебной деятельности, так и в процессе общения. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников.

Итак, формируясь в учебной деятельности и в процессе общения, самооценка младшего школьника может стать устойчивым свойством личности и оказывать влияние на возникновение других свойств личности. Устойчивая, привычная самооценка накладывает отпечаток на все стороны жизни ребёнка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: «Академия», 1998. - 672с.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков. - 2-е изд., перераб. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 379с.

3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М.: «Ось 89», 1999. - 224с.

4. Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. М.В.Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984. - 256с.

5. Гомзан Л.Я., Ажгихина Н.И. Психология симпатий. - М.: Знание. - 1988. - 96с.

6. Люблинская А.А. учителю о психологии младшего школьника. - М.: Просвещение, 1977. - 224с.

7. Мерлин В.С. Личность и общество. - Пермь ПГПИ, 1990. - 92с.

8. Мухина В.С. Шестилетний ребёнок в школе. - М.: Просвещение, 1986. - 144с.

9. Немов Р.С. Психология. Книга I. - М.: Просвещение. Владос, 1994. - 576с.

10. Практикум по общей психологии. /Под ред. А.И.Щербакова. - 2 изд., переработанное и дополненное, - М.: Просвещение, 1990. - 288с.

11. Психология. Словарь. Издание 2, исправленное и дополненное. /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.

12. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991. - 303с.

13. Реан А.А., Коломинский Я.А. Социальная педагогическая психология. - СПб: «Питер Ком», 1999. - 672с.

14. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М.: «Академия», 1998. - 288с.

15. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. - М.: Просвещение, 1967. - 360с.

Мотивационно-волевая сфера

Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях - он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

С поступлением в школу меняется весь строй жизни ребенка, меняется режим, складываются определенные отношения с окружающими людьми, прежде всего с учителем. Как правило, младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступая с ним в споры, что, например, типично для подростка. Они доверчиво воспринимают оценки и обучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях. Послушание младших школьников проявляется не только в самом процессе учебы, но и в поведении в целом - среди них трудно найти злостных нарушителей дисциплины. Причем доверие, послушание и личная тяга к учителю , как правило, проявляются у детей независимо от личности самого преподавателя. Подобное свойство отражает определенный этап возрастного развития ребенка, является предпосылкой для успешного обучения и воспитания.

В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется хорошо учиться, правильно писать, быстро читать и т.д. Этому способствует внутренняя позиция школьника, целый ряд разнообразных социальных мотивов учения, а также свойственная младшему школьнику восприимчивость и впечатлительность. Все новое (книжка с картинками, наглядный материал и пр.) вызывает немедленный интерес. Повышенная реактивность, готовность к действию проявляется на уроках и в том, как быстро ребята поднимают руку, нетерпеливо выслушивают ответ сверстника.

Очень сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Факты, события, детали производят на него сильное впечатление. В то же время в этом возрасте стремление проникнуть в сущность явлений, вскрыть их причину заметно не проявляется.

Важный источник успехов младших школьников в учении - их подражательность. Учащиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей. Такое порой только внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала, в то же время оно может привести к поверхностному восприятию некоторых явлений, событий. Детям этого возраста вообще не свойственно задумываться о каких-либо сложностях и трудностях. Игровое отношение к познанию также помогает им без особого труда овладевать новым опытом, приобщаться к миру взрослых.

Направленность личности младшего школьника выражается в его потребностях и мотивах . В этом возрасте у детей имеется целый ряд потребностей, которые были характерны и для дошкольника. Так, у них сильна потребность в игровой деятельности, велика и потребность в движении. Это важно учитывать при организации учебной деятельности, особенно в первом классе. Как и для дошкольников, для младших школьников очень характерна потребность во внешних впечатлениях. Впоследствии она преобразуется в познавательные потребности. Выполняя поручения (дежурство в столовой, ответственный за цветы и пр.) ученик проявляет максимум активности до тех пор, пока не исчезнет чувство новизны.

С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: точно выполнять требования учителя, приходить в школу с выполненными заданиями, потребность в хорошей оценке, в одобрении и контроле его действий со стороны взрослого, особенно учителя, выполнять определенную ответственную роль и т.д.

Ведущими для младшего школьника являются познавательные потребности . В начале обучения потребность во внешних впечатлениях как основная движущая сила развития психики младшего школьника удовлетворяется в первую очередь учителем. Он вводит ребенка в новую сферу деятельности и помогает осмыслить новые впечатления, разобраться в них. Под влиянием учителя у учащихся появляется потребность в овладении необходимыми умениями и навыками (читать, считать, рисовать и т.д.).

Постепенно познавательные потребности ребенка претерпевают существенные изменения, становятся более осознанными и самоуправляемыми . Дети начинают анализировать свои поступки, объяснять их, привыкают анализировать высказывания старших.

