Дайте классификацию методов активного обучения. Материалы к вебинару "активные методы обучения". Понятие «активные методы обучения»

4. наиболее действенна та методика обучения, которая объединяет в единое образовательное (учебное) действие процесс усвоения знаний и процесс приобретения умения практического использования этих знаний, благодаря чему при осуществлении обучаемым учебной деятельности знания оказываются усвоенными как итог, как результат их практического применения в этой деятельности;

5. методика обучения должна строиться с учетом того, что знания, умения и навыки, прежде чем стать таковыми, т. е. быть усвоенными, внутренне (психологически) присущими человеку, должны пройти отработку во внешнем, материальном плане (на реальных предметах или их заместителях - учебных задачах как жизненных моделях, на чертежах, макетах, картах, схемах и т. п.) и лишь благодаря такой отработке интериоризироваться (перейти «извне - внутрь»), стать внутренним достоянием личности.

Все эти частные выводы подводят нас к одному общему выводу: методика обучения (преподавания) может быть действенной тогда, когда она строится на методах и приемах, активизирующих деятельность самого обучаемого, прежде всего мыслительную, и служит умственному развитию личности. Именно активные методы, обучения и есть ответ дидактики на потребность естественных законов усвоения знаний, открытых психологической наукой, и именно они обеспечивают утверждение системы развивающего обучения в вузе.

Активных методов в педагогике много. Есть в преподавании каждого учебного предмета свои специфические методы, которые активизируют мышление учащихся при решении учебных задач по профилю данной дисциплины. Есть и более общие. Однако все они классифицированы и расписаны в методической литературе с позиции дидактики, т. е. в педагогическом аспекте.

С точки зрения психологии их можно разделить на «три группы методов, наиболее интересных для использования в целях управления формированием мышления. Это методы: а) программированного обучения, б) проблемного обучения и в) интерактивного (коммуникативного) обучения» . Такова классификация, данная В. Я. Ляудис. Однако методы обучения, основанные на теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, не вошли в данную классификацию ни на правах отдельной группы методов, ни в составе какой-либо из названных, хотя сама эта теория обучения рассматривается автором как одна из ведущих в психологии учения. Такое решение продиктовано, по-видимому, тем обстоятельством, что вся методика преподавания психологии, чему посвящена книга В. Я. Ляудис, написана в русле теории П. Я. Гальперина. Поэтому ею пронизаны по существу все методы обучения, вошедшие в названные три группы.

