Общенаучные принципы специальной психологии. Характеристика конкретно-методических принципов специальной психологии. Методы изучения аномальных детей

История создания теоретических основ специальной психологии и ее методологии тесно связана с именем выдающегося отечественного психолога Я. С. Выготского В 20-е гг. XX в. на основе создаваемой им теории развития высших психических функций.

Методологические основы специальной психологии, как и всей общей психологии, базируются на методологических принципах диалектического материализма. Наиболее важное значение для понимания аномального развития имеют три принципа: принцип детерминизма,принцип развития, принцип единства сознания и деятельности.

• 1. Принцип детерминизма - это когда реальные природные и психические процессы детерминироеан-ны, т. е. возникают, развиваются и уничтожаются закономерно, в результате действия определенных причин. Детерменизм - основополагающий принцип материализма. Детерминизм - это методологический принцип, согласно которому из факта, что в мире все взаимосвязано и обусловлено причиной, следует возможность познания и предсказания событий, имеющих как однозначно определенную, так и вероятностную природу. Означает также, что все психологические явления понимаются как явления причинно обусловленные объективной действительностью и являются отражением объективной действительности. Все психические явления" рассматриваются как обусловленные деятельностью мозга. Этот принцип предполагает при изучении психических явлений обязательное установление причин, которые вызвали эти явления.
• 2. Принцип развития. Этот принцип выражается в том, что все психические явления рассматриваются как постоянно количественно и качественно развивающиеся. Правильная оценка психического состояния ребенка возможна при исследовании динамики его развития. С учётом зоны ближайшего развития.
• 3. Принцип единства сознания и деятельности означает двустороннюю связь сознания и деятельности. С одной стороны, сознание человека, его психика формируются в деятельности, с другой стороны, деятельность является отражением уровня сознания человека. Только в деятельности можно установить особенности психических свойств, состояний, процессов. Этот принцип требует от дефектолога изучения психического развития аномального ребенка в процессе различной деятельности. Только в этом случае возможно формирование новых психических процессов, коррекцию нарушенных функций осуществлять в деятельности. Общие:
• 1. Целенаправленность.
• 2. Гуманистическая основа.
• 3. Целостности и системности.
• 4. Уважение + разумная требовательность.
• 5. Опора наположительное.
• 7. Сознательности и активности личности.

Спецефические:

• 1 Единство профилактики,коррекции и развития.
• 2. Единство диагностики и коррекции.
• 3. Учёт индивид.и возрастных особенностей.
• 4. Деятельностный.
• 5. Комплесный подход в использов.методов и приёмов.
• 6. Интеграция усилий ближайшего окружения.

В специальной психологии аккумулируются теоретические методы практической работы, необходимые для развития других областей психологии. Изучение психических особенностей разных категорий детей с грубыми аномалиями развития способствует пониманию закономерностей психического онтогенеза в норме. Помогая преодолевать тяжелые проблемы обучения и воспитания детей с грубыми аномалиями развития, специальная психология накопила средства разрешения трудностей обучения детей, не имеющих столь выраженных нарушений.

Методами научного исследования в специальной педагогике являются - наблюдение, эксперимент, беседа, анкетирование, тестирование, также используются методы изучения психолого-педагогической документации, продуктов деятельности ребенка и проективные методики. Для специальной педагогики особое значение имеет классификация методов коррекции разработанная Ю.К. Бабанским. Он выделяет три группы методов.

I группа - методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. Данная группа методов включает в себя:

• * словесные, наглядные и практические (передача и восприятие учебной информации - источник знаний);
• * индуктивные и дедуктивные (интеллектуальная деятельность);
• * репродуктивные и проблемно-поисковые (развитие мышления);
• * самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.

II группа - методы стимулирования и контроля.

III группа - методы контроля и самоконтроля.

Интерес представляет классификация методов обучения, предложенная В.А.Онищук. За основу классификации автор взял виды деятельности учителя и учащихся. Им выделены следующие методы обучения:

• * коммуникативный;
• * познавательный;
• * преобразовательный;
• * систематизирующий;
• * контрольный. Особенности применения наглядных, словесных, практических методов с проблемными детьми.

По способу передачи информации выделяют три группы методов.

1. Наглядные методы, к которым относятся наблюдение и демонстрация.

Наблюдение - может быть кратковременное или длительное, постоянное или эпизодическое.

Существуют наглядные средства для демонстраци:

• - средства предметной наглядности (реальные предметы или их копии);
• - средства образной наглядности (иллюстрации, слайды, фильмы);
• - условно-символические средства (формулы, символы, схемы).

При их применении следует помнить такие особенности детей, как замедленный темп восприятия, сужение объема восприятия, нарушение точности восприятия. Иллюстрации должны быть крупными, доступными, в реалистическом стиле.

В коррекционной работе с проблемными детьми применяется принцип обеспечения полисенсорной основы обучения, т. е. обучение строится с опорой на все органы чувств.

• 2. Словесные методы:
  • - рассказ - это монолог педагога, содержащий учебную информацию;
  • - беседа - это диалог учителя и ученика;
  • - объяснение - это комментарий, в котором раскрываются скрытые от непосредственного восприятия существенные признаки, связи, отношения.

Рассказ должен быть лаконичным, четким, изложение материала требует эмоциональности и выразительности. В беседе важно четко формулировать вопросы, они должны быть понятны ребенку.

Дети с отклонениями в развитии испытывают трудности в восприятии и переработке вербальной информации, у большинства из них страдает речевое развитие, поэтому словесные методы следует сочетать с применением наглядных и практических.

• 3. Практические методы:
  • - упражнения (устные и письменные);
  • - продуктивная деятельность;
  • - опытно-экспериментальная деятельность.
  • - элементы программированного обучения.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

1. Предмет, история возникновения, основные направления специальной психологии

В последние десятилетия все больше увеличивается процент детей с отклонениями в физическом и психическом развитии. По данным ВОЗ только 25% детей рождаются и растут физически и психически здоровыми. Возникла острая необходимость в знаниях, касающихся аномальных детей. Длительное время изучением аномальных детей занималась дефектология. В последние десятилетия возникла новая отрасль знаний - специальная психология. На современном этапе уже специальная психология начинает значительно влиять на развитие дефектологии.

Специальная психология возникла и развивалась как пограничная область знаний, тесно связанная с общей психологией, медициной, педагогикой и ориентированная на теоретическую и практическую дефектологию.

Специальная психология является самостоятельной отраслью человеческого знания и имеет свой особый предмет. Предметом специальной психологии являются закономерности развития и проявлений психики различных групп аномальных детей.

Объектом изучения специальной психологии являются дети с врожденными или приобретенными нарушениями психического и физического развития - аномальные дети.

В широком смысле слова аномальными могут считаться дети, имеющие более или менее выраженные нарушения в своем физическом или психическом развитии. Однако практически термин "аномальные дети" применяется для обозначения той категории детей, которые вследствие серьезного психического или физического дефекта должны воспитываться и обучаться в специальных учебно-воспитательных учреждениях.

В зависимости от факторов, оказавших влияние на специфику развития аномального ребенка, определяется основная модальность нарушения.

В зависимости от того, что страдает первично - слух, зрение, моторика, речь или интеллект, выделяют следующие группы детей: дети с недостатками

слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

зрения (слепые, слабовидящие);

интеллекта (умственно отсталые);

речи (логопаты);

опорно-двигательного аппарата;

с задержкой психического развития;

с комбинированными дефектами.

Специальная психология решает четыре группы задач.

1. Общенаучные теоретические задачи:

Выявление закономерностей развития психики для нормальных и аномальных детей;

выявление общих закономерностей развития, присущих всем аномальным детям;

выявление специфических закономерностей развития психики разных групп аномальных детей;

выявление и установление зависимости развития психики от характера и степени выраженности аномалии.

2. Изучение закономерностей аномалии формирования:

личности;

умственной деятельности;

речи, восприятия, памяти.

3. Выявление путей компенсации дефекта развития психики в целом и разных видов психических процессов.

Разработка научных основ методов и средств обучения разных групп аномальных детей

К основным проблемам специальной психологии можно отнести следующие:

Какова зависимость отдельных психических процессов (восприяти, памяти, мышления) от функционального состояния анализаторных систем (зрительной, слуховой, тактильной)?

Как различные аномалии психического развития влияют на становление личности аномального ребенка?

Как сужение сенсорной сферы и двигательного расстройства влияют на потенциальные возможности аномальных детей?

Психология аномальных детей в России вначале развивалась как ветвь общей психологии. Начала активно развиваться с конца двадцатых годов двадцатого века. Становление специальной психологии связано с именем Л.С. Выготского. Им были выделены 2 системы дефектов - первичные и вторичные, разработаны иерархия дефектов, системный подход для изучения аномального ребенка, влияние отдельных изменений и нарушений психического развития на структуру развития в целом. Л.С. Выготским было доказано, что первичный дефект вызывает многочисленные и сложные вторичные изменения в психике аномального ребенка и в развитии его личности. Например, у слабослышащего ребенка снижается психическая активность, формируются такие личностные качества как тревожность, агрессивность, заниженная самооценка.

Исследования Л.С. Выготского положили начало разработке теоретического обоснования путей компенсации нарушенных психических функций у аномальных детей. Им экспериментально было доказано, что чем раньше начинается коррекция психического развития аномальных детей, тем выше шанс компенсировать дефект ребенка и раскрыть его потенциальные возможности. На основании проведенных исследований Л.С. Выготским были разработаны пути и принципы обучения аномальных детей, разработана идея о социальной компенсации дефекта.

Ученый считал, что основной задачей специальной школы является "установка на норму", приобщение детей к активному участию в жизни, развитие их сотрудничества с нормально развивающимися детьми. В специальной психологии активно используется учение Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития и понятие "зоны ближайшего развития". Согласно Л.С. Выготскому, в процессе обучения аномальных детей надо опираться не только на уровень их актуального развития, но и на зону ближайшего развития, она применима и для аномальных детей. Вклад в развитие отечественной специальной психологии внесли такие ученые как М.И. Земцова, Р.М. Боскис, Л.И. Солнцева, И.М.Соловьев, Т.В. Розанова, А.Г. Литвак, Ж.И. Шиф, И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, Л.В. Занков, В.Г. Петрова. С.Я. Рубинштейн и другие.

2. Разделы специальной психологии

Специальная психология является самостоятельной отраслью психологической науки. В зависимости от первичного дефекта выделяют следующие разделы специальной психологии:

1.Сурдопсихология - изучение психологии глухих детей. Данный раздел имеет богатую историю. Изучением психики глухих и слабослышащих детей занимались Р.М. Боскис, 1963; Ж.И. Шиф, 1968; И.М. Соловьев, 1966; Т.В. Розанова, 1978. Ими изучались особенности развития речи, мышления, памяти,психологии глухих детей, взаиморазвитие речи и других психических процессов, проблемы социальной адаптации глухих детей. Проведенные учеными исследования способствовали поиску резервов психического развития глухих детей и рациональному использованию их в обучении.

Психологи установили, что специальное обучение глухих детей с дошкольного возраста обеспечивает психическое развитие ребенка более близкое к нормальному. Ученые также установили, что обучение устной речи глухих детей необходимо проводить на основе предметно-практической деятельности и чем раньше, тем лучше. Психологами отдельно изучалась психика и психология слабослышащих детей. Ими было установлено, что у слабослышащих детей закономерности психического развития иные по сравнению сглухими детьми и для психического развития слабослышащего ребенка имеетзначение время возникновения снижения слуха, степень его сохранности и уровень развития речи.

2. Тифлопсихология - изучение психологии слепых. Изучением психологии слепых детей занимались М.И. Земцова, Ю.Г. Кулагин, Н.С. Костючек, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева. Учеными были изучены психология чувственного познания слепых детей, вопросы познавательной деятельности этой категории детей, принципы обучения слепых детей. Значительные успехи достигнуты в изучении психологии слепоглухонемых детей (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, А.В. Ярмоленко).

Учеными научно доказана и практически подтверждена возможность достаточно высокого уровня психического развития слепоглухонемых, описаны случаи овладения ими речью, высокого уровня интеллектуального развития.

3.Олигофренопсихология - психология умственно отсталых детей. Олигофренопсихология возникла как сравнительная психология нормального и аномального ребенка. Данная отрасль охватывает широкий круг вопросов, связанных с изучением механизмов и структуры дефекта умственно-отсталых детей, с динамикой спонтанного и неправильного развития умственно-отсталых детей, с выявлением закономерностей развития психики, общих для нормальных и аномальных детей. Над этим разделом психологии работали Л.В.Занков, Ж.И.Шиф, В.Г.Петрова, Н.Т.Морозова, С.Я. Рубинштейн и др.

4.Психология детей, имеющих нарушения речи. Данный раздел формируется на основе логопедии. Это относительно молодой раздел. В этом разделе специальной психологии изучаются проблемы отставания, задержки развития речи, причины недоразвития речи, особенности психического развития неговорящих детей, структуры и механизмы речевых нарушений.

В последнее время возникла необходимость разработки ещё одного раздела специальной психологии - логопсихологии.

3. Методологические позиции и принципы специальной психологии

психология аномальный органический дефект

Важное значение для понимания аномального развития имеют следующие принципы:

Принцип детерминизма:

а) все психические процессы обусловлены деятельностью мозга;

б) необходимо установление причин, вызвавших то или иное психическое явление;

в) внешняя причина не определяет непосредственно реакции человека, а действует через внутренние условия.

Принцип развития - предполагает анализ процесса возникновения дефекта, выявлением того, продуктом какого изменения предшествующего развития является этот дефект.

Принцип единства сознания и деятельности. Сознание - это регулятор поведения и действий человека. При изучении аномальных детей реализация принципа единства сознания и деятельности в том, что деятельность аномального ребенка является одним из важных параметров оценки уровня его развития.

Методы специальной психологии

Специальная психология использует все психологические методы, хотя при их применении необходимо учитывать конкретный вид и степень дефекта.

Наиболее широко в специальной психологии используются психодиагностические методы. К ним относятся наблюдение, интервью, беседа, анкетирование, эксперимент, тесты.

Использование этих методов в специальной психологии имеет свою специфику.

Наблюдение.

При использовании данного метода необходимо учитывать следующие требования:

планомерность;

систематичность;

целенаправленность;

точность.

Наблюдение должно не только полностью описывать изучаемое явление, но и объяснять его.