Большое влияние на развитие потребностей младшего школьника оказывает его деятельность в коллективе сверстников. В начале обучения ребенок руководствуется исключительно требованиями учителя, мнение одноклассников для него почти не имеет никакого значения. Со временем все большую роль в поведении и деятельности начинает играть мнение товарищей, желание завоевать их уважение.

Постепенно у ребенка появляется и потребность в самооценке , он начинает руководствоваться в своем поведении не только оценкой взрослых, но и собственной.

Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо и правильно выполнять задания, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки свой работы (отметки и ободрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от внешней оценки, тем самым способствуя формирования саморегуляции. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, - наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации. Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, он становится мощным двигателем развития отличника. Однако индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают нравственную направленность личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой продуктивности деятельности, но оказываются не способными к творчеству: стремление все сделать лучше и быстрее других лишает их возможности творческих поисков. Как показала Д.Б. Богоявленская в экспериментах по старшими школьниками, истинное творчество, нестандартность решений с соперничеством несовместимы.

Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводят к аффективным реакциям в ситуациях неуспеха.

У неуспевающих школьников престижная мотивация, как правило, не развивается. У них отчетливо проявляется вторая тенденция – мотивация избегания неудачи. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к учебе из-за того, что у них преобладает этот мотив.

К этому времени у неуспевающих детей начинает возникать особая компенсаторная мотивация - побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области (в занятиях спортом, рисовании, заботе о младших членах семьи и т.д.) Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний.

Самосознание и самооценка младшего школьника

Самопознание ребенка осуществляется в учебной деятельности, которая, в отличии от игровой, является целенаправленной, результативной, произвольной. Она оценивается окружающими и поэтому определяет отношение школьника среди них, от чего зависит его внутренняя позиция, его самочувствие, эмоциональное благополучие. Теперь, уже в учебной деятельности ребенок познает себя, у него складывается представление о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.

Представление о себе - основа самооценки младших школьников . Оно формируется в процессе оценочной деятельности самого ребенка, а также в процессе общения с другими людьми. Младшие школьники различают в себе больше качеств, чем дошкольники, происходит обогащение психологического словаря, оценки и самооценки постепенно дифференцируются. В этом возрасте появляется способность анализировать и объяснять свое поведение, аргументировать оценку.

Как показывают исследования А.И. Липкиной, на становление самооценки в начале обучения непосредственно влияет школьная оценка. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников "отличниками" или "двоечниками", наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка, у неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе. Их самооценка развивается своеобразно. Первоначально дети не соглашаются с позицией неуспевающих, которая закрепляется за ними в 1-2 классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если предложить им оценить свою работу (диктант, контрольную) большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое. Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в три раза от 1-ого к 4-ому классу.

Устойчивая заниженная самооценка проявляется редко , т.к. неудачи в учебе дети пытаются компенсировать другими видами деятельности. Все это говорит о том, что самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости , переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности , становится мотивом поведения, влияет на формирование определенных качеств личности.

Развитие личности младшего школьника может рассматриваться в свете формирования у него внутренней позиции, результатом действия которой является его произвольное поведение - стратегическая цель всего психического развития в этом возрасте.

Под влиянием нового образа жизни, формирующего новую социальную ситуацию развития личности младшего школьника, произвольность в поведении и деятельности ребенка проделывает значительный путь в своем развитии. Ранее уже не раз отмечалось, что игра носит преимущественно непроизвольный характер.

В развитии личности младшего школьника ведущим фактором становления произвольного поведения является учебная деятельность, отчасти труд в семье. Последний связан с наличием у ребенка определенных обязанностей в семье, когда сама деятельность начинает носить выраженный произвольный характер.

1. Для развития произвольного поведения важно умение ребенка не только руководствоваться целями, которые ставит перед ним взрослый, но и умение самостоятельно ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно организовывать и контролировать свое поведение и умственную деятельность.

В первом-втором классах для детей все еще характерен невысокий уровень произвольности в поведении, они весьма импульсивны и несдержанны. Дети еще не могут самостоятельно преодолевать даже незначительные трудности, с которыми сталкиваются в обучении. Поэтому в данном возрасте воспитание произвольности заключается в том, чтобы систематически учить детей ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их достижения, т.е. учить их самостоятельности.

Одним из возможных средств развития самостоятельности могут стать самостоятельно выполняемые детьми слабо структурированные задания. Таковыми являются задания типа «Нарисуй то, не знаю что» или «напиши письмо на несуществующем языке». Суть подобных заданий состоит в создании условий для максимального проявления ребенком своих индивидуальных творческих возможностей. Если задание репродуктивного типа представляет собой лишь воспроизводство алгоритма, то самостоятельные письменные работы в отличие от репродуктивных всегда богаче по словарному составу и глубине построения фраз.

При этом следует помнить о мощном побудительном значении цели для преодоления трудностей. Цель тогда выполняет свою конструктивную функцию, когда она формируется перед началом деятельности и если она связана с не очень большим объемом предстоящей работы. В противном случае ребенок отказывается от деятельности.