Методы активного обучения или активные методы обучения
Активный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если на пассивном уроке основным действующим лицом урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие педагоги между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.
Активные методы обучения - это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, логические операции с понятиями и другие.
К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского и других. Из числа отечественных психологов к идее активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие.
Активные методы обучения подразделяются на две большие группы: групповые и индивидуальные. Групповые применимы одновременно к некоторому числу участников (группе), индивидуальные - к конкретному человеку, осуществляющему свою общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися.
Различные авторы классифицируют активные методы обучения (АМО) по разным основаниям, выделяя разное количество групп АМО.
Ю.Н. Емельянов предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока: а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.); б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения); в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).
С.В. Петрушин предлагает основные методы активного обучения подразделять по основным направлениям.
По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные. Особенность имитационных методов - разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д. Особенность не имитационных методов- отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности.
По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.
По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы.
Воронова А.А. выделяет три основных типа методов активного обучения:
Метод анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой: ситуация - иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; ситуация - упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; ситуация - оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее; ситуация - проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.
Социально-психологический тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъект - субъектный характер общения участников.
Игровое моделирование или имитационные игры. Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений.
Существует также классификация АМО, предполагающая членение их на четыре группы, объединяющей групповые и индивидуальные формы занятий, при главенстве первых.
Дискуссионные методы (свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию организации взаимодействия, обмен мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения.
Игровые методы (деловые, ролевые игры, и др.), использующие все или несколько важнейших элементов игры (игровой ситуации, роли, активном проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем или иным причинам.
Рейтинговые методы (рейтинги эффективности, рейтинги популярности), активизирующие деятельность учащихся за счет эффекта соревнования,
Тренинговые методы (поведенческие и личностно ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, развивающего воздействия на личность и поведение участников.
А теперь давайте дадим характеристику основных активных методов обучения.
Проблемное обучение - такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога - не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки. Они решают проблему, поставленную на уроке, выбирая оптимальные средства для достижения результата.
Логика проблемного обучения принципиально отлична от логики информационного обучения. Если в информационном обучении содержание вносится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при проблемном обучении новое знание вводится как неизвестное для учащихся. Функция учащихся - не просто переработать информацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.
Основной дидактический прием «включения» мышления учащихся при проблемном обучении - создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом, который это противоречие объективирует.
С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) педагог побуждает учащихся к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности обучения, тем ближе она к проблемной, и наоборот, монологическое изложение приближает обучение к информационной форме.
Анализ конкретных ситуаций - один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.
Разыгрывание ролей - игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными признаками:
наличие задачи и проблемы и распределение ролей между участниками их решения. Например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещание;
взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников;
ввод педагогом в процессе занятия корректирующих условий. Так, учитель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.д.;
оценка результатов обсуждения и подведение итогов учителем.
Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых не идентичны.
Игровое производственное проектирование - активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными признаками:
наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель;
разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вариантов решения поставленной проблемы (задачи).
проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием).
Метод игрового производственного проектирования значительно активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструкторской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические проблемы.
Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем. На семинаре-дискуссии учащиеся учатся точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию одноклассника. В такой работе учащийся получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.
Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются учащимися на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы.
Особая роль в семинаре-дискуссии принадлежит учителю. Он должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого учащегося. Он определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе; руководит всей работой семинара; подводит итоги состоявшейся дискуссии. Во время семинара-дискуссии учитель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада ученика, фиксирует противоречия в рассуждениях.
На таких занятиях необходим доверительный тон общения с учащимися, заинтересованность в высказываемых суждениях, демократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подавлять своим авторитетом инициативу учащихся, необходимо создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном счете, педагогику сотрудничества.
«Круглый стол» - это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения.
Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio - исследование, рассмотрение) - это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др.
Мозговой штурм (мозговая атака,) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель - организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных или нестандартных путей решения проблем.
Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:
творческое усвоение школьниками учебного материала; связь теоретических знаний с практикой; активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых; формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;
формирование опыта коллективной мыслительной деятельности. Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма - возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача. Деловая игра - метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам. Довольно часто деловые игры применяю на уроках-судах, уроках-спектаклях, уроках-конференциях, уроках- предпринимательства и т.д. Дети выступают в роли судей, адвокатов, прокуроров, ученых, менеджеров, экономистов, банкиров и т.д. В технологии активного обучения «вынужденная активность» участников обусловлена условиями и правилами, при которых ученик или активно участвует, напряженно думает, или вообще выбывает из процесса. Правила деловой игры определяются выбранной деятельностью. Одним из ее вариантов являются ролевые игры. Когда дети играют в «дочки-матери», они точно имитируют все входящие в игру роли и не могут от них отступать: так папы не делают, детям так вести себя нельзя, мама должна... и т.д. Возможно использование деловой игры в учебном процессе. Например, исходя из современных рыночных условий жизни, на занятиях по основам экономических знаний можно провести деловую игру "Бизнес" или «Банк», "Маркетинг, "в которых в процессе проигрывания ситуаций работы банка, деятельности менеджера, банковского дела лучше понимается и осваивается сложная для заучивания терминология, что она обозначает, сам характер деятельности банка, его место и значение в рыночных отношениях. Такая игра может быть организована и на этапе первичного закрепления материала, и как обобщение, и как определенная форма контроля. Все зависит от того, какую цель ставит учитель перед собой и классом в деловой игре. Такие организационно-деловые игры, требуют очень серьезной специальной подготовки от педагогов и обучающихся.
С появлением технологии активного обучения давно известные учителям театральные постановки стали одним из вариантов деловой игры и широко используются на уроках и занятиях. Инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках стало очень интересно и учащимся и педагогам. Ролями могут наделяются не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и явления, феномены из любой области знаний. Например, исторические личности, выдающиеся ученые, правители, деятели науки и культуры и т.д. Театрализация - театральные представления разных жанров по учебному материалу во внеурочное время с большим количеством участников, продолжительные по времени, с декорациями и другими атрибутами требует тщательной методической подготовки и разработки сценария. В них вовлекаются все учащиеся класса или всех классов параллели, старшие школьники и ученики младшего возраста. А иногда привлекаем и родителей, и педагогов. Так на урок-суд над Наркоманией приглашались медицинские работники, родители, педагоги, которые выступали в роли свидетелей на уроке. Также на уроке обобщения по теме "Колесо истории" , "Вертолина", "Я знаю все" активно использовались на уроке постановки историческим сюжетам и т.п. Учащиеся отгадывали исторические события, явления и даты. Это делало урок ярким, живым, насыщенным и интересным.
При изучении темы "Основание немецких колоний-поселений в Поволжье" были использованы театральные постановки и инсценировки на тему "Манифест Екатерины Великой", "Немцы Поволжья", "Немецкие колонисты" роли Екатерины Второй и графа Орлова исполняли учащиеся. Они под руководством учителя готовили костюмы, реквизит, разучивали роли, которые содержали отражение исторической эпохи - эпохи заселения немцами Поволжья, издания Манифеста Екатерины Великой, разрешающей переселиться немцам.
Таким образом, активные методы обучения способствуют рациональной деятельности обучаемого, они носят продуктивный, творческий, поисковый характер, а также имеют эффективный результат. Их использование на уроках дает учащимся получать возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень их интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания, то есть АМО.
Необходимым условием развертывания продуктивной деятельности учащихся являются личные знания, которые приобретаются учащимися на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы и активных методов обучения.
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ – стимулируют познавательную деятельность обучающихся, повышают эффективность и качество усвоения программного материала..
ссылки:
http://unecon.ru/sites/default/files/aktivnye_metody_obucheniya.pdf
http://www.studfiles.ru/preview/3963431/
http://works.doklad.ru/view/YP1YUjz_1x4/all.html