Трудности проведения наблюдения

Они обусловлены особенностями дефектов аномальных лиц. Так для детей с нарушениями зрения характерны определенная сдержанность, недоверие, бедная мимика, подчеркнутая дисциплинированность. Эти характеристики вызывают определенные трудности при наблюдении за слепыми. Их речь, мимика и пантомимика могут привести к ошибочному объяснению их чувств, волнения., так как эти проявления неадекватно отражают их душевно состояние.

У детей с нарушениями слуха, наоборот, богатая и открытая, преувеличенная мимика и жестикуляция, которая не дает наблюдателю никакой информации об их чувствах и переживаниях. Это объясняется тем, что речь глухих эмоционально невыразительна, а просто механически заучена.

Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата характерны замкнутость, стеснительность, агрессивность, неуклюжесть движений. Всё это служит им для внешней защиты и мешает наблюдателю понять их внутренний мир, личностные качества и т.д.

При наблюдении за детьми с дефектами речи недостатки их речи как правило возрастают, что мешает объективному внешнему контролю.

Наблюдение за умственно отсталыми детьми является наиболее объективным из категории аномальных лиц. Они открыто обнаруживают для наблюдения как свои чувства, так и недостатки душевной деятельности, и если они пытаются показать себя другими, это легко увидеть.

Самонаблюдение для аномальных детей неэффективно, оно у части аномальных ещё менее объективно, чем у здоровых, в силу особенности их дефекта. Например, у аномальных детей и подростков, потерявших зрение в раннем возрасте, нельзя предполагать наличия адекватных знаний о визуальных характеристиках предметов и явлений окружающего мира, у глухих в их высказываниях в ходе самонаблюдения проявляются недостатки речи; умственно отсталые неспособны к точным наблюдениям и рассужденяим при самонаблюдении. У детей с тяжелыми нарушениями речи в процессе высказываний о результатах самонаблюдения может значительно ухудшиться их недостаток, что также осложняет самонаблюдение.

Интервью (беседа) требует от специалиста умения установить доверительные отношения с учетом дефекта ребенка. Особенно это касается детей с нарушениями речи, зрения, слуха. Так, неопытному человеку очень сложно вести беседу со слепым. Здесь очень легко можно допустить бестактность, например, при описании какого-либо предмета психолог может сказать: "как вы видите…" и т. п. Еще более сложным является проведение интервью с глухим или тугоухим человеком. Значительный опыт требуется специалисту и при беседе с детьми с нарушениями речи.

Анкетирование имеет свою возрастную динамику. Его не рекомендуется использовать в работе с аномальными детьми моложе младшего школьного возраста, причем применение метода анкетирования даже в более старшем возрасте вызывает проблемы, связанные с чтением и письмом. Для слепых анкету необходимо переписать шрифтом Брайля. У глухих возникают проблемы осознания содержания вопросов, что приводит к тому, что они оказываются споособны отвечать на вопросы анкеты лишь на высшей ступени овладения речью и их ответы на вопросы анкеты могут быть напрямую связаны с уровнем овладения речью.

Трудности в письме часто возникают у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Вместе с тем этот метод предоставляет значительные преимущества при работе с детьми с нарушениями речи.При нарушении речи анкета более эффективна в том случае, когда нарушения связаны со звукопроизношением (таким детям легче написать, чем сказать).

Формулируя вопросы анкеты, надо строго соблюдать все известные принципы построения анкет с учетом дефекта обследуемой категории детей. Нельзя, например, спрашивать слепого о визуальных качествах, глухим нужно объяснить все абстрактные понятия, использованные в анкете. Все это свидетельствует о том, что принятые в психологической практике стандартизированные анкеты, предназначенные для нормальной популяции, лишь редко можно предлагать аномальным лицам без соответствующей модификации и последующего объяснения.

В любой науке эксперимент представляет один из наиболее совершенных методов. Его значение для специальной психологии исключительно

При организации эксперимента с аномальными детьми необходимо учитывать следующие принципы:

Принцип моделирования психической деятельности (например, ребенку предлагается выполнить какую-либо работу и тщательно регистрируется, каким способом он действовал, затем выясняется, чем были вызваны ошибки при выполнении задания). Так, например, если одним из типичных интеллектуальных процессов учащегося является ориентировка в тексте, его запоминание и краткое воспроизведение, то эксперимент может состоять в том, что аномальному ребенку предлагают какой-либо ранее ему незнакомый текст, дают его прочесть и спустя фиксированное время просят этот текст вкратце воспроизвести;

Принцип качественного анализа психической деятельности детей (при качественном анализе неважно, каков процент правильно выполненных заданий, а важен качественный анализ способа выполнения, характера ошибок, заинтересованность ребенка в работе, отношение к помощи). При изучении аномальных детей не следует чрезмерно стандартизировать условия исследования и ограничивать ребенка во времени. Лишено смысла условие о невмешательстве экспериментатора в работу ребенка. Напротив, характер и содержание оказываемой ребенку помощи с учетом его индивидуальных особенностей в процессе исследования оказывается весьма эффективным;

Принцип точного и объективного регистрирования фактов (субъективность недопустима). Эксперимент требует точной и объективной регистрации фактов. При всех вариациях и видоизменениях конкретных методических приемов недопустимо сводить эксперимент к свободной беседе с ребенком или ограничиваться субъективной интерпретацией экспериментальных данных.

В качестве психодиагностических методов в психологии широко используются психологические тесты и опросники, обладающие рядом преимуществ. На сегодняшний день существует лишь небольшое количество тестов, разработанных для аномальных детей.

При применении тестов необходимо учитывать следующие особенности:

Трудность стандартизации тестов для аномальных детей (один и тот же дефект проявляется у аномальных детей по-разному, очень неоднородны группы аномальных детей, различен возраст и время возникновения дефекта);

Учет специфики каждого дефекта (для слепых детей тесты надо переводить на шрифт Брайля, скорость чтения этого шрифта в 3 раза ниже, чем обычного, просто увеличение времени выполнения теста слепыми не решает проблемы; скорость чтения шрифта Брайля характеризуется достаточно большими индивидуальными различиями и какую-то норму здесь вывести невозможно);

Невозможность использования тестов, разработанных для нормальной популяции относительно аномальных детей, их необходимо адаптировать для работы с аномальными детьми.

Обязательность индивидуального тестирования (тестирование аномальных детей необходимо проводить индивидуально, точно выясняя, понятна ли инструкция ребенку);

Необходимость ознакомления с основными характеристиками данного вида аномалии, с возможностями и ограничениями, вытекающими из данного дефекта, и, в первую очередь, с особенностями коммуникации аномальных детей и подростков с данным дефектом;

При тестировании аномальных, в особенности умственно отсталых, необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, поскольку слабые низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием интереса, незаинтересованностью ребенка в выполнении тестового задания;

Более валидными следует считать высокие результаты, в то время как к низким результатам необходимо относиться более скептически, поскольку они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией или неопытностью психолога, проводящего тестирование.

При изучении аномальных детей тестирование следует использовать как вспомогательный метод, лишь дополняющий другие методы, основными методами при исследовании аномальных детей являются наблюдение, эксперимент, беседа, интервью.

Основные понятия психологии аномальных детей

В специальной психологии встречается ряд специфических понятий, затрагивающих психологическую характеристику аномальных детей. К ним относятся:

психическая аномалия - это очевидное отклонение от того, что является типичным или нормальным, но не включающее патологическое состояние;

психический дефицит - это состояние индивида, результаты которого в целом, либо в каком-то аспекте ниже, чем можно было обоснованно ожидать (Л.Кошч, 1974). Результаты индивида, характеризующегося психическим дефицитом, значительно ниже, как по сравнени. С типичными результатами других людей, так и по сравнению с показателями его собственного поведения в прошлом или же в настоящем. Основание психического дифицита может быть структурным, физиологическим или химическим, и причинами дефицита могут быть особые стрессы, соматические заболевания или такие диагностические состояния, как душевное заболевание, повреждение мозга, ментальная суб-норма, слепота, утомление, навязчивые состояния, старение, влияние наркотиков, сердечных расстройств, туберкулеза, причем эти состояния могут быть различные по интенсивности, быть временными или постоянными и их характеристики могут варьировать от случая к случаю.

Психический дефицит - это относительно стабильный и необратимый недостаток, проявляющийся в поведении индивида и представляющий собой отклонение от индивидуальной психологической нормы. Психический дефицит как таковой не является ни болезнью, ни дефектом (Л.Кошч, 1974). Это понятие обозначает ухудшение как психических функций, так и их интеграции и является определяющим по отношению к таким понятиям как ретардация, депривация, деменция,детериорация и регрессия;

ретардация (отставание) представляет собой замедление или отставание в физическом, душевном или личностном развитии. Когда ретардация относится к физическому развитию и к совокупности душевных явлений, к развитию всей личности индивида, тогда принято говорить о психосоматической ретардации. Если среди психических функций в первую очередь отстают познавательные процессы, речь идет об умственной отсталости или ретардации. Самой частой причиной ретардации являются повреждения головного мозга;

депривация - психическое состояние, возникающее вследствие таких жизненных ситуаций, когда субъекту не предоставлена возможность удовлетворения некоторой его основной (витальной) психической потребности в достаточном объеме и в течение относительно длительного времени (И.Лангмайер, З.Матейчек, 1974). Признаки психической депривации весьма разнообразны, начиная с легкой капризности и крикливости, ещё находящимися в рамках нормальной душевной картины и кончая грубыми нарушениями развития интеллекта и характера. Они могут проявляться как невротические, психопатические или психотические признаки, иногда принимать форму чистосоматических нарушений и расстройств;

деменция - это нарушение нормально начавшегося психического развития, отставание по сравнению с нормальным развитием и потеря уже приобретенных душевных способностей. При деменции речь идет о приобретенном снижении работоспособности, дифференциации и структурированности интеллекта, причем именно после второго года жизни. Деменция может носить тотальный характер;

детериорация - это прогрессивная потеря функции или “органа”, причем это такие начинающиеся или дискретные изменения, которые часто остаются незамеченными при обычном обследовании (Л.Кошч, 1974). К примерам детериорации можно отнести постепенную потерю остроты зрения, которую человек обнаруживает лишь тогда, когда потеря уже приобрела определенные масштабы;

регрессия - это возврат, поворот назад в развитии, возвращение на более ранний период развития, либо в результате утери уже развившихся способностей, либо в результате актуализации более ранних способов и видов реакций, например, появление детского детского поведения у стариков. Регрессивные черты могут проявляться и временно. При определенных обстоятельствах у человека могут нарушиться более высокие и легко уязвимые функциональные системы, и тогда управление поведением перейдет к более старым, примитивным примерам (например, состояние паники, в котором человек перестает рационально управлять своим поведением и начинает действовать на основе примивных влечений). Регрессия может продолжаться очень короткое время (например, в случае опьянения, во сне, в гипнотическом состоянии), а может продолжаться месяц, год, иногда и до конца жизни (в результате психического заболевания, старости);

фрустрация - это состояние, которое возникает тогда, когда организм или личность встречает на своем пути к удовлетворению какой-либо жизненно-важной потребности непреодолимое препятствие или ограничение, это срыв деятельности, вызывающий у человека особое интенсивное переживание или состояние. Фрустрация выполняет для организма защитную функцию, создавая новую мотивацию, направленную на преодоление препятствия на пути реализации исходных мотивов;

дефект - это недостаток, нарушение или повреждение, имеющие характер серьезного и относительно стабильного недостатка, потеря или отсутствие какой-либо функции или органа (Л.Кошч, 1974). Дефекты могут быть органическими и функциональными. Органический дефект - это нарушение, отсутствие или недостаток какого-либо органа (генерализованный дефект) или его части (изолированный дефект).

К наиболее часто встречающимся причинам возникновения органических дефектов относятся: наследственная или врожденная недостаточность, касающаяся как органа в целом, так и его частей (дефекты конечностей, заячья губа, волчья пасть); заболевание, приводящее к значительным последствиям в деятельности некоторых органов (паралич мышечных групп, хронические изменения тканей, заболевание сердца); травма - повреждение организма, однократное или хронически повторяющееся с деформацией определенных органов.

Травма может быть вызвана механическим воздействием (операция), недостатками каких-либо веществ в организме и т.д. Функциональный дефект - это нарушение функции органа или нарушение общих функций всего организма без какого-либо нарушения ткани органа или органической системы. К функциональным дефектам относятся неврозы органов (сердечный невроз), психоневрозы, нарушения поведения, психопатии, психозы и т.п. Функциоанльные неврозы чаще всего вызваны нарушениями социальных связей индивида;

дефективность - это нарушение целостности человека, нарушение его связей с обществом, нарушение связей и отношений в сфере воспитания и образования, а также отношения к работе в сфере профессиональной деятельности (М.Совак, 1972). Согласно М. Соваку, дефективность характеризуется пятью главными признаками:

1. Под дефективностью понимаются соответствующие изменения в структуре личности, причиной которых являются нарушения в высшей нервной деятельности аномального индивида, отражающие последствия органических, функциональных или социальных нарушений;

2. Дефективность - это процесс долговременный, поэтому нельзя считать дефективностью кратковременное или временное нарушение связей с обществом;

3. Дефективность как нарушение социальных связей выступает в форме нарушения связей аномальных индивидов по отношению к коллективу нормальных людей, или к другим группам аномальных (у слабовидящих к слепым и т.д.);

4. Дефективность как нарушение связей отличается диалектическим характером. Страдают не только аномальные, но и всё общество.

Именно по той позиции, которую общество принимает по отношению к аномальным, можно судить о мере его гуманности. В истории существовали три основные позиции:

а) общество старается исключить аномальных из своего круга как бремя, или под предлогом харитативной заботы изолировать их, либо использовать каким-либо образом (например, физическая ликвидация аномальных в древней Спарте и фашистской Германии). Такая позиция общества вызывает у аномальных реакцию избегания и ухода от социальных контактов, или агрессию;

б) общество занимает позицию преувелеиченной заботливости об аномальных, таким образом ограничивается самостоятельность индивида и развивается его нежелательная зависимость от помощи других, “нормальных”;

в) в настоящее время в развитых странах аномальных детей и взрослых считают “нуждающимися в специальной заботе” (Чехия) или лицами “со специальными нуждами” (Англия, США). Специальная забота к такой категории людей направлена на то, чтобы аномальные смогли максимально развернуть все свои способности и возможности для достижения цели включиться в процесс труда и интегрироваться в общество.