2. Следующий момент в развитии произвольного поведения связан с ростом значения отношений между школьниками . Именно в этот период возникают коллективные связи, формируется общественное мнение, взаимная оценка, требовательность и другие феномены общественной жизни. На этой основе начинает формироваться и определяться направленность, появляются новые нравственные чувства, усваиваются нравственные требования.

Все сказанное имеет значение в жизни третьеклассников и четвероклассников, но слабо проявляется в жизни учеников первого-второго классов. Пока они все еще остаются безразличными к тому, получили ли они замечание наедине с учителем или в присутствии всего класса; в то же время замечание, сделанное в присутствии товарищей ученику третьего-четвертого класса, переживается гораздо острее.

Выраженное стремление к общению с товарищами наблюдается на пороге 4-5 классов. Причем эта потребность резко возрастает у тех детей, у которых ранее она была едва заметна. Ведь каждый ребенок хочет найти свое место, быть принятым и признанным своими товарищами. В этом возрасте отмечается сильная текучесть взаимоотношений между детьми, в основе чего лежит стремление ребенка найти для себя наиболее близкого товарища и Друга.

3. Произвольность поведения обусловливает становление и развитие у учеников четвертых-пятых классов чувства взрослости . Различают:

социально-моральную взрослость, которая проявляется в отношениях с взрослыми, в участии ребенка в заботах о семье, ее благополучии, систематической помощи взрослым. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, где ребенок берет на себя выполнение взрослых обязанностей;
интеллектуальную взрослость, выражающаяся в стремлении ребенка что-то знать и уметь по-настоящему, что стимулирует его познавательную деятельность;
равнение ребенка на качества «настоящего мужчины», как результат прямого подражания и выработка себя таких взрослых качеств как сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п.

Показателем возникновения чувства взрослости можно считать:

возникновение желаний и требований «взрослого» к себе отношения со стороны окружающих,
стремление к самостоятельности и желание оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых.
наличие собственной линии поведения, собственных взглядов и стремление их отстоять.

Наряду с чувством взрослости мы можем встречаться с проявлением так называемой тенденции к взрослости, т.е. стремлением казаться и считаться взрослым. Она может возникать в ответ на непризнание взрослыми или сверстниками претензий ребенка на взрослость. Нередко это выражается в проявлении ребенком дурных привычек (курение, игра в карты, потребление вина, жаргон, способы развлечений), мелкого хулиганства, т.е. совершения поступков, которые, по его мнению, ставят его на одну плоскость со взрослыми. Поэтому так важно адекватно реагировать на появляющиеся у ребенка проявления чувства взрослости.

Психологи считают, что появление чувства взрослости является важным психологическим новообразованием этого периода и по его появлению можно судить о начале нового этапа личностного развития ребенка.

Завершая разговор о развитии личности в младшем школьном возрасте, остановимся еще на одном важном моменте. Ранее уже подчеркивалось, что результатом личностного развития в дошкольном возрасте является формирование внутренней позиции ребенка - источник развития произвольного поведения и чувства взрослости. В ней отражается определенное место, которое ребенок занимает в социуме. Конечно, она еще находится в зачаточном состоянии, содержательно не наполнена, но активно требует этого, хотя бы для того, чтобы придать большую уверенность ребенку в самом себе. Идет активный поиск этой позиции, и от того, какое содержание будет в нее включено и принято ребенком, будет зависеть последующая его жизнь.

Э. Берн, анализируя позиции, которые может занять и принять человек в качестве исходных, говорит о четырех, выражающих отношение человека к окружающему миру, другим людям и самому себе.

По мнению Э. , любая позиция выражает отношение моего «Я» к твоему «Ты». Эти отношения основываются на убеждениях, формирующихся в очень раннем детстве. Каковы же эти позиции?

Первая позиция. «Я» - «хороший», «Ты» - «хороший». Расшифровывается это так: «Я» - хороший и у меня все хорошо». «Ты» - хороший и у тебя тоже все хорошо». Это позиция здоровой личности, позиция, символизирующая достойную жизнь. Это базовая позиция. Отражающая успех личности. Эта позиция либо формируется в раннем детстве, либо вырабатывается позже тяжким трудом. Э.Берн утверждает, что просто желания стать хорошим человеком здесь недостаточно. Именно поэтому важно в самом начале личностного становления ребенка сказать родителям об их ответственности и роли в формировании будущей жизненной позиции их сына или дочери.
Вторая позиция. «Я» - «хороший», «Ты» - «плохой». Это позиция, когда нужно избавиться от кого-либо. Это позиция, отражающая превосходство личности над другими, в лучшем случае - это позиция непрошеного советчика, который лезет помочь в том, о чем его никто не просит. В большинстве случаев - это позиция посредственности.
Третья позиция. «Я» - «плохой», а «Ты» - «хороший». В психологическом планеэто депрессивная позиция, характеризующая самоуничижающую личность. Такая позиция заставляет человека унижаться перед другими, используя при этом их слабости. В основном, это меланхолики, мучающиесебя люди, прозябающие в жизни.
Четвертая позиция. «Я» - «плохой» и «Ты» - «плохой». Это позиция безнадежности, отчаяния, позиция человека, чувствующего тщетность своих жизненных усилий. Из всех других - это самая неприемлемая, самая нежелательная в жизни позиция.