В специальной литературе есть разные трактовки терминов "метод обучения" и "прием обучения". По сути — это способ взаимодействия учителя и учащихся, с помощью которого происходит передача знаний, умений и навыков.

Разница в том, что прием — это кратковременный способ, который предполагает работу с одним, конкретным ЗУНом. А метод — процесс длительный, состоящий из нескольких этапов и включающий в себя множество приемов.

Таким образом, прием обучения — лишь составная часть того или иного метода.

Классификация методов обучения

Методы классифицируют по разным признакам:

• по характеру учебной деятельности: репродуктивные, проблемные, исследовательские, поисковые, объяснительно-иллюстративные, эвристические и пр.;
• по степени активности педагога и учащихся: активные и пассивные;
• по источнику учебного материала: словесные, практические;
• по способу организации учебно-познавательной деятельности: методы формирования ЗУН на практике, методы получения новых знаний методы проверки и оценивания.

Активные методы обучения: определение, классификация, особенности
Что такое активные методы обучения?

Активные методы обучения строятся по схеме взаимодействия "учитель = ученик". Из названия понятно, что это такие методы, которые предполагают равнозначное участие учителя и учащихся в учебном процессе. То есть, дети выступают как равные участники и создатели урока.

Идея активных методов обучения в педагогике не нова. Родоначальниками метода принято считать таких прославленных педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци, А. Дистервег, Г. Гегель, Ж. Руссо, Д. Дьюи. Хотя мысль, что успешное обучение строится, прежде всего, на самопознании, встречается еще у античных философов.