5. Дефективность не является постоянным состоянием. Как нарушение связей, она поддается изменениям, причем изменениям как в лучшую, так и в худшую сторону;

компенсация - возмещение, уравновешивание, замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма. Это сложный, многообразный процесс приспособления организма вследствие врожденных или приобретенных аномалий. Процесс компенсации опирается на значительные возможности высшей нервной деятельности. Различают первичную и вторичную компенсацию. Компенсация, касающаяся непосредственного нарушения или дефекта (первичная компенсация), протекает, как правило, в виде целенаправленной деятельности, направленной на относительное уменьшение меры проявления основного дефекта. При этом виде компенсации используются, главным образом, коррекционные технические средства (очки, слухово-коррекционные аппараты и т.д.). Компенсация в области вторичной симптоматики (в области психологических последствий дефекта), связана с развитием и формированием психических процессов и свойств, личности в целом и психической регуляции поведения аномальных.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

История становления специальной психологии. Возникновение специальной психологии. Определение, цели и задачи специальной психологии. Специальное психологическое сопровождение. Технологии службы специальной психологической помощи.

реферат , добавлен 02.05.2003


Предмет специальной педагогики и психологии. Психология слепых, глухих, умственно отсталых и лиц с речевыми расстройствами, патопсихология. Система специальных педагогических мероприятий, направленная на ослабление или преодоление дефектов в развитии.

реферат , добавлен 27.08.2009


Психология как наука о закономерностях возникновения, развития и проявления психики и сознания человека, ее принципы и содержание, предмет и методология исследования. Структура и отрасли психологии, история ее возникновения и развития, современность.

контрольная работа , добавлен 18.06.2014


Изучение особенностей развития детей с задержкой психического развития. Определение ЗПР, причины возникновения и виды. Нарушение познавательной, эмоциональной и интеллектуальной сферы ребенка. Предмет и структура, задачи и методы специальной психологии.

контрольная работа , добавлен 13.03.2014


Понятие психики, ее сущность и особенности, история возникновения и развития. Объект, предмет и задания психологии, методики ее изучения. Основные отрасли и направления психологии, их особенности и черты. Личность - социальная характеристика человека.

шпаргалка , добавлен 10.02.2009


Методологические основы истории психологии. Принципы историко-психологического анализа. Представления о психике в первобытном сознании и античности. Направления развития античной психологии. Развитие психологии в эпоху возрождения. Категория образа.

шпаргалка , добавлен 14.05.2007


Методологические основы и структура современной юридической психологии. Основные категории юридической психологии. Место юридической психологии в системе психологических и юридических знаний. Предмет, основные принципы и задачи юридической психологии.

реферат , добавлен 10.06.2010


Основные направления специальной психологии. Олигофренопсихология. Сурдопсихология. Тифлопсихология. Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии. Общие закономерности отклоняющегося развития. Факторы психического развития человека.

курсовая работа , добавлен 06.11.2008


Особенности становления психологии. Принципы детерминизма, системности и развития психологии, содержание и характеристика методологических ее принципов. Рабочие принципы мысли, ее содержательные формы, организующие процесс исследования психологии.

реферат , добавлен 18.11.2010


История появления термина "психология", ее сущность и место в системе наук. Исследование механизмов и закономерностей психики человека, а также процесса формирования психологических особенностей личности. Предмет психологии в традиционных представлениях.

Научный метод - это исторически сложившийся способ получения достоверных фактов.

Психология в своей практике использует две группы мето­дов - общенаучные и собственно психологические . Первые используются большинством наук, как естественных, так и гуманитарных. Так, общенаучные методы:

· эксперимент,

· наблюдение,

· беседа,

· анализ продуктов деятельности,

· самонаблюдение и др.

Своеобразие их применения в психологии определяет­ся, прежде всего, особыми свойствами психических явлений (идеальность , субъективность и непосредственная ненаблю­даемость ), в отличие, скажем, от химических, физических, биологических.

Это своеобразие свойственно для всех отраслей психологи­ческой науки, и в том числе для специальной психологии. Поэтому можно говорить не об особенностях методов как принципиальных способов получения фактического матери­ала, а о специфике методик и техник их воплощения. Поня­тие «методика» обозначает конкретную форму реализации метода . Если метод эксперимента существует в единственном числе, то экспериментальных методикнеобозримое множе­ство. В зависимости от характера и тяжести нару­шения в развитии пропорции использования тех или иных методов могут меняться.

Эксперимент в специальной психологии занимает ведущее место.В ряде случаев не всегда возможно провести классическое экспериментальное исследование из-за трудностей вступления в контакт с ребенком, как это бывает при тяжелых проявлениях синдрома раннего детского аутиз­ма, общей расторможенности, выраженных степенях умствен­ной отсталости т.д. Само состояние ребенка в подобных ситуациях не позволяет целенаправленно выполнять экспе­риментальное задание. Поэтому процедура либо существенно модифицируется, либо основной упор делается на методах наблюдения и сбора психологического анамнеза .

Банк техник, изначально предназначенных для оценки различных параметров дизонтогенеза, крайне невелик. Их разработка представляет собой одну из актуальных теоретических и прикладных задач спе­циальной психологии, от решения которой во многом зави­сит дальнейшее развитие этой научной дисциплины. Модификационным изменениям подлежат не только сама методическая процедура, что в ряде случаев вполне очевидно, но и характер интерпретации полученных данных.

Говоря об организации экспериментальной процедуры, нужно учитывать, что последняя должна быть адекватна ре­альным возможностям обследуемого. Прежде всего, исследо­вателю необходимо удостовериться в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого ему задания. Организация экспериментальной процедуры с неизбежностью требует учета состояния мотива­ционной сферы обследуемого.

Как известно, метод эксперимента подразделяется на:

· ин­дивидуальный и групповой;

· лабораторный и естественный;

· констатирующий и формирующий.

Все перечисленные виды экспериментальной работы, так или иначе, используются в спе­циальной психологии, но преимущество отдается индивидуальной форме .

Из­вестно, что констатирующий эксперимент в своей основе на­правлен на выявление наличных возможностей ребенка . Но развитие подразумевает превращение настоящего в будущее, потенциального в актуальное. Именно поэтому по­мимо диагноза важен еще и прогноз, раскрытие потенциаль­ных возможностей . Прогноз возможен лишь на уровне формирующего эксперимента , ко­торый является естественным и необходимым продолжением констатирующего.

Касаясь других методов исследования, таких как:

· беседа,

· социометрия,

· анализ продуктов деятельности и про­чее,

следует подчеркнуть, что они достаточно широко исполь­зуются в практике специальной психологии и характеризуются скорее формальным, чем содержательным своеобразием. На первый план выступает техническая сторона их воплощения , зависящая от психофизиологических особенностей испытуе­мых. Так, например, анкетный опрос лиц с глубокими нару­шениями зрения можно осуществить, если текст будет пред­ставлен в специальной системе письма Л. Брайля. Кроме того, заполнение подобной анкеты требует больших временных за­трат, как и процесс ее обработки, предполагающий, прежде всего, перевод брайлевского шрифта в обычный - плоскопе­чатный. Заполнение анкеты самим психологом со слов незря­чего нарушает конфиденциальность и снижает уровень дос­товерности полученного материала.

Отдельно следует остановиться на использовании в специ­альной психологии стандартизированных техник (тестов) . Это особенно важно в силу чрезвычайной популярности послед­них.

В области специальной психологии стандартизированные методики традиционно используются весьма широко, так как именно здесь они впервые и появились. Но применение тес­товых технологий требует высокого профессионализма и ос­торожности .

Прежде всего, трудности возникают в отношении самой стандартизированности, жестко унифицированного характе­ра проведения всего тестового обследования, начиная от не­изменности формулирования инструкции, времени выполне­ния того или иного задания, качества стимульного материала и кончая вынесением «сырых» оценок и пр. Стандартизация позволяет поставить всех испытуемых в равные условия и тем самым провести ранговые сравнения, сопоставить результа­ты одного испытуемого с результатами других .

Сами параметры стандартов (форма, скорость подачи ин­струкции, ее содержание, а также метрические характеристи­ки стимульного материала) всегда соотнесены с возможнос­тями нормального в психофизиологическом отношении че­ловека.

В повседневной работе специальные психологи часто ис­пользуют не весь тест, а лишь его отдельные фрагменты, наи­более адекватные возможностям ребенка, или несколько из­меняют стандартные условия . При этом в обоих случаях при­ходится ориентироваться не на тестовые нормативные данные, а собирать «внутренний» норматив, с которым соотносятся новые индивидуальные результаты.

Ограниченное использование тестовых технологий связа­но также с содержательными компонентами изучения лиц с отклонениями в развитии. Тест, как правило, фиксирует ко­нечный итог какой-то деятельности. Сам же процесс его по­лучения остается недоступным для анализа. Еще раз подчер­кнем, что для практики специальной психологии важно не само знание о низком результате, а понимание причин, поро­дивших его. В противном случае эффективная коррекционная работа невозможна. Профессиональный психолог не должен упускать из виду преимущество экспериментального подхода в сравнении с тестовым. Эксперимент не только по­зволяет, он предполагает постоянное варьирование условий проведения . Именно дает возможность воспроизвести не толь­ко результат, но и сам процесс его достижения или наруше­ния этого процесса.

Подавляющее большинство стан­дартизированных технологий отражают лишь наличный уровень психического развития испытуемого, зону его актуаль­ного развития. Но для практики специальной психологии и особенно коррекционной педагогики этого мало: необходи­мо иметь прогноз, сведения о потенциальных возможностях ребенка, о зоне его ближайшего развития . От этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направление коррекционной работы и оценка ее продуктив­ности. Решение этих задач возможно только путем экспери­ментальной стратегии и прежде всего формирующего (обуча­ющего) эксперимента.

Таким образом, стандартизированные методики в специ­альной психологии могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при веду­щей роли экспериментального подхода и качественного ана­лиза полученного материала.

Еще более проблематично обстоит дело с использованием в данной отрасли проективных методик . Использование проективных методик например, в це­лях отбора в коррекционные учреждения, весьма ограниче­но и затруднено из-за их низкой дифференциально-диагностической разрешающей способности, что, безусловно, не закрывает путь их употребления в качестве вспомогательно­го методического средства (например, методики проектив­ных рисунков и т.д.).

Будучи основным, экспериментальный метод , в специаль­ной психологии все же не может рассматриваться в качестве единственного. Его эффективность определяется тем, на­сколько он дополняется другими техниками, в частности, теми, которые способны в определенной мере восполнить его ограничения. В данном случае речь идет о методе наблюде­ния , как целенаправленного восприятия изучаемого объекта. Наблюдение , в силу пассивной позиции исследователя по от­ношению к объекту познания, безусловно, проигрывает экс­перименту во временных затратах. Но оно имеет и весьма важ­ное преимущество. Эксперимент , в какой бы форме он ни реализовывался, всегда несет элемент искусственности, что не может не сказаться на характере и качестве результатов. На­блюдение воспроизводит объект изучения в естественных ус­ловиях.

Как уже отмечалось, наблюдению в специальной психоло­гии придается особое значение, так как в ряде случаев не все­гда удается организовать и провести традиционную экспери­ментальную процедуру в силу тяжести и выраженности того или иного нарушения в развитии испытуемого. Кроме того, ориентация на качественный анализ полученных эксперимен­тальных фактов предполагает дополнение последних резуль­татами наблюдений.

Как и вообще в психологии, наблюдение может быть эф­фективным, если отвечает ряду требований. Прежде всего, оно должно быть целенаправленным , то есть исследователь наблю­дает не вообще за всем многообразием поведения индивида, а выбирает лишь определенные, необходимые для изучения фрагменты. Другой важной особенностью процесса наблюдения является его объективность . В отношении психологичес­кой реальности это требование выполнить весьма трудно. Сознание самого наблюдателя не только фиксирует факт по­ведения, но и мгновенно его интерпретирует. Определенная степень достоверности суждений о внутренних субъективных состояниях индивида может быть достигнута только путем многократной, беспристрастной регистрации поведенческих проявлений, а не их интерпретации.

В спе­циальной психологии этот метод сопряжен с дополнительны­ми трудностями. Прежде всего, существенно возрастают вре­менные затраты в силу увеличения сложности поведенческих актов. На первых этапах у исследователя может даже склады­ваться ощущение непрозрачности, оторванности поведения ребенка от наличной ситуации. Требуется богатый клиниче­ский опыт и знания, а также весьма длительное время, чтобы увидеть закономерность, «логику» в рисунке поведения ребен­ка с отклонениями в развитии.

Не менее продуктивно в сравнении с другими техниками в специальной психологии используются и методы беседы , сбо­ра психологического анамнеза .

Беседа выступает как в качестве дополнения к эксперимен­ту, так и вполне самостоятельно. Ее проведение требует высо­кого профессионализма. Прежде всего, психолог должен ус­тановить хороший контакт с ребенком, создать атмосферу до­верия и безопасности. Собеседник должен чувствовать заинтересованное отношение к себе. Следует просто и доход­чиво объяснить причину, по которой с ним проводят данный разговор. Задаваемые вопросы должны быть понятны. Здесь также необходимо точно определить цель, основное содержа­ние беседы, характер и последовательность предлагаемых воп­росов, которые формулируются в процессе подготовки. Пси­холог тактично направляет беседу в нужном направлении, если исследуемый уходит в сторону, переформулирует вопросы, если они оказываются неясными. В процессе беседы фикси­руются эмоциональные реакции, интонации испытуемых. Беседа не должна быть чрезмерно длительной, ибо ребенок может устать и утратить интерес к ее содержанию. Использо­вание данного метода в специальной психологии иногда тре­бует от специалиста особых навыков. Так, при работе с глухи­ми необходимо хорошее знание дактильной и жестовой речи.

В подобной форме чаще всего проводится сбор психологи­ческого анамнеза - истории психического развития ребенка. Беседа с родителями, учителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Сложность состоит в том, что эти дан­ные не структурированы. Начинающему психологу иногда кажется, что стоит задать родителям вопрос, как развивался их ребенок, и он получит развернутый ответ. Опыт показыва­ет, что это далеко не всегда так. Родителям зачастую трудно выделить главное, многие путают историю болезни с истори­ей психического развития своего ребенка. Именно поэтому психолог должен точно направлять их рассказ, задавая конк­ретные вопросы об этапах и сторонах развития. Анамнести­ческие сведения можно существенно пополнить, если исто­рия развития ребенка воспроизводится разными людьми (от­цом и матерью, одним из родителей и учителем и т. д.). При сборе психологического анамнеза в процессе беседы с роди­телями психолог не должен забывать, что тема, касающаяся специфичности их ребенка, может быть для них весьма бо­лезненной. Поэтому формулирование вопросов должно быть предельно деликатным.