Человек всегда занимает ту или иную позицию, он ищет и находит ее, искреннюю или неискреннюю, негибкую и даже небезопасную, на которой строится его жизнь.

Отказаться от нее - значит отказаться от себя, от того фундамента, на котором стоит здание личности. Об этом важно сказать родителям, от поведения которых будет зависеть выбор ребенком той или иной жизненной позиции.

Младший школьный возраст (7-11 лет) не является возрастом решающих сдвигов в развитии личности (каким например является подростковый), тем не менее в этот период достаточно заметно происходит формирование личности. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, поскольку меняется ведущая деятельность. Складываются новые отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), ребенок включается в целую систему коллективов (в общешкольный, классный, в малые группы, в них существующие). Включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьезных требований к ученику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой организации, регламентации и режиму. Все это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к окружающей действительности, другим людям, к учению и связанным с ним обязанностями, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, определяет развитие способностей.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Нравственное сознание младших школьников претерпевает существенные изменения от I к IV классу. Моральные знания и суждения к концу возраста заметно обогащаются, становятся более осознанными, разносторонними, обобщенными. Если моральные суждения учащихся I-II классов основаны на опыте собственного поведения, на конкретных указаниях и разъяснениях учителя и родителей, которые дети часто повторяют, не всегда задумываясь, то учащиеся III-V классов, помимо опыта собственного поведения (который, естественно, обогащается) и указаний старших (они воспринимаются теперь более осознанно), пытаются анализировать опыт других людей. Значительно большее влияние приобретают чтение художественной литературы, просмотр кинофильмов. Также формируется и моральное поведение. Дети совершают моральные поступки, чаще всего следуя прямым указаниям взрослых, учителя (7-8 лет). Ученики III-IV классов в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указаний со стороны.

Характер в младшем школьном возрасте только складывается. Характерологические проявления младших школьников могут отличаться противоречивостью и неустойчивостью. В этой связи иногда за черты характера можно ошибочно принять временные психические состояния. Иногда кажется, что ребенок проявляет настойчивость, умение преодолевать трудности в учебной деятельности, доводить каждое дело до конца. Но опытный психолог может определить, что это – временное психическое состояние и ребенок проявляет указанные качества лишь при определенных условиях: наблюдая пример другого человека или при собственной успешной деятельности. Неудачи выбивают такого ребенка из колеи.

В поведении младших школьников более отчетливо и прозрачно проявляются типологические особенности высшей нервной деятельности, которые позднее перекрываются (маскируются, как говорят психологи) привычными формами сложившегося в жизни поведения. Застенчивость, замкнутость могут быть непосредственным проявлением слабости нервной системы, импульсивность, невыдержанность – проявлением слабости тормозного процесса, замедленность реакции и переключения с одной деятельности на другую – проявлением малой подвижности нервных процессов. Разумеется, это обстоятельство нисколько не снимает задач воспитания: нервная система, как указывал И. П. Павлов, весьма пластична и способна к некоторым изменениям под влиянием внешних воздействий. К тому же, как мы знаем, за типологическими проявлениями возможен контроль со стороны сознания, что и необходимо воспитывать у школьников.

Характер младшего школьника отличается некоторыми особенностями: склонностью незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав, не взвесив всех обстоятельств. Причина этого явления ясна: возрастная слабость волевой регуляции поведения, потребность к активной внешней разрядке. Поэтому далеко не все случаи нарушения младшими школьниками правил внутреннего распорядка в школе следует объяснять недисциплинированностью.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник (особенно 7-8-ми лет) еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности и препятствия. Он может при неудаче терять веру в свои силы и возможности.

Распространенные в младшем возрасте недостатки характера – капризность и упрямство – объясняются недостатками семейного воспитания. Ребенок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворяются. Капризность и упрямство являются своеобразной формой протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, его хочется, во имя того, что надо.

К возрастным особенностям школьника относятся и такие положительные черты, как отзывчивость, непосредственность, доверчивость. Важной возрастной особенностью является подражательность – младшие школьники стремятся подражать взрослым и некоторым сверстникам, а также героям любимых книг и фильмов. Это, с одной стороны, позволяет воспитывать общественно ценные черты личности через личный опыт, пример, с другой – таит некоторую опасность: младший школьник перенимает не только положительное. Если первокласснику понравилось, как старший школьник играет в волейбол, то копируется все: развинченная походка, грубые выражения, вульгарные манеры старшего.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эта эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность младших школьников обычно окрашены эмоциями. Во-вторых, младшие школьники (особенно I-II-х классов) не умеют сдерживать свои чувства, контролировать внешние проявления удовольствия или неудовольствия. В-третьих, младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, страха, гнева. С годами развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать нежелательные проявления.