Признаки активных методов обучения

• активизация мышления, причем учащийся вынужден быть активным;
• длительное время активности — учащийся работает не эпизодически, а в течение всего учебного процесса;
• самостоятельность в выработке и поиске решений поставленных задач;
• мотивированность к обучению.

Классификация активных методов обучения

Самая общая классификация делит активные методы на две большие группы: индивидуальные и групповые. Более подробная включает такие группы:

• Дискуссионные.
• Игровые.
• Тренинговые.
• Рейтинговые.

Методы и приемы активного обучения

В процессе обучения педагог может выбирать как один активный метод, так и использовать комбинацию нескольких. Но успех зависит от системности и соотношения выбранных методов и поставленных задач.

Рассмотрим самые распространенные методы активного обучения:

• Презентации — наиболее простой и доступный метод для использования на уроках. Это демонстрирование слайдов, подготовленных самими учащимися по теме.
• Кейс-технологии — используются в педагогике с прошлого века. Строится на анализе смоделированных или реальных ситуаций и поиске решения. Причем различают два подхода к созданию кейсов. Американская школа предлагает поиск одного-единственного правильного решения поставленной задачи. Европейская школа, наоборот, приветствует многогранность решений и их обоснование.
• Проблемная лекция — в отличие от традиционной, передача знаний во время проблемной лекции происходит не в пассивной форме. То есть учитель не преподносит готовые утверждения, а лишь ставит вопросы и обозначает проблему. Правила выводят сами учащиеся. Этот метод достаточно сложен и требует наличия у учеников определенного опыта логических рассуждений.
• Дидактические игры — в отличие от деловых игр, дидактические игры регламентируются жестко и не предполагают выработку логической цепочки для решения проблемы. Игровые методы можно отнести и к интерактивным методам обучения. Все зависит от выбора игры. Так, популярные игры-путешествия, спектакли, викторины, КВН — это приемы из арсенала интерактивных методов, так как предполагают взаимодействие учащихся друг с другом.
• Баскет-метод — основан на имитации ситуации. Например, ученик должен выступить в роли гида и провести экскурсию по историческому музею. При этом его задача — собрать и донести информацию о каждом экспонате.

Интерактивные методы обучения: определение, классификация, особенности

Что такое интерактивные методы обучения?

Интерактивные методы строятся на схемах взаимодействия "учитель = ученик" и "ученик = ученик". То есть теперь не только учитель привлекает детей к процессу обучения, но и сами учащиеся, взаимодействуя друг с другом, влияют на мотивацию каждого ученика. Учитель лишь выполняет роль помощника. Его задача — создать условия для инициативы детей.

Задачи интерактивных методов обучения

• Научить самостоятельному поиску, анализу информации и выработке правильного решения ситуации.
• Научить работе в команде: уважать чужое мнение, проявлять толерантность к другой точке зрения.
• Научить формировать собственное мнение, опирающееся на определенные факты.

Методы и приемы интерактивного обучения

• Мозговой штурм — поток вопросов и ответов, или предложений и идей по заданной теме, при котором анализ правильности/неправильности производится после проведения штурма. Читайте подробнее о .
• , сравнительные диаграммы, пазлы — поиск ключевых слов и проблем по определенной мини-теме.
• Интерактивный урок с применением аудио- и видеоматериалов, ИКТ . Например, тесты в режиме онлайн, работа с электронными учебниками, обучающими программами, учебными сайтами.
• Круглый стол (дискуссия, дебаты) — групповой вид метода, которые предполагает коллективное обсуждение учащимися проблемы, предложений, идей, мнений и совместный поиск решения.
• Деловые игры (в том числе ролевые, имитационные, луночные) — достаточно популярный метод, который может применяться даже в начальной школе. Во время игры учащиеся играют роли участников той или иной ситуации, примеривая на себя разные профессии.
• Аквариум — одна из разновидностей деловой игры, напоминающая реалити-шоу. При этом заданную ситуацию обыгрывают 2-3 участника. Остальные наблюдают со стороны и анализируют не только действия участников, но и предложенные ими варианты, идеи.
• Метод проектов — самостоятельная разработка учащимися проекта по теме и его защита.
• BarCamp , или антиконференция. Метод предложил веб-мастер Тим О´Рейли. Суть его в том, что каждый становится не только участником, но и организатором конференции. Все участники выступают с новыми идеями, презентациями, предложениями по заданной теме. Далее происходит поиск самых интересных идей и их общее обсуждение.