Метод самонаблюдения в специальной психологии зани­мает отнюдь не привилегированное место. Достаточно долго отношение к нему было крайне негативным. Нетерпимость к интроспекционизму и феноменологии автоматически пере­носилась на данную технику которой отказывали в научно­сти и достоверности. При этом игнорировался очевидный факт исключительной роли самонаблюдения в организации и ре­гуляции поведения и деятельности. Тем не менее в процессе беседы или анкетного опроса мы имеем дело именно с резуль­татами самоанализа испытуемого. Возможности использования дан­ных самонаблюдения в специальной психологии, как и в дет­ской, весьма ограничены. Данные самонаблюде­ния чаще всего фиксируют лишь уровень развития последне­го и не могут рассматриваться в качестве объективного достоверного факта. Исключение составляют лишь случаи зрелого возраста в сочетании с полной интеллектуальной со­хранностью.

Отечественная специальная психология сформировалась и базируется на основе общепсихологической теории, разрабо­танной А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, П.Я. Гальпе­риным, А.Р. Лурия и др. Кроме того, другой, не менее важной составляющей ее фундамента являются концепции психичес­кого развития, созданные Л.С. Выготским, Л.И. Божович, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым и др.

Основные положения этих теорий зафиксированы в кате­гориальном аппарате и объяснительных принципах специаль­ной психологии.

Категориальный аппарат представляет собой систему по­нятий воспроизводящих разные стороны изучаемого наукой объекта. В используемых специальной психологией категори­ях можно выделить две большие группы. Первая из них - это общепсихологические понятия, отражающие родство данной дисциплины с психологической наукой в целом. В эту группу входят такие понятия, как «психическая деятельность», «со­знание», «личность», «мотив», «смысловая сфера», «образ», «значение», «операция», «интериоризация», «речевое опосредование» и многие другие.

Вторая группа составляет класс специально-психологичес­ких категорий или терминов из смежных дисциплин. К ним относятся: «дизонтогенез», «системные отклонения», «ретар­дация», «компенсация», «коррекция», «реабилитация», «ин­теграция», «асинхрония», «регресс», «депривация» и т.д.

Одним из центральных в категориальном строю специаль­ной психологии является понятие «высшие психические фун­кции», введенное Л.С. Выготским. Оно выступает ключевым постольку, поскольку благодаря его использованию удается наиболее полно охарактеризовать разнообразные феномены нарушенного развития и их структуру. Сами высшие психичес­кие функции представляют собой сложнейшие системные обра­зования, характеризующиеся прижизненным формированием, опосредованным строением и произвольным способом регуляции . В силу этого они обладают высокой степенью пластичности за счет взаимозаменяемости входящих в их состав элементов. Неизменными остаются цель (задача) и конечный результат. Средства достижения поставленной цели могут быть вариативны. Пластичность высших психических функций, как одно из их свойств, лежит в основе компенсаторных процессов, восстановления нарушенных или утраченных функций путем внутренней перестройки.

Помимо собственного категориального аппарата каждая наука должна обладать также системой объяснительных прин­ципов, предельно общих представлений, использование которых позволяет относительно непротиворечиво и последовательно по­нимать и объяснять изучаемые явления . Именно эти представ­ления выступают в роли некоторой системы координат, помогающих исследователю ориентироваться в огромных мас­сивах эмпирических данных, классифицировать и интерпре­тировать их.

Прикладные науки, к которым относится и специальная психология, как правило, пользуются системой объяснитель­ных принципов, созданной в рамках фундаментальных дис­циплин. Поэтому сформулированные в общей психологии принципы являются едиными для всех отраслей психологи­ческой науки. Ради точности следует оговориться, что прин­ципы не являются универсальными и действуют в пределах только одной психологической школы, в рамках которой они и были разработаны. Например, объяснительные критерии психоанализа не применимы в гуманистической психологии и наоборот. Постулаты, о которых речь пойдет ниже, сформу­лированы в рамках традиций отечественной психологической школы и основаны на идеях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна и др.

Наиболее общим предстает принцип отражательности . Суть его сводится к тому, что все психические явления, во всем их многообразии, представляют особую, высшую форму отраже­ния окружающего мира в виде образов, понятий, пережива­ний. Фундаментальными свойствами психического отражения являются его субъектность, активность, избирательность и целенаправленность.

Процесс развития психики есть по своей сути не что иное, как совершенствование способности к отражению. Никакие, даже самые грубые патологические нарушения психической деятельности не изменят ее отражательной сущности. Речь может идти лишь о снижении степени адекватности отраже­ния, превращении адекватного отражения в ложное, как, на­пример, при галлюцинациях. Психика всегда и везде остается субъективным отражением объективной действительности, либо объективизированным отражением субъективной реаль­ности.

С этой точки зрения любые формы отклонений в психи­ческом развитии представляют собой затруднения в процессе становления разных сторон отражательной деятельности пси­хики. Эти затруднения могут касаться развития образного от­ражения, понятийного (вербально-логического), эмоциональ­но-смыслового и т.д.

Как уже говорилось, отражение при этом может страдать с точки зрения полноты, точности, глубины, но оно всегда ос­тается принципиально адекватным, в целом верным, правиль­ным. Богатый экспериментальный материал, полученный при исследовании разных групп детей с отклонениями в развитии, убедительно доказывает это положение. Примером могут слу­жить случаи тяжелых сенсорных нарушений, таких как слепоглухота, при которой серьезно сужаются познавательные возможности индивида. Тем не менее при определенных условиях обучения дети с подобными нарушениями способны усваивать знания, достигая высокого уровня интеллекту­ального развития, успешно социально адаптироваться, про­фессионально самоопределяться. Это было бы невозможно в ситуации неадекватного отражения. Многоаспектность отражательной деятельности психики позволяет восполнять недостатки одних форм отражения за счет других, более со­хранных.

Следующий объяснительный принцип - принцип детерми­низма . С его позиций психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воз­действия, которое и отражается психикой. Наиболее точно в диалектической традиции принцип детерминизма сформули­ровал С.Л. Рубинштейн: внешняя причина всегда действует, преломляясь через внутреннее условие. В зависимости от этих внутренних условий одно и то же внешнее воздействие может приводить к разным эффектам. К категории «внутренние ус­ловия» относится достаточно широкий спектр явлений, на­чиная от возраста, пола, особенностей ВНД и кончая актуаль­ным эмоциональным состоянием, образованием, професси­ей и пр. Самое простое понимание принципа детерминизма в специальной психологии может, на первый взгляд, выглядеть весьма банально - не бывает и не может быть беспричинных отклонений в развитии. Причина может быть известна или неизвестна, но она объективно существует. В действительно­сти связь между причиной того или иного отклонения и са­мим отклонением носит весьма сложный, неоднозначный, опосредованный характер, о чем говорилось выше. Мы ука­зывали на тот факт, что один и тот же патогенный фактор мо­жет приводить к различным формам отклонений, равно как и то, что разные причины могут приводить к одному и тому же типу отклонения в развитии. Характер отклонения зависит не только от особенностей патогенного фактора, его интенсив­ности и длительности действия, но и от целого ряда внутрен­них условий, таких как возраст, сила защитных механизмов индивида и целый ряд других его особенностей. Именно через эти внутренние условия и преломляется внешнее воздей­ствие патогенного фактора.

Говоря о принципе детерминизма, мы не должны забывать, что характер причинности в условиях отклоняющегося раз­вития выглядит значительно сложнее, чем в норме. Дело в том, что основные нарушения, например патология зрения, слу­ха, речи, двигательной сферы и др., будучи причинами соот­ветствующих вариантов отклоняющегося развития, должны быть отнесены нами к классу так называемых негативных де­терминант, то есть причин, препятствующих нормальному ходу психогенеза. Ведущим же фактором развития вообще (как нормального, так и отклоняющегося) является, как известно, обучение. Именно оно, по мысли Л.С. Выготского, должно вести за собой процесс развития, создавая для него оптималь­ные условия. Следовательно, этот фактор принадлежит к ка­тегории позитивных детерминант. Для лиц с ограниченными возможностями обучение выступает также как важнейший способ исправления имеющихся нарушений. Таким образом, развитие особого ребенка есть, фигурально выражаясь, точка приложения противодействующих сил, обозначенных нами как негативная (основное нарушение) и позитивная (обуче­ние и коррекция) детерминанты. Обе они преломляются че­рез «внутренние условия», о которых мы уже говорили. Имен­но соотношение силы детерминант определяет огромное мно­гообразие индивидуальных вариантов в пределах одного и того же типа отклоняющегося развития. Именно этими силовыми пропорциями можно объяснить кажущиеся странными на первый взгляд, но необыкновенно распространенные случаи различных темпов развития при одинаковой степени выражен­ности одного и того же первичного нарушения у двух индиви­дов. Различия в подобной ситуации обуславливаются харак­тером и своевременностью оказанной ребенку коррекционной помощи, которая во многом способна нейтрализовать или блокировать влияние патогенного фактора.

Небезынтересно отметить, что обозначенные нами сило­вые пропорции противодействия негативной и позитивной детерминант не только варьируются от индивида к индивиду, но и имеют отчетливо выраженную историческую динамику. По мере совершенствования методов психолого-медико-педагогической помощи характер этого противодействия су­щественно меняется, положительно влияя на специфику от­клоняющегося развития. Например, еще сто лет назад подав­ляющее большинство слепоглухих детей (независимо от социального положения их родителей) рассматривались как принципиально необучаемые, да и самих способов их обуче­ния не было, и они оставались на всю жизнь глубоко отсталы­ми. Создание и совершенствование системы учебно-коррекционной работы с такими детьми принципиально изменило характер их развития.

И наконец, следует указать на то, что феномены отклоне­ния в развитии сами по себе представляют особый класс внут­ренних условий, через которые преломляются внешние воз­действия. Вследствие этого как поведенческие реакции, так и целые виды деятельности могут существенно упрощаться и объединяться. Вместе с тем они могут утрачивать определен­ную степень психологической прозрачности, понятности с точки зрения внешнего наблюдателя.

Генетический , или принцип развития также выступает важ­нейшим для психологии вообще, и специальной психологии в частности. Сущность его сводится к положению о том, что все психические явления необходимо рассматривать исклю­чительно в динамическом плане, то есть в процессе развития и становления. Развитие есть универсальный способ существо­вания психических явлений. По образному выражению одно­го из психологов, стремление рассматривать психику вне раз­вития напоминает попытку резать воду с помощью ножниц.

Данный принцип развития не только определяет подход в понимании и изучении психических феноменов, но и консти­туирует предмет психологии вообще. По мысли С. Л. Рубин­штейна, психические явления изучаются многими науками с разных точек зрения, начиная от философии, логики и кон­чая психиатрией и нейрофизиологией. С его точки зрения, психология должна рассматривать психическое, взятое в про­цессуальном, динамическом аспекте, в плане внутренних ме­ханизмов его развития.

Кроме того, генетический принцип, задавая определенный исследовательский ракурс, дает возможность сущностного толкования самого феномена развития, под которым пони­мается перманентный (постоянный) процесс количественных и качественных изменений в структурной организации и фун­кциях психики. Поскольку процесс развития разворачивает­ся во времени, а время характеризуется необратимостью, то соответственно этому признается и необратимость данного процесса.

Для специальной психологии генетический принцип яв­ляется центральным в силу самого предметного содержания этой отрасли изучение того, как протекает процесс развития в неблагоприятных условиях, какие стороны формирующейся психики могут быть нарушены, как развиваются компенсатор­ные механизмы и т.д.

Именно поэтому без преувеличений можно констатиро­вать, что для специальной психологии категория развития предстает одной из центральных, ибо само нарушенное разви­тие понимается как особый способ генеза психики . Несмотря на наличие определенной специфики, обозначенной понятием «особый способ », отклоняющемуся развитию свойственно то же самое, что характерно для развития вообще: перманентное формирование количественных и качественных новообразо­ваний, необратимость и т.д. На своеобразии отклоняющего­ся развития мы подробно остановимся ниже. Сейчас важно подчеркнуть, что подобные феномены с большей или мень­шей долей условности можно отнести к сфере патологии. Но это отнюдь не означает равенства понятий «дизонтогенез» и «болезнь». Однако, будучи противоположными по сути, бо­лезнь и отклонения в развитии могут находиться в причинно-следственных связях. Как мы уже говорили, болезнь и ее по­следствия могут выступать в качестве причин отклонения в развитии.

Использование генетического принципа подразумевает последовательность в трактовке целого ряда феноменов от­клоняющегося развития. Некритичное заимствование специ­альной психологией из детской психопатологии таких терми­нов, как «регресс развития», «остановка в развитии», проти­воречит сущности самого понятия «развитие». Как уже указывалось, этот процесс принципиально необратим и не­прерывен, уже в силу фактора времени. Поэтому термины «регресс» и «остановка» в развитии бессодержательны, ибо они фиксируют явления, отсутствующие в природе вообще. Тем не менее, не допуская возможности обратного развития жи­вых систем в сфере биологии, мы легко признаем наличие подобного феномена в отношении психики как живой само­регулирующейся системы. Но что же тогда стоит за этими ка­тегориями? Когда говорят об «остановке» развития, речь идет о чрезвычайном замедлении этого процесса в такой степени, что у исследователя объективно не хватает времени дождать­ся появления тех или иных изменений, говорящих о продви­жении вперед. Кстати сказать, довольно долго считалось, что умственная отсталость представляет собой очень медленное развитие, которое в определенный момент жизни вообще пре­кращается. Потребовались многолетние исследования, чтобы доказать обратное - его непрерывность в условиях умствен­ной отсталости. Что касается феномена «регресса», то в этом случае мы имеем дело с распадом, дезорганизацией той или иной функции на фоне утраты психикой своей целостности. Хорошо известно, что распад не является однозначно нега­тивным. Это качественно иной, в отличие от развития, про­цесс. Сами по себе феномены распада не включены в предмет специальной психологии, а составляют содержание таких наук, как психопатология и патопсихология.