Младший школьный возраст представляет большие возможности для воспитания положительных качеств характера. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель в их глазах, – все это необходимо для опоры в воспитании.

К началу обучения в III-м классе постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться импульсам, т.е. – к волевой регуляции своего поведения.

Ученики III-го и особенно IV-го классов способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования. Но порой побеждает и мотив низшего уровня (стремление получить удовольствие). В этой ситуации воспитатель должен проявить твердость, в противном случае закрепляется нежелательная привычка (например, бросать уроки и спешить к телевизору, если идет интересная передача).

Если главным двигателем развития личности является система мотивов и потребностей, то естественно рассматривать и качества личности как порождение определенных потребностей. Устойчивые потребности в соединении с привычным способом их реализации составляют качества личности. Любое качество личности – это не столько форма поведения, даже ставшая привычной, сколько единство устойчивых мотивов и форм поведения, усвоенных для его реализации.

Когда возраст ребенка приближается к школьному, он начинает страстно мечтать о школе. Психологические исследования показывают, что ребенок не просто хочет учиться, хотя и учиться он тоже хочет: поступление в школу означает изменение позиции, освоение новой социальной роли. Для него учение в школе – это выполнение важной работы, обретение новой социальной позиции.

У каждого человека в процессе его жизни, деятельности, общения с людьми формируется определенная самооценка. Она складывается под влиянием двух основных факторов: оценки окружающих людей и сравнения результатов своей деятельности с результатами деятельности других людей, с образцом.

Самооценка у детей далеко не всегда адекватна их реальным достижениям и возможностям в разных видах деятельности. Одни дети себя переоценивают, другие – недооценивают, причем как переоценка, так и недооценка могут касаться только отдельных видов деятельности, а могут быть общими, когда человек (ребенок) самоуверен или, наоборот, не уверен в себе, во всем.

Если ребенок, в особенности младший школьник, сталкивается с неуспехом, если в сравнении с другими детьми он всегда чувствует, что он хуже, особенно если это подчеркивается взрослыми и детьми, у него легко возникает чувство неуверенности в себе, формируется неадекватная, заниженная самооценка. Ребенок с такой самооценкой боится дерзать, взять на себя даже посильные задачи: он боится неуспеха, тех переживаний, которые с ним связаны.

Самооценка, как известно, формируется под влиянием оценок окружающих и результатов его собственной деятельности. Однако по мере того, как самооценка складывается, она начинает в свою очередь активно влиять на поведение ребенка, определяя его реакции на воздействия воспитателей.

Если определенная самооценка поддерживается окружающими достаточно длительное время и если она к тому же высокая и обеспечивает ребенку почетное положение в коллективе и самоуважение, то сохранение такой самооценки становится в конце концов потребностью ребенка. Эта потребность в определенной, удовлетворяющей человека самооценке составляет основу его уровня притязаний.

После того как уровень притязаний ребенка сложился, каждую оценку взрослыми его знаний, умений, возможностей он сопоставляет со своей собственной самооценкой, и отношение к взрослому начинает в значительной мере зависеть от того, насколько, по мнению ребенка, тот правильно его оценил. Таким образом, сложившаяся самооценка и уровень притязаний начинают опосредовать отношение ребенка к другим людям. Если ребенок например себя переоценивает, то вполне справедливая и объективная оценка начинает казаться ему несправедливой. Это порождает у него отрицательное эмоциональное состояние и часто нарушает контакт между ним и взрослым, ведет к непослушанию, нежеланию учиться, конфликтам.

Формирование личности ребенка в значительной степени зависит от того, как сложатся отношения между его самооценкой и притязаниями, с одной стороны, и его реальными достижениями – с другой. А эти отношения могут сложиться по-разному. Требования к себе, притязания и самооценка могут оказаться ниже реальных достижений человека (ребенка), и тогда в процессе развития он не реализует своих возможностей. Может случиться и так, что притязания потребуют напряжения всех сил, и это приведет к интенсивному развитию всех способностей ребенка. Наконец может оказаться, что притязания в какой-то области или общие притязания окажутся намного выше реальных и даже потенциальных возможностей ребенка. В таких случаях, как правило, собственный опыт, оценка других людей рано или поздно перестроят самооценку и притязания ребенка и приведут их в соответствие с реальными возможностями.

Ученики, с одной стороны, остро переживают неуспех, а с другой – игнорируют его, выбирая более трудные задачи. Причем они обязательно ищут или объективные причины, или виновников своих неудач: задача плохая, учитель виноват, ребята помешали. Реакция этих младших школьников на неуспех имеет агрессивный характер. Они ни в коем случае не признаются в своей слабости, в непосильности для них того, на что они претендуют. И главное – свою слабость они скрывают не только от других, но и от себя.