К интерактивным методам обучения на уроке также относят мастер-классы, построение шкалы мнений,

Активные формы и методы обучения

Подготовила заместитель директора

по учебно-воспитательной работе

МБОУ ДОД «Перевозский ДЮЦ» Е.А.Бачаева

Проблема активности личности в обучении – одна из актуальных в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике.

Проблема активности личности в обучении как ведущий фактор достижения целей обучения, общего развития личности, профессиональной ее подготовки требует принципиального осмысления важнейших элементов обучения (содержания, форм, методов) и утверждает в мысли, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности.

Выделяют 3 уровня активности:

Активность воспроизведения - характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу.

Активность интерпретации - связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Творческая активность - предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов.

Активные методы обучения - это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

Формы работы, повышающие уровень активности обучения

Применение нетрадиционных форм проведения уроков (урок – деловая игра, урок – соревнование, урок – семинар, урок – экскурсия, интегрированный урок и др.);

Использование нетрадиционных форм учебных занятий (интегрированные занятия, объединенные единой темой, проблемой; комбинированные, проектные занятия, творческие мастерские и др.);

Использование игровых форм;

Диалогическое взаимодействие;

Проблемно-задачный подход (проблемные вопросы, проблемные ситуации и др.)

Использование различных форм работы (групповые, бригадные, парные, индивидуальные, фронтальные и др.);

Интерактивные методы обучения (репродуктивный, частично-поисковый, творческий и др.);

Использование дидактических средств (тесты, терминологические кроссворды и др.);

Внедрение развивающих дидактических приемов (речевых оборотов типа “Хочу спросить…”, “Для меня сегодняшнее занятие…”, “Я бы сделал так…” и т.д.; художественное изо с помощью схем, символов, рисунков и др.);

Использование всех методов мотивации (эмоциональных, познавательных, социальных и др.);

Различные виды домашней работы (групповые, творческие, дифференцированные, для соседа и др.);

Деятельностный подход в обучении.

К активным методам обучения относятся:

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель - организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

Деловая игра - метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.

«Круглый стол» - это метод активного обучения, одна из орга­низационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) - один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Проблемное обучение - такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога - не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.

Основные формы и методы активного обучения

Активные методы обучения (АМО) должны вызывать у обучаемых стремление самостоятельно разобраться в сложных профессиональных вопросах и на основе глубокого системного анализа имеющихся факторов и событий выработать оптимальное решение по исследуемой проблеме для реализации его в практической деятельности.

Активные формы занятий – это такие формы организации учебно-воспитательного процесса, которые способствуют разнообразному (индивидуальному, групповому, коллективному) изучению (усвоению) учебных вопросов (проблем), активному взаимодействию обучаемых и преподавателя, живому обмену мнениями между ними, нацеленному на выработку правильного понимания содержания изучаемой темы и способов ее практического использования.

Активные формы и методы неразрывно связаны друг с другом. Их совокупность образует определенный вид занятий, на которых осуществляется активное обучение. Методы наполняют формы конкретным содержанием, а формы влияет на качество методов. Если на занятиях определенной формы используются активные методы, можно добиться значительной активизации учебно-воспитательного процесса, роста его эффективности. В этом случае сама форма занятий приобретает активный характер.

В настоящее время широко используются в учебно-воспитательном процессе следующие методы активного обучения:

– проблемный;

– диалоговый;

– игровой;

– исследовательский;

– модульный;

– опорных сигналов;

– критических ситуаций;

– автоматизированного обучения и т. д.