Необходимо коснуться также категории «преходящий ре­гресс», когда период «обратного» развития сменяется продол­жением прямого. Чаще всего подобные явления описывают­ся у детей в ситуации различных заболеваний или психотравмирующих обстоятельствах. При этом указывается, что переход на более низкий, инфантильный уровень реагирова­ния выполняет адаптационную, защитную функцию, что, по существу, противоречит идеи адаптации, предполагающей мо­билизацию и усложнение структуры деятельности. Нам пред­ставляется, что за феноменом преходящего регресса стоит вре­менная дезинтеграция, рассогласование в функционировании отдельных элементов психики при сохранности ее целостно­сти, что только внешне напоминает распад.

Заканчивая характеристику генетического принципа и его значения для специальной психологии, следует подчеркнуть еще одно важное положение. Отклоняющееся развитие пред­ставляет собой весьма сложное образование: одни стороны развивающейся психики могут оставаться относительно со­хранными, другие проявляют признаки нарушений. Иначе говоря, в процесс онтогенеза (нормального возрастного раз­вития) вплетается системогенез - процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонения . Эти симптомы никогда не появляются все сразу, они имеют опре­деленную возрастную динамику. Так, например, врожденное или рано приобретенное снижение остроты слуха в свое вре­мя приведет к отставанию в речевом развитии, что неминуе­мо окажет влияние на формирование мышления, произволь­ную регуляцию поведения, коммуникативные навыки. Сни­жение остроты зрения в первые месяцы жизни может никак себя не проявлять, но, начиная с четвертого, оно обнаружи­вается в особенностях ориентировочной активности. Дальней­шие эффекты системогенеза будут связаны с отставанием в развитии восприятия, моторной сферы и т.д.

Таким образом, симптомы отклонений следует рассматри­вать как динамическое образование - в качестве закономер­ного процесса в генетическом плане.

Отражательная природа психики может быть осознанна нами более глубоко при ясном понимании ее функциональ­ной принадлежности. Субъективное отражение объективной действительности, само его существование необходимо для осуществления регуляции поведения и деятельности. На этом положении базируется еще один из важнейших объяснитель­ных принципов психологии - принцип единства сознания (пси­хики) и деятельности .

В самом общем виде данный принцип сводится к следую­щему: психика развивается и проявляется в процессе внеш­ней материальной деятельности человека, составляя ее внут­ренний план. По своей структуре (составу) внешняя и внут­ренняя (психическая) деятельность принципиально сходны; внутренняя психическая деятельность вырастает из внешней предметной. При этом осуществляются многообразные взаи­мопереходы: предметная превращается в психическую (интериоризация) и наоборот (экстериоризация). Предельно упро­щая характер связи психики и деятельности, можно сказать, что чем точнее и глубже сознание отражает окружающий мир, тем более гибким становится поведение человека и тем эф­фективнее его деятельность. Равно как и наоборот: чем актив­нее действует человек, тем точнее становится характер его от­ражения. Деятельностный подход предполагает и то, что сама психическая реальность рассматривается как особая форма деятельности.

Психические явления, будучи субъективными и идеальны­ми, не могут непосредственно восприниматься. Это означает, что их изучение носит не прямой, а опосредованный харак­тер. Объектом восприятия выступает не сама психика, а лишь ее внешние проявления, анализируя которые мы изучаем сто­ящие за ними внутренние процессы. Правда, сложность и дра­матизм психологического познания состоит в том, что связь сознания и деятельности не носит прямого характера. Одно и то же психическое явление может иметь совершенно разные поведенческие эффекты, а один и тот же поведенческий акт может быть вызван совершенно разными внутренними фено­менами.

Сказанное относится и к феноменам развития. Если пси­хика не воспринимаема прямо, то также невозможно непос­редственно воспринимать и процесс ее развития. Мы можем наблюдать лишь внешние его проявления. По существу, психолог мысленно реконструирует психическую реальность и механизмы развития, наблюдая усложняющийся характер де­ятельности и поведения ребенка.

Аналогично рассуждая, мы вправе сказать, что и отклоне­ния в психическом развитии так же нельзя наблюдать непос­редственно, равно как и сводить их к внешним проявлениям. При этом следует добавить, что сами отклонения в психиче­ском развитии и их поведенческие, деятельностные эффекты обнаруживают чрезвычайно сложный, опосредованный харак­тер связи друг с другом. Например, у ребенка выраженные труд­ности в усвоении письменной речи. То, что определенные сбои в поведении и деятельности являются следствием внутренних психологических причин - положение сколь очевидное, столь и банальное. Проблема состоит в другом. Разные формы внеш­ней предметной деятельности обеспечиваются сложными, мно­гокомпонентными внутренними психологическими образова­ниями. Каждый из этих компонентов вносит свой «вклад» в реализацию того или иного вида деятельности. Поэтому нару­шение любого из них может привести к нарушениям внешней предметной деятельности в целом. Проще говоря, за одним и тем же наблюдаемым расстройством могут стоять самые мно­гообразные и многочисленные нарушения внутренних психо­логических механизмов. Поэтому характеристики деятельнос­ти являются критерием сохранности или «сбоя» внутренних психологических механизмов только при условии точного оп­ределения, с расстройством какого или каких внутренних пси­хологических механизмов связана дезорганизация внешней предметной деятельности. Одного факта, справился или не справился ребенок с заданием, недостаточно. Психолог должен ответить на вопрос, по какой внутренней причине происходят внешние сбои в деятельности. Для решения этого вопроса не­обходимо многообразное варьирование условий протекания деятельности. Только в этом случае можно более или менее до­стоверно установить искомую связь.

Раскрытые объяснительные принципы сами по себе не дают готового ответа на конкретные психологические задачи, они указывают лишь направления его поиска. Они создают некий каркас науки, определяющей характер ее содержания, которое фиксируется в ее категориальном строе. Следует также иметь в виду, что мы рассматривали общеметодологические принципы, определяющие понимание психических явлений в норме и па­тологии. Но всякая прикладная дисциплина помимо общих постулатов всегда располагает и более частными. В нашем слу­чае речь идет о конкретно-методических принципах, задающих направление изучения отклонений в психическом развитии. Конкретно - методические принципы будут рассмотрены в сле­дующем разделе «Методы специальной психологии».

Контрольные вопросы

1. Дайте общую характеристику основных объяснительных (общеметодологических) принципов психологии и раскройте их значение.

2. В чем своеобразие использования общеметодологических принципов в специальной психологии?

3. Какова роль основных объяснительных принципов построе­ния теории специальной психологии?

Литература

1. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 5. М., 1983.

2. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детс­ком возрасте. М., 2003.

3. Лубовский В.Я. Психологические проблемы диагностики ано­мального развития детей. М., 1989.

5. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2002.

6. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике. М., 2000.

7. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. М., 2000.

8. Усанова О.Н. Специальная психология. М., 1990.

Дисциплина «ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ»

Лекция 4

Концептуальные основы специальной психологии

Вопросы:

Концептуальные источники специальной психологии. Психологическая теория деятельности. Проблема обучения детей с ОПФР с позиций теории деятельности.

Теория П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Значимость теории П.Я.Гальперина для специальной психологии.

Культурно-историческая теория Л.С.Выготского о происхождении человеческой психики: понятие «социального наследования» как специфически человеческого пути развития психики; понятие «высшие психические функции»; понятие «интериоризация». Роль биологических и социальных факторов в психическом развитии ребенка. Сензитивные периоды в развитии. Идеи Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития ребенка. Соотношение обучения и развития. Уровень актуального развития. Зона ближайшего развития. Обучаемость. Значение основных концепций Л.С.Выготского для специальной психологии.

Теория А.Р.Лурии о мозговой организации высших психических функций. Значение теории А.Р.Лурии для специальной психологии.

Теория социализации и социального влияния. Сущность, условия и критерии социализации. Сущность социального онтогенеза ребенка. Институты социализации детей. Значение теории социализации для специальной психологии.

Концептуальные источники специальной психологии

Предмет специальной психологии, ее цели и задачи настоятельно требуют определиться с тем, каковы ее теоретические позиции, какие научные концепции формируют ее методологию и принципы.

Многоплановые исследования в области специальной психологии в нашей стране основываются главным образом на методологии общей психологии, теориях ведущих отечественных психологов. Особо следует выделить теорию деятельности А. Н. Леонтьева, теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, теорию мозговой локализации высших психических функций А. Р. Лурии. Важную роль играют идеи Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка, современные теоретические представления о социализации и социальных влияниях. Каждая из этих теорий, рассмотренная в ракурсе специальной психологии, углубляет понимание ее предмета, способствует разработке новых концепций и понятийного аппарата, обоснованию методических средств.

Выделим основные их положения.

1. Проблема обучения детей с ОПФР с позиций теории деятельности.

Наиболее полно теория деятельности изложена в монографиях А. Н. Леонтьева «Проблемы развития психики» (1964) и «Деятельность. Сознание. Личность» (1975). Он рассматривает психику как форму жизнедеятельности, утверждая, что реальная деятельность, связывающая организм с окружающей действительностью, определяет развитие как сознания в целом, так и отдельных психических функций. Психика для него — не просто картина мира, система образов, а целенаправленная деятельность, система действий, объединенных единым мотивом.

Создание теории деятельности изменило само представление о предмете психологии. С позиций теории деятельности предмет психологии — это законы порождения и функционирования психического отражения человеком объективной реальности в процессе деятельности. Деятельность понимается в данном случае как исходная реальность, с которой имеет дело психология, а психика рассматривается как ее производная сторона.

Принцип единства психики и деятельности кардинально отличает отечественную психологию как от различных вариантов психологии сознания, изучающих психику вне поведения, так и от натуралистических течений поведенческой психологии, исследующих поведение вне психики.

Генетически исходной является внешняя, предметная, чувственно-практическая деятельность, от которой производны все виды внутренней психической деятельности индивид, сознания. Обе эти формы имеют общественно-историческое происхождение и принципиально общее строение. Конституирующей характеристикой деятельности является предметность. Первоначально деятельность детерминируется предметом, а затем она опосредуется и регулируется его образом как своим субъективным продуктом.

Взаимно превращающимися единицами деятельности считается потребность <=> мотив <=> цель <=> условия и соотносимые с ними деятельность <=> действия <=> операции. Под действием подразумевается процесс, предмет и мотив которого не совпадают между собой. Мотив и предмет должны быть отображены в психике субъекта: иначе действие лишается для него смысла.

Действие в Теории деятельности внутренне связано с личностным смыслом. Психологическое слияние в единое действие отд. частных действий представляет собой превращение последних в операции, а содержание, которое прежде занимало место осознаваемых целей частных действий, занимает в строении действия структурное место условий его выполнения. Другой вид операций рождается из простого приспособления действия к условиям его выполнения. Операции – это качество действия, образующая действия. Генезис операции состоит в соотношении действий, их включенности одно в другое.

В теории деятельности введено понятие "мотива-цели", т. е. осознанного мотива, выступающего в роли "общей цели" и "зоны целей", выделение которой и зависит от мотива либо конкретной цели, а процесс целеобразования всегда связан с апробированием целей действием.

Вместе с рождением действия этой, гл. "единицы" деятельности человека, возникает и основная, общественная, по своей природе "единица" человеческой психики – смысл для человека того, на что направлена его активность. Генезис, развитие и функционирование сознания производны от того или иного уровня развития форм и функций деятельности. Вместе с изменением строения деятельности человека меняется и внутреннее строение его сознания.

Возникновение системы соподчиненных действий, т. е. сложного действия, обозначает переход от сознательной цели к осознаваемому условию действия, появление уровней осознания. Разделение труда, производственная специализация рождают "сдвиг мотива на цель" и превращение действия в деятельность. Происходит рождение новых мотивов и потребностей, что влечет за собой качественную дифференциацию осознания. Далее предполагается переход к внутренним психическим процессам, появляются внутренние действия, а впоследствии – формирующиеся по общему закону сдвига мотивов внутренняя деятельность и внутренние операции. Идеальная по своей форме деятельность принципиально не отделена от внешней, практической, и обе они суть осмысленные и смыслообразующие процессы. Гл. процессами деятельности выступают интериоризация ее формы, приводящая к субъект, образу действительности, и экстеориоризация ее внутренние формы как опредмечивание образа, как его переход в объективна идеальное свойство предмета.

Смысл является центром, понятием, при помощи которого объясняется ситуативное развитие мотивации и дается психологическая интерпретация процессов смыслообразования и регуляции деятельности.

Личность в Теории деятельности – это внутренний момент деятельности, некоторое неповторимое единство, выполняющее роль высшей интегрирующей инстанции, управляющей психическими процессами, целостное психологическое новообразование, которое формируется в жизненных отношениях индивида в результате преобразования его деятельности. Личность впервые возникает в обществе. Человек вступает в историю как индивид, наделенный природными свойствами и способностями, а личность он становится лишь в качестве субъекта обществ, отношений.

Понятием "личность" обозначается относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека Обществ, отношения реализуются совокупностью многообразных деятельностей. Иерархические отношения деятельностей, за которыми стоят соотношения мотивов, и характеризуют личность Последняя рождается дважды: первый раз – когда у ребенка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчинение его действий, второй раз – когда возникает его сознательная личность.

Становление личности – это становление личностных смыслов. Психологию личности венчает проблема самосознания, поскольку главное – это осознание себя в системе обществ, отношений. Личность – это то, что человек создает из себя, утверждая свою человеческую жизнь. В Теории деятельности предлагается использовать следующие основания при создании типологии личности: богатство связей индивида с миром, степень иерархизированности мотивов, их общую структуру.

На каждой возрастной ступени развития личности в Теории деятельности более представлен какой-либо определенный вид деятельности, приобретающий ведущее значение в формировании новых психических процессов и свойств детской личности Разработка проблемы ведущей деятельности явилась фундамент, вкладом Леонтьева в детскую и возрастную психологию. Этот ученый не только охарактеризовал смену ведущих деятельностей в процессе развития ребенка, но и положил начало изучению механизмов этой смены, превращения одной ведущей деятельности в другую.

На основе Теории деятельности разработаны и продолжают разрабатываться деятельностно-ориентированные теории социальной психологии личности, детской и возрастной психологии, патопсихологии личности и др.

Для специальной психологии важно, что при деятельностном подходе всякое обучение рассматривается как деятельность. Такой подход к усвоению социокультурного опыта предполагает определенное истолкование соотношения знаний и умений. Принципиальным становится положение о том, что знания - составная часть умений, их можно получить и сохранить только в условиях активности обучаемого.