Потребность сохранить высокую самооценку заставляет такого ученика остро реагировать на все и всех, кто каким-то образом обнаруживает его несостоятельность. Если учитель, товарищи или родители пытаются указать такому ученику на его слабость, он отчаянно сопротивляется, вступая с ними в конфликт: учитель придирается, товарищи плохие, родители его не понимают. Такое состояние называют аффектом неадекватности. Это неприятное, тяжелое эмоциональное состояние является результатом повышенных притязаний, которые не совпадают с возможностями, т.е. результатом того, что устойчивая самооценка оказывается выше, чем реальные достижения, выше, чем оценка, которую ребенок получает от других.

Аффект неадекватности выполняет определенную защитную функцию. Он ограждает ребенка от травмирующих его воздействий. Таким образом, аффект неадекватности помогает сохранить самооценку, то отношение к себе, которое обеспечивает самоуважение.

Аффективные состояния часто встречаются у младших школьников. Однако в этом возрасте такие состояния еще неустойчивы и быстро проходят.

Личность является объектом изучения ряда гуманитарных наук, прежде всего, философии, психологии, социологии. Философия рассматривают личность с точки зрения её положения в мире как субъекта деятельности, познания и творчества. Психология изучает личность в качестве устойчивой целостности психических процессов, свойств и отношений: темперамента, характера, способностей, волевых качеств.

В психологическом словаре личность - это человек как общественное и природное существо, наделенное сознанием, речью, творческими возможностями. То есть личность - это человек, обладающий таким уровнем психики, который делает его способным управлять своим поведением и психическим развитием. Индивидом рождаются, а личностью становятся (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Сущность личности характеризуется, во-первых, тем, что она является объектом и субъектом общественно-исторического процесса, во-вторых - субъектом познания, общения и деятельности. Анализ разных подходов к оценке личности показывает, что субъективность - важнейшее свойство психики. Оно характеризует активность, самостоятельность субъекта, преобразующую) функцию психики по отношению к внешнему миру и самому себе. Разные формы активности могут быть использованы для построения теоретической модели личности как системы. Личность можно представить как систему в виде пяти форм активности: переживание, деятельность, поведение, общение, самоуправление

Социологический же подход выделяет в личности социально-типическое. Основная проблематика социологической теории личности связана с процессом формирования личности и развитием её потребностей в неразрывной связи с функционированием и развитием социальных общностей, регуляции и саморегуляции социального поведения личности, изучением закономерной связи личности и общества, личности и группы.

Рисунок №1 Факторы развития личности

Понятие личность показывает, как в каждой личности индивидуально отражаются социально-значимые черты, и проявляется её сущность как совокупность всех общественных отношений. Психология стремится выявить социальные основы формирования личностных качеств, социальное содержание и социальные функции, существующих в обществе типов личностей, то есть изучить личность как источник общественной жизни и её реальный носитель. Личность с точки зрения психологии, обозначает единичного человека, проявляющего социально-значимые черты индивидуальной жизнедеятельности благодаря взаимодействию с другими людьми и тем самым способствующего стабилизации и развитию общественных отношений (Рис №1).

Кроме того, если рассматривать личность как систему, то можно выделить в ней две основные подсистемы, или два мира личности:

Один - внутренний, мир сознания, скрытый от других и зачастую непонятный и неосознанно " живущий " для самой личности;

Второй - деятельностный, открытый для людей, позволяющий им не только наблюдать внешние проявления личности, но и проникать в ее внутреннюю жизнь, догадываться о том, какие страсти и их борения овладевают человеком.

Понятие личность помогает охарактеризовать в человеке социальное начало его жизнедеятельности, то есть свойства и качества, которые человек реализует в социальных связях, культуре, то есть в общественной жизни в процессе взаимодействия с другими людьми.

Социальная структура личности включает совокупность объективных и субъективных свойств индивида, возникающих и функционирующих в процессе его разнообразной деятельности, под влиянием тех общностей и объединений, в которые входит человек. Отсюда важнейшей характеристикой социальной структуры личности является ее деятельность как самостоятельность и как взаимодействие с другими людьми, что фиксируется понятием субъекта деятельности. Анализ структуры личности без анализа форм ее деятельности невозможен.

Формирование человека как личности - целенаправленный процесс воспитания, процесс социализации индивида, в котором происходит выработка у ребенка человеческих морально-этических качеств, общественного сознания. Структура личности сложна и многогранна. Наиболее характерными компонентами является ее направленность - мировоззрение, идеалы и убеждения, духовные потребности и интересы. Эти составляющие находятся в единстве, связи и взаимодействии. Они составляют ту сущность личности, которая является руководящей, направляющей силой в деятельности и поведении.

В возрасте 7-11 лет ребенок начинает понимать он представляет собой индивидуальность которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями .

В этот период продолжает происходить насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием. Особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установления отношений со взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятельности. В этот период заново перестраивается мотивационно-потребностная сфера

Ребенок в младшем школьном возрасте овладевает своим поведением. Все это связано с тем, что младший школьник более точно, дифференцированно постигает нормы поведения, выработанные обществом. Эти нормы определяют поведение человека и характер его взаимоотношений с другими людьми. Ребенок узнает, что можно говорить окружающим и что недопустимо, какие действия дома, в общественных местах, в отношениях с товарищами являются дозволенными и недозволенными и т. д. Происходит узнавание младшим школьником таких норм поведения, которые превращаются отчасти в его внутренние требования к самому себе .

В этом возрасте развиваются высшие чувства: эстетические, социальные. Особую роль играет формирование моральных чувств: чувства товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т. д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе .

В младшем школьном возрасте, по мнению Л.И. Божович нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния, иногда страха .

Потребность в признании проявляется в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах: он рефлексирует, пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благодарность, признавали и ценили его хороший поступок. Ребенок испытывает не насыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка самим родителям .

Уровень личностного развития определяется психическими новообразованиями, выступающими как проявление взрослости.

К ним относиться:

Произвольность психических процессов и действий (как усиление волевой регуляции всех психических процессов);

Внутренний план действий (как прогностическая способность проявляющаяся в умении планировать и выполнять действия "про себя");

Соподчинение мотивов деятельности (как доминирование мотива "надо" над мотивом "хочу");

Рефлексия (как способность анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности);

Самосознание (как проявление новой внутренней позиции школьника) и его продукт - самооценка.

Л.И. Божович считает, что центральной регулирующей функцией самосознания является осознание своего желания и действия как способа осуществления этого желания. Эта функция проявляется при формулировании ребенком цели своего поступка, способности ее сохранить и практически реализовать. Поступки и действия детей этого возраста могут мотивироваться достаточно осознанно какой-либо из пяти сфер:

1. Установлением эффективного межличностного взаимодействия;

2. Общением;

3. Деятельностью;

4. Нормативным отношением к действительности;

5. Реально-практическим функционированием.

Наиболее низкий уровень осознания себя проявляют дети с ценностью реально-практического функционирования (выполнение поручений, помощь взрослым), соответственно - самый высокий уровень развития самосознания проявляют дети, мотивированные ценностью установления эффективного межличностного взаимодействия. Следует работать над осознанием ребенком его потребностей, не поощрять привычное функционирование-исполнительство, приучать контролировать соответствие выбранных средств реализуемому намерению.

Показателем развития самосознания является самооценка (как представление и отношение к себе). Дети видят в себе уже много качеств, их оценки дифференцируются, растет психологический словарь. Их самооценка уже не "черно-белая". В ней ребенок подчеркивает свою принадлежность к определенной группе, полу, указывает свои конкретные индивидуальные отличия. В ученическом классе могут быть выделены дети с устойчивой адекватной, завышенной и заниженной самооценками. Как правило, дети с адекватной самооценкой общительны, обладают чувством юмора, находчивы, выбирают задачи в соответствии со своими возможностям, с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, любят "трудные" вопросы. Дети, имеющие завышенную самооценку, характеризуются, как правило, вызывающим, высокомерным поведением, негативным отношением к успехам сверстников. Они трудно поддаются "перестройке". Третья группа детей - с заниженной самооценкой - малоактивны, неуверенны, склонны "уходить в себя". В коррекционной работе с ними эффективен прием "гарантированного успеха". Его сутью является организация деятельности с гарантированным положительным результатом и поощрение ребенка за этот результат. Через подобные ситуации у ребенка формируется мотивация успешности в деятельности, снимающая напряженность, страх, неуверенность.

Н.А Менчинская считает, что стабильный успех стимулирует развитие личностных качеств, в дальнейшем "работающих" на формирование адекватной самооценки. Таким образом, самооценка зависит от успеха, которого ребенок добивается в совместной со сверстниками деятельности, и, если обеспечить успех детям в значимой деятельности, это может привести к изменению их самовосприятия и позиции в целом. В значительной степени на самооценку влияет оценка школьной успеваемости, ибо оценка деятельности переносится ими на личность. Другим важным фактором самооценки является вхождение в группу сверстников. Так, дети с хорошим социометрическим статусом имеют либо адекватную, либо заниженную самооценку, у "изолированных" школьников, как правило, завышенная самооценка.

С возрастом самооценка становится значительно независимее, самостоятельнее. Причем оценка своих проявлений в одном виде деятельности может отличаться от оценки себя в другом, например, ребенок может осознавать, что поет он хорошо, а вот рисует - плохо. Критерии самооценки зависят от взрослых. Дети точнее оценивают качества, которые чаще оцениваются окружающими. Формирующаяся самооценка является элементом "Я-концепции" младшего школьника. В ней ярко проявляются их пристрастия и ценностные представления, касающиеся индивидуально-психологических качеств. В числе ценностей преобладают красивая внешность, дружеские качества. Но представления о себе скорее предвосхищают будущую индивидуальность, чем констатируют ее.