Таким образом, с позиций теории деятельности проблема обучения детей с нарушениями развития должна ставиться как освоение ими таких видов деятельности, в которых изначально заданы и система знаний, и их использование в заранее предусмотренных пределах. Важен также учет всех составляющих деятельности для планирования любого коррекционно-развивающего процесса. В частности, это касается формирования мотивов деятельности у детей. Принцип единства психики и внешней деятельности указывает путь формирования познавательной деятельности как в норме, так и при нарушениях развития.

2 . Значимость теории П.Я.Гальперина для специальной психологии.

Теория поэтапного формирования умственных действий возникла и развивалась в русле теории деятельности. Ее создатель П. Я. Гальперин руководствовался в своих построениях принципом единства психики и деятельности, представлением о неразрывной связи внешней и внутренней деятельности. В данной теории излагаются закономерности становления психики человека в онтогенезе. Но поскольку психическое развитие человека состоит главным образом в усвоении социокультурного опыта с помощью других людей, такого рода теории неизбежно становятся и теориями обучения. Для специальной психологии данная теория очень важна, так как при атипичном развитии познание мира и приобретение практического опыта происходит не столь спонтанно, как в норме, требуется целенаправленная помощь родственников и специалистов. Такое направленное воздействие должно строиться по законам, обеспечивающим эффективное овладение знаниями и их применение. Эта теория важна для специальной психологии, особенно ее психокоррекционного раздела, именно в качестве методологического основания, потому что в ней процесс обучения широко понимается и подробно (поэтапно) анализируется

С позиций теории поэтапного формирования умственных действий, если деятельность приводит ученика к новым знаниям и умениям, то она представляет собой учение. П. Я. Гальперин пишет: «Условимся называть учением всякую деятельность, поскольку в результате у ее исполнителя формируются новые знания и умения или прежние знания или умения приобретают новые качества».

И в его теории формирование внутренней деятельности фактически рассматривается в процессе передачи социального опыта. При этом существенно, что передача опыта совершается не только путем общения обучающего как хранителя социального опыта с обучаемым, а посредством экстериоризации требуемой деятельности, моделирования ее во внешней материальной (материализованной) форме и путем постепенного преобразования во внутреннюю деятельность обучаемого. Преобразование это идет по системе независимых характеристик; сочетание качественных их изменений составляет ряд этапов, закономерная смена которых и образует процесс преобразования внешней, материальной, деятельности в деятельность внутреннюю, психическую. В ходе этого процесса внешние предметы деятельности заменяются их образами — представлениями, понятиями, а практические операции преобразуются в операции умственные, теоретические.

Процесс психических новообразований получает, таким образом, четкие характеристики, раскрывающие основные изменения психической деятельности и определяющие все другие ее качества и свойства. В этом процессе впервые были выделены основные переходные этапы, показывающие поступательный характер формирования психической деятельности.

Теория П. Я. Гальперина открыла путь к конкретно-психологическому изучению психической деятельности, показала способ построения заданных ее форм и видов.

Основное место в теоретических построениях П. Я. Гальперина отводится понятию «действие». Оно выделяется в качестве единицы познавательной деятельности и как главный фактор управления ее формированием, тем самым обозначается структура действия и его функциональные части. Образ действия и образ среды действия объединяются в единую часть структуры — ориентировочную основу действия, которая и служит компасом в управлении действием. Это та система условий, которую реально учитывает человек при выполнении действий.

Ориентировочная часть действия, или его ориентировочная основа, подразумевает принятие в расчет объективных условий выполнения действия. В действии имеется также исполнительная (рабочая) часть, обеспечивающая идеальные или материальные преобразования в объекте действия. Контрольная часть действия состоит в слежении за его ходом и сопоставлении полученных результатов с заданным образцом.

Любое действие можно охарактеризовать со стороны формы выполнения, обобщенности, развернутости и освоенности.

При развитом интеллекте основу мышления составляют «свернутые», быстро протекающие действия. Однако они появляются у ре бенка не сразу. Согласно теории П. Я. Гальперина, сначала ребенок овладевает новыми умственными действиями в материальном или материализованном виде с развертыванием всех входящих в действие составляющих. В таком виде выполняются и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная часть действия. Постепенно происходит изменение умственных действий: их развернутости, обобщенности и освоенности.

Фактически форма действия характеризует уровень его освоения ребенком и степень интериоризации этого действия. На начальном этапе ребенок сопровождает свои внешние действия речью (матери альное овладение действием); затем действие формируется в громкой речи, постепенно переходя на этап внешней речи «про себя», наконец, наступает этап внутренней речи, т. е. действие становится умственным.

Способность выполнять действие полностью в умственном плане означает, что оно прошло весь путь интериоризации, превратилось во внутреннее действие. Так как форма действий свидетельствует об уровне психического развития, достаточно просто наблюдается и регистрируется, целесообразно использовать именно эту характеристику при обследовании детей с атипией развития. Другие параметры менее изучены, но и они могут оказаться полезными для описания особенностей мышления психики.

Обобщенность умственного действия характеризуется способностью выделять существенные свойства предмета при выполнении этого действия.

Развернутость действия характеризуется сохранностью первоначальных операций при выполнении этого действия. Согласно теории П. Я. Гальперина, по мере сформированное действия состав выполняемых операций сокращается, в результате чего оно становится свернутым.

Освоенность умственного действия характеризуется степенью его автоматизированное и быстротой выполнения.

Рассмотренные характеристики действия являются независимыми, первичными. Кроме того, П. Я. Гальперин выделил две вторичные характеристики действия: разумность, определяемую теми усилиями, которые затрачивает ребенок на выполнение действия, и сознательность, которая состоит в способности не только осуществить действие, но и обосновать в речевой форме правильность его выполнения (что сделано и почему именно так сделано).

Способы осуществления умственных действий (операций) являются важным показателем уровня развития мышления.

Знание структуры, функций и основных характеристик действия позволяет моделировать наиболее эффективные виды познавательной деятельности и намечать требования к ним в конце обучения.

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, для того чтобы запрограммированные виды познавательной деятельности стали достоянием обучаемых, их надо провести через ряд качественно своеобразных состояний по всем основным характеристикам. Эти переходные состояния и составляют этапы усвоения умственных действий.

Каждый из этапов характеризуется совокупностью основных свойств (параметров) действия. Названия этапов часто совпадают с названиями форм действия. Однако содержание понятий «форма действия» и «этап формирования действия» в теории П. Я. Гальперина разное. Форма действия характеризует его по одному свойству. Этапы выделяются с учетом всех четырех свойств.

Всего П. Я. Гальперин выделяет пять этапов усвоения действия. Период создания необходимой мотивации обучающегося он обозначает как «надэтап».

Первый этап — создание ориентировочной основы действия. На этом этапе учащимся объясняется цель действия и его объект. Обучающий создает у учащихся ориентировочную основу деятельности, он экстериоризует свои умственные действия, раскрывает их перед учащимися в материальной или материализованной форме. Обучаемый же следит за действиями обучающего, используя свои ранее сформированные действия (в основном навыки восприятия и мыш ления), и составляет во внутреннем плане абрис будущего действия.

Фактически усвоение действия (или деятельности) происходит только посредством выполнения этого действия самим учеником, а не путем наблюдения за действиями других. Поэтому важно различать процесс понимания того, как надо сделать, и само выполнение действия.

Второй этап — формирование действия в материальном (действие с предметами) или материализованном (действие со схемами, символами) виде. Учащиеся выполняют действие во внешней форме с развертыванием всех операций. На этом этапе обучаемый должен усвоить содержание действия, а обучающий проконтролировать выполнение каждой входящей в действие операции. Для обобщения действия на этом этапе в обучающую программу включаются задачи по типичному применению данного действия. В то же время однотипные задачи не должны приводить к сокращению и автоматизации действия. Таким образом, на втором этапе ученик выполняет задание в материальной форме и усваивает действие на материальном уровне. Действие усваивается как развернутое, обобщенное и сознательно выполняемое в полном составе его операций.

Для подготовки к переходу на следующий этап формирования действия на втором этапе материальная форма действия сопровождается речью. Это означает, что учащиеся проговаривают все, что выполняют практически.

Третий этап — формирование действия как внешнеречевого (терминология Н. Ф. Талызиной). На этом этапе все элементы действия представляются в форме развернутой громкой речи. «Речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания и действия». Развернутость речи при сопровождении действий — обязательное условие третьего этапа. Практически все операции оречевляются, и именно в этом процессе проходит их усвоение. Здесь возможно некоторое сокращение действия за счет перехода части операций в умственную форму, действие доводится до автоматизма.

Четвертый этап — формирование действия в речи «про себя». Этот этап отличается от предыдущего тем, что действие выполняется беззвучно, при проговаривании «про себя». На первых порах развернутость, сознательность, обобщенность действия та же, что и на предыдущем этапе, но постепенно оно сокращается, приобретая схематичный характер.

Пятый этап — формирование действия во внутренней речи и его полный переход в умственную форму. Действие становится автоматизированным и практически недоступным наблюдению.

Таким образом, умственное действие есть продукт поэтапного преобразования внешнего материального действия. «Поэтапное формирование идеальных, в частности умственных действий, связывает психическую деятельность с внешней материальной деятельностью. Оно является ключом не только к пониманию психических явлений, но и к практическому овладению ими». Наибольшую сложность представляет переход с одного этапа деятельности на другой.

Очевидно, что на каждом этапе действию присущи четыре свойства и лишь одно из них — форма действия — доступно наблюдению. Именно поэтому изменение этой характеристики служит критерием перехода на следующий этап.

В теории П. Я. Гальперина значительное место отводится эволюции контроля действия. Внешний контроль постепенно заменяется контролем внутренним, превращаясь на заключительном этапе в акт внимания. Проведенные под руководством Н. Ф. Талызиной исследования позволили сформулировать требования к организации контроля.

1. На первых порах контроль должен быть пооперационным.
2. В начале материального (или материализованного) и внешнеречевого этапов контроль должен быть систематическим — за каждым выполняемым заданием.
3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах контроль должен быть эпизодическим — по требованию учащегося.
4. Способ осуществления контроля (кто контролирует) принципиального значения для качества усвоения не имеет. В то же время новизна контроля, а также условия соревнования способствуют созданию положительной учебной мотивации.

В теории поэтапного формирования умственных действий рассматривается также вопрос об относительной значимости каждого из этапов. Экспериментальное исследование Н. Ф. Талызиной позволило прийти выводу, что каждый этап одинаково важен в формировании полноценного действия. Так, пропуск внешнеречевого этапа формирования действия существенно затрудняет его формирование на других этапах даже при условии хорошей организации усвоения: затрудняется процесс абстрагирования, без чего действие не может быть переведено в понятийную форму. Такие же последствия имеет недостаточное усвоение действия на материальном уровне.

В диагностике нарушений развития учитывается этап сформированности действия и те этапы, которые в момент обследования недоступны ребенку. В коррекционной работе программы взаимодействия с ребенком строятся поэтапно, строго соблюдая содержание каждого из них.

Для специальной психологии рассмотренная теория открывает новые подходы к психодиагностике, позволяет строить ее программу, исходя из представлений о поэтапном формировании умственных действий. Появляется возможность принципиально по-новому организовать процесс обучения, управлять им. Есть основание полагать, что обучение детей с нарушениями с систематическим использованием теории поэтапного формирования умственных действий оказывает положительное влияние и на обучение, и на развитие. Согласно этой гипотезе, которая отчасти уже подтверждена экспериментально, такое обучение в большей мере, чем традиционное, является источником развития: расширяет его ближайшие зоны, меняет сам тип развития, способствуя нормализации.

3. Значение основных концепций Л.С.Выготского для специальной психологии.

Изучение детей с атипичным развитием неизбежно приводит к вопросу о том, каким образом в условиях атипий происходит процесс обучения и усвоение социокультурного опыта, каковы их механизмы.

Представление Л. С. Выготского об актуальном уровне развития и зоне ближайшего развития имеет для специальной психологии и концептуальное и конструирующее значение.

Понятие «зона ближайшего развития» оформилось в теории Л. С. Выготского в дискуссиях о соотношении обучения и развития в связи с обоснованием научного подхода к диагностике психического развития. К этому вопросу он неоднократно возвращался в своих публикациях.

В статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» (1996, с. 321) Л. С. Выготский раскрывает сущность процессов развития и обучения и их взаимодействие. Здесь он обращается к анализу различных типов теорий об отношении обучения и развития, исходя из очевидного и признаваемого всеми исследователями факта, что обучение ребенка в простейшей форме начинается задолго до школы. Фактически, отмечает Л. С. Выготский, обучение и развитие связаны между собой с первого дня жизни ребенка. И хотя школьное обучение принципиально отличается от раннего обучения, оно всегда имеет свою предысторию. В частности, в дошкольном возрасте ребенок приобретает некий практический опыт и начатки обучения, которые включают знакомство с элементами будущих школьных знаний. Накопленные факты позволяют, по мнению Л. С. Выготского, прийти к следующему заключению: дошкольный опыт ребенка является опорой для получения школьных знаний, школьное обучение всегда опирается на определенный уровень развития, но не является прямым продолжением линии дошкольного обучения.

Анализ отношения обучения и развития в целом и его специфики в школьном возрасте позволил Л. С. Выготскому выделить различные уровни развития ребенка, которые он детализирует и уточняет в своих публикациях.

В «Лекциях по педологии» (1928) Л. С. Выготский впервые ввел понятие «уровень ближайшего развития». Он обращает здесь внимание на то, что при выяснении реальных отношений умственного развития к возможностям обучения нельзя ограничиться одним определением уровня развития. «Мы должны определить, — говорит Л. С. Выготский, — по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае. Назовем первый актуальным уровнем развития. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития» (Выготский Л. С, 1996, с. 330). Актуальный уровень развития, по Л. С. Выготскому, измеряется трудностью задач, которые ребенок решает самостоятельно, без помощи взрослых. Этот уровень отражает путь, уже пройденный ребенком в развитии, измерить его — значит обрести «знание итогов вчерашнего дня». Нахождение же зоны ближайшего развития — это определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов. Л. С. Выготский строит свои доводы на анализе того, как дети одинакового возраста выполняют тесты. (При определении умственного возраста ребенка с помощью тестов исследователь всегда имеет дело с уровнем актуального развития.) Одни дети ограничиваются выполнением тестов, соответствующих их возрасту, другие же легко справляются с заданиями для старших детей (старше на 1-2 года). Это свидетельствует о разном потенциале развития детей одного и того же возраста.