В педагогической литературе нравственные качества определяют как моральные нормы и принципы, которые стали внутренними мотивами поведения и определяют ее привычные формы. Суть и содержание, которой заключается в обеспечении выбора в ключевых жизненных позициях. Цепочка этих выборов и определяет динамику актуализации человеческого качества.

Проблема формирования нравственных качеств личности исследуется в трудах многих ученых. В частности, О.В. Сухомлинского и А. Матвиенко. Моральные качества определяют общественную направленность личности. Чтобы этим качествам придать действенность необходимо связывать их с волевыми качествами. В этом случае моральные качества придают волевым содержание и направленность, а волевые придают моральным качествам действенности. Именно так может быть сформирована действенная мораль или морально воспитательная воля - интегративное качество, объединяющие в себе равнозначные качества, которые позволяют реализовать в жизни целенаправленно стойку поведение. Часто развитие моральных и волевых качеств происходит неравномерно. Наличие такой неравномерности объясняется объективными причинами. Ведь нормы поведения усваиваются быстрее, нежели приобретение опыта, которое следует этим нормам, правилам.

Вступление общественного опыта нравственного поведения каждой личности - залог успеха в правильном воспитании всех школьников. В целом, нравственный опыт поведения составляет одну из важных частей нравственной деятельности каждого человека, в том числе и ученика.

Ребенок не создает нового опыта нравственного поведения, а усваивает тот, который накоплен предыдущими поколениями, но усвоение этого опыта - не пассивный процесс, а активный, творческий. В нравственный опыт постоянно вносятся коррективы и дополнения, поэтому он не всегда является конечным результатом отношений и взаимоотношений, а развивается, находится в движении. В процессе формирования нравственного опыта следует учитывать ценность мотивов и полезность результатов поведения, само действие, его характер, т.е. весь совокупный результат поступка, поведения.

Следовательно, необходимо говорить о морально-волевых качествах, которые выступают интегрированным, иерархически построенным комплексом, а процесс воспитания - его интегративным видом. При этом интеграция выступает как взаимосвязанное единство качеств различных по поведенческой роли, способна привести их в новую структуру.

В. Гурин отмечает, что проводя группировки моральных качеств, необходимо учитывать их функциональное значение в поведении, соотнесение взаимодополняющих и обогащающие друг друга качеств.

Качества личности - обобщенные свойства личности, включающие следующие структуры: биологически обусловленная подструктура (темперамент - сила, подвижность, уравновешенность; патологические изменения); индивидуальные способности (эмоции - возбудимость, устойчивость, стеничность; внимательность, память, сообразительность, критичность мышления, творческое воображение, воля - самообладание, настойчивость, дисциплинированность), способности различных видов, направленность (трудовая, профессиональная, общая), опыт (культура профессиональный,), характер (идейность, честность, оптимизм, инициативность, организованность, принципиальность, коллективизм, уступчивость и др.).

А. Матвиенко, отмечает что в качествах личности сочетаются наследственные и приобретенные при жизни составляющие. По их соотношению в структуре личности различают четыре иерархических уровня-подструктуры, носящих следующие условные названия.

1) Уровень темперамента включает качества, наиболее обусловленные наследственностью; они связаны с индивидуальными особенностями нервной системы человека.

2) Уровень особенностей психических процессов образуют качества, характеризующие индивидуальный характер ощущений, восприятий, воображения, внимания, памяти, мышления, чувств, воли. Мыслительные логические операции, называемые способами умственных действий, играют огромную роль в процессе обучения.

3) Уровень опыта личности. Сюда входят такие качества, как знания, умения, навыки, привычки. В них выделяют те, которые формируются в процессе изучения школьных учебных дисциплин - ЗУНы, и те, которые приобретаются в трудовой, практической деятельности - СДП.

4) Уровень направленности личности объединяет социальные по содержанию качества, определяющие отношение человека к окружающему миру, служащие направляющей и регулирующей психологической основой его поведения: интересы, взгляды, убеждения, социальные установки, ценностные ориентации, морально-этические принципы и мировоззрение. Направленность составляет основу самоуправляющего механизма личности.

Морально-этические и эстетические взгляды и свойства личности вместе с комплексом соответствующих ЗУН представляют сферу эстетических и нравственных качеств.

Таким образом, младшем школьном возрасте происходит дальнейшее развитие личностных качеств не только в интеллектуальной, а и в эмоциональной, волевой сферах, общении с взрослыми и ровесниками. Источником эмоций у младших школьников есть учебная и игровая деятельность. Формированию чувств оказывают содействие успехи и неудачи в обучении, взаимоотношения в коллективе, чтение художественной литературы, восприятие телепередач, фильмов, интеллектуальные игры. К эмоциональной сфере принадлежат переживание нового, удивление, сомнение, радость познания - основы формирования познавательных интересов, любознательности учеников. Коллективные занятия оказывают содействие развитию моральных чувств и формированию таких черт характера, как ответственность, общительность.