Если ребенок наблюдает за другими детьми или ему оказывает помощь взрослый, то такой ребенок способен на большие достижения. Повышаются достижения и при коллективной деятельности.

Расхождение в трудности задач, которые ребенок решает самостоятельно и с помощью взрослого, характеризует зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский, следовательно, рассматривает зону ближайшего развития как пространство реализации потенциала ребенка. В этом пространстве ребенок демонстрирует достижения, на которые он способен с помощью взрослого. Зона ближайшего развития — зона функций, «которые сейчас находятся в зачаточном состоянии, их можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т. е. тем, что только-только созревает» (Выготский Л. С, 1996, с. 345). Если актуальный уровень развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, то зона ближайшего развития — показатель перспектив развития на завтрашний день.

Эти положения Л. С. Выготского имеют принципиальное значение и коренным образом меняют представления о соотношении обучения и развития, а также подход к диагностике развития. Он пишет: «Мне кажется, если мы перейдем от традиционной постановки вопроса о том, созрел или нет ребенок для обучения в данном возрасте, к более глубокому анализу умственного развития ребенка в школьном обучении, то все вопросы педологии и в нормальной, и во вспомогательной школе станут по-иному» (Выготский Л. С, 1996, с. 355).

Изучение зоны ближайшего развития позволяет психологу понять процесс развития ребенка изнутри, предсказывать динамику психического развития. Именно зона ближайшего развития наиболее важна для определения динамики умственного развития и успешности ребенка. Существенным оказывается не то, насколько созрели к настоящему моменту те или иные психические функции ребенка, а то, какие из них находятся в стадии созревания. Именно созревающие функции — двигатель психического развития в отличие от функций сформированных, являющихся только предпосылкой развития.

Таким образом, зона ближайшего развития представляет собой плодотворную область психологических исследований, выявление этой зоны существенно повышает значимость диагностики умственного развития относительно требований, предъявляемых школой. Ведь для школы то, чему ребенок способен научиться, существеннее уже имеющихся у него знаний.

Зона ближайшего развития свидетельствует о возможностях ребенка в плане овладения знаниями под руководством взрослого, в сотрудничестве с ним. Эта зона должна, следовательно, определять и оптимальные для ребенка условия обучения. Учить его нужно тому, чем он может овладеть.

Идеи Л. С. Выготского о двух аспектах анализа умственного развития ребенка весьма существенны для специальной психологии в том смысле, что они задают совершенно четкое направление организации психодиагностики, указывают на необходимость качественного анализа ее результатов. Становится понятным, что для определения сущности затруднений или нарушений развития ребенка важно оценить и актуальный и потенциальный уровни его развития.

Для оценки актуального уровня развития ребенка следует установить его знания, умения и навыки в момент обследования. Кроме того, оценивается способность ребенка осуществлять различные виды деятельности в единстве их компонентов (мнемическую, мыслительную, речевую, учебную/игровую).

Зона ближайшего развития определяется по обучаемости: активности ориентировки в новых условиях, способности к усвоению знаний, восприимчивости к помощи других, переносу умений в новые условия, скорости формирования новых понятий и способов действия, переключаемое с одного способа действий на другой, темпу и ритму работы. Выделение обучаемости как основного критерия диапазона (величины зоны) ближайшего развития предполагает применение этого критерия и при усвоении способов межличностного взаимодействия.

По аналогии с этапами формирования умственных действий можно выделить несколько этапов обучаемости как готовности к переходу на следующую стадию усвоения знаний с опорой на меньшую помощь взрослого. Имеется в виду, что первоначально развернутая помощь постепенно сокращается и, наконец, наступает этап собственной инициативы в переходе на новую стадию обучения и развития. Обучаемость проявляется, как уже указывалось, в активности ориентировки ребенка в новых условиях, его интеллектуальной инициативе, восприимчивости к помощи другого человека при выполнении трудного задания, способности к самостоятельному решению схожих задач, темпе деятельности.

Существенным для обучаемости ребенка считается развитие его познавательной, мотивационно-волевой и эмоциональной сферы, а также производных от них компонентов игровой/учебной деятельности. От этих составляющих зависит, уяснит ли ребенок содержание материала и воспользуется ли полученными знаниями.

Сосредоточение на зоне ближайшего развития, ее масштабе и содержательных характеристиках, в том числе обучаемости ребенка, должно способствовать выделению основных факторов нарушения развития и пониманию динамики развития. Кроме того, представляется важным ориентироваться на масштабность этой зоны при разработке профилактических и коррекционно-развивающих программ работы с детьми, а также при определении условий, путей и методов их обучения.

4. Значение теории А.Р.Лурии для специальной психологии

Согласно этой теории мозг – субстрат психических функций - работает как единое целое, состоящее из множества высокодифференцированных частей, каждая из которых выполняет свою специфическую роль. Непосредственно с мозговыми структурами следует соотносить не всю психическую функцию и даже не отдельные ее звенья, а те физиологические процессы, которые осуществляются в соответствующих структурах. Нарушение этих физиологических процессов приводит к появлению первичных дефектов, распространяющихся на целый ряд взаимосвязанных психических функций.

Системная локализация высших психических функций предполагает многоэтапную иерархическую многоуровневую мозговую организацию каждой функции. Это неизбежно вытекает из сложного многокомпонентного состава функциональных систем, на которые опираются высшие психические функции.

Локализация высших психических функций характеризуется также динамичностью, изменчивостью. Этот принцип локализации функций вытекает из основных качеств функциональных систем, опосредующих высшие психические функции, их пластичности, изменчивости, взаимозаменяемости звеньев. Представления о динамичности, изменчивости мозговой организации психических функций опираются на клинические, физиологические и анатомические данные.

Таким образом, основные положения теории системной динамической локализации высших психических функций человека можно сформулировать следующим образом:

1. Каждая психическая функция, представляющая собой сложную функциональную систему, осуществляется мозгом как единым целым. При этом различные мозговые структуры вносят свой специфический вклад в реализацию этой функции.
2. Различные звенья психологической системы размещены в различных корковых и подкорковых структурах и многие из них могут замещать друг друга.
3. При повреждении определённого участка мозга (прежде всего вторичных и третичных областей коры больших полушарий) возникает “первичный” дефект – нарушение определённого физиологического принципа работы, свойственного данной мозговой структуре (фактору).
4. В то же время в виде системного следствия возникают “вторичные” дефекты как результат поражения общего звена, входящего в различные функциональные системы.

В плане перспектив специальной психологии теория функциональных систем, как и современное представление о ВПФ, вселяют оптимизм. Прижизненное формирование не только высших психических функций, но и обеспечивающих их мозговых систем, пластичность этих систем, динамичность их частей, наличие резервных афферентаций открывают огромные возможности для направленного формирования ВПФ, коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями психического развития.

Функциональные блоки мозга и их роль в психической деятельности

Согласно концепции А. Р. Лурии, структуры мозга можно условно объединить в три функциональных блока, непременно участвующих в любом виде психической деятельности.

Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования, второй — получение, переработку и хранение информации, третий — программирование, регуляцию и контроль психической деятельности.

1. Блок регуляции тонуса и бодрствования (энергетический)

Для осуществления различных видов психической деятельности необходимо, чтобы мозг был в состоянии бодрствования. Это состояние достигается при оптимальном тонусе коры головного мозга. Оно обеспечивается стволовыми и подкорковыми образованиями мозга (верхние отделы мозгового ствола, ретикулярная формация) и образованиями древней (медиальной и базальной) коры. Тонизируя кору, эти образования находятся одновременно под ее регулирующим влиянием.

Главным мозговым образованием, обеспечивающим тонус, является ретикулярная формация. Поражение ее структур приводит к снижению тонуса и активации коры головного мозга, следствием чего является повышенная истощаемость при разных видах деятельности, неустойчивость внимания, нарушения аффективной сферы (человек становится безразличным либо тревожным).

Современные исследования выделяют три основных источника активации мозга.

Первый источник — обменные процессы организма.

Второй источник — стимуляция из внешнего мира, вызывающая ориентировочный рефлекс. Человек постоянно получает информацию об изменениях среды. При этом всякое изменение окружающих условий, любое неожиданное или ожидаемое событие сопровождается повышением уровня бодрствования. Происходит мобилизация организма, возникает особого рода активность, которую И. П. Павлов назвал ориентировочным рефлексом. Она и составляет основу познавательной деятельности.

Третий источник — потребности, намерения, планы и программы, которые возникают у человека. Реализация замыслов и достижение целей требуют определенной энергии, активности, которая регулируется влиянием мозговой коры на нижележащие стволовые образования. Это влияние может быть как активирующим, так и тормозящим.

Таким образом, третий источник активации человеческого мозга связан с произвольной регуляцией и зависит от функционирования префроитальных отделов коры головного мозга.

Современные исследования убедительно свидетельствуют, что структуры первого блока мозга не только тонизируют кору, но и сами испытывают ее дифференцирующее влияние, они тесно связаны с высшими отделами мозга. Вследствие этого активация мозга может регулироваться на непроизвольном и произвольном уровнях.

2. Блок приема, переработки и хранения информации.

Этот блок расположен в задних наружных отделах головного мозга и включает затылочную (зрительную), височную (слуховую) и теменную (общесенсорную) области. Данные области обладают высокой модальной специфичностью и принимают соответствующую каждой из них информацию.

Отличительной особенностью этого блока мозга является иерархическая организация каждой из его составляющих. Кора головного мозга представляет здесь иерархию первичных и вторичных зон, обеспечивающих различный уровень обработки поступающей в мозг информации. В первичных зонах за счет высокой концентрации специфичных нейронов (реагирующих на одну модальность) происходит строго дифференцированный анализ информации.

Так, нейроны первичных (проекционных) зон зрительной коры реагируют либо только на оттенки цвета, либо па характер линий, либо на направление движения.

Аналогично одни нейроны первичных зон слуховой коры реагируют только па высокие тона, другие — на низкие тона.

Нейроны первичных зон общесенсорной (теменной) коры приспособлены либо к реагированию на раздражение кожи верхних конечностей, либо нижних конечностей, либо лица или языка.

Таким образом, нейроны первичных полей обеспечивают прием и анализ специфичных раздражителей.

Над первичными зонами, составляющими основу разбираемого функционального блока мозга, находятся вторичные, или гностические, зоны. Их нервные клетки не имеют столь выраженной модальной специфичности, как клетки первичных зон. Во вторичных зонах находится значительное количество ассоциативных нейронов с короткими аксонами, что позволяет комбинировать поступающие возбуждения. Будучи связаны с периферией посредством ассоциативных ядер зрительного бугра, они обеспечивают синтетическую работу отдельных анализаторов.

Например, во вторичных слуховых зонах соматотопические проекции слуховых импульсов функционально преобразуются, обеспечивая фонематический слух.

Познавательная деятельность человека полимодальна, поэтому она опирается на совместную работу зон головного мозга. Обеспечивают взаимодействие различных анализаторов так называемые третичные зоны (или «зоны перекрытия»), они — надмодальны и приобретают решающее значение только у человека. Третичные зоны обозначают как зоны перекрытия потому, что они находятся в основном на стыке вторичных зон зрительного, слухового и общесенсорного анализаторов (в задних отделах мозга), частично же третичные зоны расположены в передних (префронтальных) отделах мозга, сохраняя связь со всеми остальными отделами коры. В третичных зонах имеется множество ассоциативных мультимодальных нейронов, что позволяет интегрировать поступающую информацию.

Функционально третичные зоны служат основой получения целостной картины мира. Они ответственны за составление планов и программ поведения, регуляцию и контроль человеческой деятельности. При поражении мозга в этих отделах нарушается формирование понятий, страдает логическое мышление, возникают затруднения в счетных операциях. Имеются данные, что латерализация функций тоже обеспечивается на уровне вторичных и третичных зон.

Обобщение данных о приеме, переработке и хранении информации, сделанное А. Р. Лурией, заостряет внимание на том факте, что в процессе онтогенетического развития отношения между тремя видами зон коры не остаются одинаковыми. На ранних стадиях онтогенеза для успешного формирования вторичных зон необходима сохранность первичных зон, а для формирования третичных зон необходим определенный уровень развития вторичных зон. Вывод Л. С. Выготского об основном направлении взаимодействия этих зон в раннем возрасте «снизу вверх» подтверждается: у детей возникает недоразвитие верхних слоев коры, соответствующих вторичным и третичным зонам, при нарушении развития слоев коры, соответствующих первичным зонам. В то же время у взрослого человека основное значение приобретают вторичные и третичные зоны коры. Третичные зоны коры управляют работой вторичных зон, при поражении же третичных зон вторичные зоны играют компенсаторную роль. Такой характер взаимоотношений зон в иерархически построенной коре взрослого человека позволил Л. С. Выготскому заключить, что на позднем этапе онтогенеза взаимодействие зон направлено «сверху вниз».

Таким образом, блок приема, переработки и хранения информации имеет иерархическое строение, в высших структурах блока убывает модальная специфичность при обработке информации и возрастает функциональная латерализация. Подобная организация работы мозга, по-видимому, оптимальна для обеспечения сложных видов познавательной деятельности.

При нарушениях во втором блоке сохраняется сознание, общий психический тонус, не возникает выраженных расстройств аффективной сферы.

3. Блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности .

Этот блок связан с организацией активной сознательной деятельности человека. Его составляющие расположены в передних отделах больших полушарий кпереди от центральной извилины. Исполнительным аппаратом блока считается передняя центральная извилина, так называемая двигательная зона. В нее проецируются органы, имеющие большое функциональное значение и требующие тонкой двигательной регуляции (конечности, мышцы лица, губ, языка). Роль вторичной зоны играют премоторные отделы лобной области.

Наиболее существенной частью третьего блока мозга, согласно А. Р. Лурии, являются префронтальные отделы лобных долей. Они имеют обширные связи с нижележащими отделами мозга (медиальными и вентральными ядрами, подушкой зрительного бугра и другими образованиями) и ретикуляторной формацией, а также со всеми остальными конвекситальными отделами коры. По многочисленным нервным путям, соединяющимся с ретикулярной формацией, эта область мозга «заряжается» от первого блока и одновременно осуществляет его контроль. Префронтальные отделы мозга играют, следовательно, важную роль в регуляции активности, приводя ее в соответствие с намерениями и замыслами. Морфологическая организация лобных долей, которые фактически надстроены над всеми отделами мозговой коры, обеспечивает универсальную функцию общей регуляции поведения.

Межполушарное взаимодействие рассматриваемых отделов мозга обеспечивается мозолистым телом (его передней третью). Это взаимодействие способствует осуществлению наиболее важных для социальной адаптации форм психической деятельности, оно служит органической основой формирования когнитивных стилей, образа собственного «Я», представления об окружающих.

Динамика развития префронтальных отделов мозга сложна. Темп роста площади лобных отделов резко повышается к 3,5-4 годам; второй скачок приходится на возраст 7-8 лет. По мере созревания лобных структур возрастает способность ребенка программировать собственную деятельность, строить планы и ставить цели. Благодаря межполушарному взаимодействию возможно закрепление приоритета лобных долей левого полушария. Уровень произвольной саморегуляции определяет пластичность поведения, умение в каждый данный момент выбрать стратегию, которая наиболее приемлема с точки зрения внутренних и внешних условий адаптации. Поскольку произвольная саморегуляция онтогенетически наиболее молодая функция, она является весьма уязвимым образованием.

При поражении третьего блока (или незрелости его структур) возникают нарушения наиболее сложных форм регуляции сознательной деятельности. Возникают затруднения в построении планов на будущее, в формировании стойких намерений. Дети с подобным расстройством не только испытывают затруднения в построении планов, но не могут подчинить свое поведение сложной программе, отвлекаясь на побочные раздражители, непосредственные яркие впечатления. Следование определенной программе легко заменяется у них либо импульсивными реакциями, либо инертными стереотипами (повторением бессмысленных движений). У таких детей нередко утрачивается и контроль за протеканием осуществляемых ими действий, а также адекватная оценка их результатов. Особенно страдает программирующее, регулирующее и контролирующее влияние лобных долей на те формы сознательной деятельности, которые осуществляются при непосредственном участии речевых процессов. Кроме того, при повреждении лобных долей может возникать состояние апатии, так как они играют значительную роль в регуляции тонуса коры.

Системный подход к анализу психических процессов позволил А. Р. Лурии сделать вывод о том, что всякая форма сознательной деятельности является сложной функциональной системой и осуществляется, опираясь на совместную работу всех трех блоков мозга, каждый из которых вносит свой вклад в ее осуществление.

Так, например, в произвольном движении аппараты первого блока обеспечивают нужный тонус мышц, аппараты второго блока дают возможность осуществить необходимые афферентные синтезы, а аппараты третьего блока создают программы выполнения двигательных актов и осуществляют контроль и регуляцию протекания движений.

Генетически мозговые структуры, как известно, формируются «снизу вверх». Подкорковые образования ведают аффективной жизнью, обеспечивают энергетику и пластичность протекания психических процессов, корковые образования отвечают за их содержательную сторону. В контексте вертикальной организации мозга можно говорить об иерархии непроизвольной и произвольной регуляции психической деятельности человека, обусловленной сложным взаимодействием корково-подкорковых структур.

Непроизвольная регуляция (основанная на безусловных рефлексах и генетически зафиксированных программах) обеспечивается субкортикальными структурами (первым блоком мозга).

Произвольная регуляция (основанная на обучении) обеспечивается префронтальными отделами мозга (третьим блоком мозга).

Субкортикально-кортикальные системы мозга отличаются высочайшей интегрированностью, гарантирующей адекватность поведения человека в постоянно меняющихся условиях существования. Последовательность созревания структур мозга находит отражение в уровнях регуляции поведения на разных этапах взросления и социализации. Непроизвольная регуляция, обусловленная физиологическими потребностями и аффективной жизнью, связана с подкорковыми структурами, она актуализируется в форме желаний («Я хочу» — любимая фраза ребенка). Регуляция, подразумевающая понимание своих возможностей («Я могу»), уже произвольна и требует морфологического созревания второго блока мозга. Регуляция, включающая должествование («Я должен»), базируется на процессах, опосредованных речью, в онтогенезе она возникает наиболее поздно, для нее необходимо созревание третьего блока мозга (префроитальных отделов лобных долей).

Нейропсихологический фактор как методологический конструкт анализа организации высших психических функций

Развитие психики, высших психических функций — длительный процесс. На каждом этапе онтогенеза структура психики и ее морфо-физиологические корреляты имеют свои особенности, определенному уровню развития психики соответствуют некие необходимые параметры морфологического, физиологического и психологического свойства. Для понимания взаимосвязи разных составляющих организации психических процессов необходим объединяющий конструкт. В теории системной локализации высших психических функций в качестве такого конструкта вводится понятие «нейропсихологический фактор».

Это понятие является довольно сложным и еще не определенным окончательно. Оно несет в себе как физиологическое, так и психологическое содержание. Подробный его анализ имеется в работах А. Р. Лурия. В современной нейропсихологии понятие «фактор» трактуется как центральная «мишень» при направленном воздействии, а сам термин встречается наряду с понятиями симптома и синдрома.

В понятии «фактор» закрепляется обозначение связи между мозговой структурой, ее ролью в функциональном органе и тем звеном в различных психических процессах, которое при этом реализуется.

Под нейропсихологическим фактором А. Р. Лурия понимал «собственную функцию» той или иной мозговой структуры, определенный принцип ее работы.

Другими словами, под фактором подразумевается специфический результат (механизм) аналитико-синтетической (интегративной) работы отдельной мозговой структуры, проявляющейся в психическом плане (на уровне психики) в форме определенного осознаваемого или неосознаваемого качества или стороны психического, которые могут быть зафиксированы в психологическом исследовании в виде поведенческого проявления, имеющего конкретное смысловое содержание. Фактор, с одной стороны, является результатом активности определенных функциональных органов мозга, а с другой стороны, обеспечивает реализацию специфического звена в различных психических процессах, объединяя их в системы. «Дефицит фактора» может стать причиной нарушения определенной системы высших психических функций, в структуру которых он входит.

Использование нейропсихологического фактора в качестве методологического конструкта позволяет рассматривать психические функции в иерархии:

1) мозговая структура — функция мозговой структуры — звено психической функции — отдельная составляющая, параметр психической функции;

2) совокупность мозговых зон/нейрофизиологическая функциональная система — психический процесс/психическая функциональная система (Корсакова П. К., 2003). Нейропсихологи выявили факторы, необходимые для нормального онтогенеза. Эти факторы были названы базальными (основными), так как все они являются стержневыми в познавательной деятельности. Исследователи выделяют различное количество таких факторов. Наиболее подробно в нейропсихологии изучены факторы восприятия звуков речи (фонематический слух), межполушарного взаимодействия, произвольной регуляции психической деятельности, а также кинестетический, кинетический, пространственный, сукцессивный и симультанный факторы. Их оценка имеет диагностическое значение для характеристики развития познавательных процессов.

Представление о факторе как системообразующем феномене высших психических функций позволяет рассматривать этот конструкт и как инструмент анализа познавательной сферы ребенка. Н. К. Корсакова (1997), изучая затруднения, которые испытывают в обучении неуспевающие дети, очень умело использовала такой метод анализа. Она утверждает, что в познавательной сфере ребенка целесообразно рассматривать различные процессы на основе их общих составляющих. Тем самым традиционное для психологии выделение таких высших психических функций, как восприятие, память, речь, внимание, мышление и движения, не исключается. Данные нейропсихологии, однако, показывают, что эти процессы имеют сложное внутреннее строение, свою динамику развития и, главное, связаны между собой в объединяющих их общих звеньях. Поэтому для понимания логики развития ребенка и возможных трудностей в обучении более эффективным и прогностически ценным является диагностика не отдельных психических процессов, а тех «сквозных» компонентов, которые создают базис для их развития. При этом выявление недостаточно сформированного фактора в качестве слабого звена, которое обнаруживает себя в дефицитарности, как правило, не одного, а нескольких психических процессов, позволяет определить «мишень» психолого-педагогической коррекционной помощи ребенку с трудностями в обучении.

В детской нейропсихологии эта идея представлена в концепции синдромного анализа ВПФ (Цветкова Л. С, 2001). В данной концепции формулируется ряд принципов, следуя которым можно оценить отклонения в развитии психики, ориентируясь на возрастную норму, провести качественный анализ дефицита ВПФ и найти причину отставания (фактор), обосновать включение ребенка в «группу риска» при поступлении в школу.

Речь идет о принципах гетерохронности развития ВПФ, компенсации дефекта ВПФ у детей, специфичности и изменений факторов, лежащих в основе синдромов несформированности ВПФ, а также о принципе динамики изменений системы ВПФ в зависимости от возрастного этапа. Учет этих принципов необходим для научных исследований, практической психодиагностики и коррекционной работы с детьми с проблемами развития психики.

В специальной психологии учение А. Р. Лурии о системной локализации высших психических функций в мозге служит основой нейропсихологического подхода к анализу нарушений развития. Оно ориентирует на выделение ведущих факторов нарушений развития, что становится определяющим при составлении научно обоснованных программ коррекционно-развивающего обучения.

5. Значение теории социализации для специальной психологии.

В описании предмета специальной психологии в качестве важнейших его составляющих в современных социальных условиях указывалось на закономерности процесса социализации людей с атипичным развитием, изучение отношения к ним общества. Необходимо выяснить, как происходит личностное становление человека с атипией развития, каким образом атипичные дети осваивают социальные роли, приобретают навыки взаимодействия с другими людьми, получают знания об устройстве общества, в котором живут, и как в их сознании формируется картина мира. С другой стороны, важно понять и то, как само общество относится к таким детям. Ответить на эти вопросы можно только опираясь на современные представления о социализации и социальном влиянии.

Термин «социализация», несмотря на его широкое распространение, не имеет однозначного толкования среди представителей психологической науки. Это объясняется некоторой стихийностью его переноса из социологии в социальную психологию, а затем из социальной психологии в другие психологические дисциплины.

В психологии данное понятие значительно трансформировалось в связи с изучением соответствующего феномена с психологических позиций.

В целом социализация состоит во вхождении в социальную среду, в приспособлении к ней, освоении социальных ролей, установлении социальных связей, подверженности социальным влияниям.

В социальной психологии социализация рассматривается как двусторонний процесс, в котором, с одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, а с другой — активно воспроизводит системы социальной связи в своей жизнедеятельности (Андреева Г. М., 1996). Усвоение социального опыта фиксирует, как среда воздействует на человека. Социализация же включает и активное воспроизводство системы связей и отношений, указывает на преобразование индивидом среды в процессе деятельности.

Человек не просто усваивает социокультурный опыт поколений и своего конкретного окружения, но и преобразовывает этот опыт в собственные ценности, установки, представления, что в конечном счете формирует его поведение и отдельные поступки. Социализация, следовательно, по своему содержанию есть процесс становления личности.

Таким образом, социальное развитие личности подразумевает взаимодействие с социальной средой, активное установление социальных связей. Именно эти характеристики составляют основу социализации. По существу, социализация является коммуникативным процессом. По мере ее осуществления люди научаются эффективно участвовать в социальных группах. Если говорить об уровне социализации индивида, то его критериями являются умение участвовать в согласованных действиях и следование социальным нормам.

Выделяются три сферы социализации: деятельность, общение, самосознание. Общая характеристика этих трех сфер — процесс расширения, умножения социальных связей индивида с внешним миром.

Г. М. Андреева, анализируя с этих позиций процесс социализации, выделяет в деятельности такие важные моменты, как ориентировка в системе социальных связей через посредство личностных смыслов, что означает выявление каждым индивидом важных, интересных форм деятельности и их освоение; центрирование вокруг главного и подчинение ему всех видов деятельности (система предпочтений); освоение личностью новых социальных ролей в процессе деятельности и осмысление их значимости.

Сфера общения в русле социализации рассматривается в первую очередь как умножение контактов человека с другими людьми.

Для специальной психологии значимым является изучение процесса умножения социальных контактов при нарушениях развития, зависимость развития этих контактов от сохранности функций и средств общения, так как именно общение страдает в первую очередь при отклонениях развития.

Третья сфера социализации — развитие самосознания личности, становление образа «Я».

Наиболее распространена схема структуры «Я», состоящая из трех компонентов:

• познавательного (знание себя);
• эмоционального (оценка себя);
• поведенческого (отношение к себе).

Самосознание можно представить в качестве целостного самовосприятия, понимания собственной идентичности. Развитие самосознания в процессе социализации зависит от диапазона деятельности и общения, в котором приобретается опыт. В ходе взаимодействия с социальной средой человек постоянно корректирует представление о самом себе, производя сравнение с представлением о нем окружающих.

Социализация начинается с момента рождения человека. Известно выражение Л. С. Выготского, что ребенок, родившись, уже является социальным существом. Постепенное расширение круга общения способствует тому, что окружающий мир открывается ребенку в системе ролевых взаимодействий, правил социального поведения и культурных норм. Ребенок усваивает ценности социума, преломляя их через свое видение, и у него формируется определенный тип поведения. Он ориентируется в системе социальных ролей, непроизвольно и произвольно выбирая приоритеты, отдавая предпочтение конкретным лицам и способам поведения. В результате формируется самосознание, происходит самоопределение и возникает социальная идентичность. В многопозиционных отношениях ребенка с микро- и макросоциумом складываются ситуации социального выбора, чем определяется принятие социальных ролей и усвоение социальных норм как результат процесса социализации. Можно утверждать, что в определенном смысле основная сфера социализации — межличностное взаимодействие.

Если взглянуть на возрастное развитие с позиций социализации, то становится понятным, что именно знание специфики отношений между ребенком и средой в конкретный возрастной период позволяет распознать и спрогнозировать отклонения развития.

Нарушения социализации проявляются в дезадаптивных способах поведенческого реагирования на неприятие ближайшим окружением. Эта закономерность особенно очевидна у детей с нарушениями развития, которые испытывают неприятие со стороны семьи, ближайшего социума, а также со стороны общества и государства. Дезадаптивные способы поведения формируются в проблемных и конфликтных ситуациях, продуктивный выход из которых таким детям не всегда по силам, в том числе и вследствие снижения их социального интеллекта. В этой связи для специальной психологии теория социализации и социального влияния совершенно необходима, а изучение процесса социализации в возрастном аспекте весьма актуально.

Литература

1. Усанова, О.Н. Специальная психология/ О.Н.Усанова. – СПб.: Питер, 2006. – 400 с.