Эти и другие методы активного обучения делятся на две группы: а) имитационные; б) неимитационные. А имитационные, в свою очередь, – на игровые и неигровые.

Активные методы обучения базируются на экспериментально установленных фактах о том, что в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит.

Опыт преподавания свидетельствует о целесообразности сочетания различных методов и форм.

Наиболее результативным, как подтверждает практика, является сочетание трех основных компонентов:

1. Проблемность (выделение проблемы, ее постановка, поиск путей решения, решение через выявление и разрешение диалектических противоречий).

2. Избранный метод (методы) проведения занятий.

3. Соответствующая ему форма (формы).

Для использования АМО обязателен методический инструментарий: сценарий проведения учебных занятий (в особенности практических), а также планы их проведения и учебно-методические разработки для самостоятельной работы обучаемых.

Сценарий занятия – это комплексный методический документ (разработка) по проведению конкретного занятия по теме, создаваемый преподавателем. Он представляет собой схематическое описание содержания темы (ее основные проблемы и структуры) и процесса его развертывания в деятельности обучаемых с указанием времени, методологических способов и средств исполнения.

В дополнение к этому разрабатывается комплексное задание по данной теме, которое включает:

– целевые установки обучаемым на самостоятельную работу;

– основную литературу, необходимую для подготовки;

– проблемные задачи и задания;

– вопросы для самоконтроля обучаемых.

Таким образом, единство и взаимосвязь активных методов позволяет осуществлять обучение как совместную творческую деятельность преподавателя и обучаемых, сотворчество и сотрудничество, значительно повысить эффективность и качество подготовки специалистов.

Проблемно-ситуационные методы обучения

Проблемное обучение, как показывает опыт, можно успешно применять на всех видах занятий при условии, что преподаватель, обучаемые и учебный материал подготовлены к занятию и у преподавателя выработан четкий план его проведения.

Творчески мыслить надо учить на всех занятиях, так как они требуют активности, волевых эмоциональных качеств, длительной подготовки и напряженного труда.

Ведущее место в этом занимает проблемная лекция.

Таким образом, проблемная лекция в отличие от традиционной учит обучаемых думать. Приобщаясь к изучению учебных проблем, обучаемые учатся видеть проблему самостоятельно, находят способы ее решения.

Организация проблемного обучения на семинаре требует от преподавателя основательной теоретической и методической подготовки. Преподаватель, проводя семинар, должен стремиться к тому, чтобы превратить его в творческую дискуссию.

Правильный выбор формы проведения семинара способствует реализации этой цели.

Наиболее часто применяются следующие формы семинарских занятий:

– вопросно-ответный;

– развернутая беседа на основе имеющегося у обучаемых плана занятия;

– устные доклады с последующим обсуждением;

– обсуждение письменных рефератов, заранее подготовленных отдельными обучаемыми и до семинара прочитанных всей группой:

– семинар-диспут;

– комментированное чтение первоисточников;

– решение задач и упражнений на самостоятельность мышления.

Организация дискуссии является главным в содержании проблемного семинара.

Дискуссия – коллективное мышление. Одним из условий для дискуссии является хорошая подготовка к ней всех обучаемых. Им заранее необходимо указать проблемы и основные вопросы для обсуждения, поиска наиболее приемлемых решений.

Дискуссии, как правило, должна предшествовать интеллектуальная разминка.

Ее целевое назначение:

– приведение в состояние «боевой готовности» наличных знаний слушателей;

– интеллектуальный настрой на творческую мыслительную работу, динамичное и системное решение учебных задач;

– оперативный контроль уровня подготовленности слушателей к данному занятию.

Таким образом, можно утверждать, что все проблемно-ситуационные методы как методы активного обучения сводятся в конечном итоге к способам (методам) решения (разрешения) проблемных ситуаций.

В настоящее время в практике обучения в учебных заведениях нашли применение следующие проблемно-ситуационные методы: активного диалога (дискуссии); модульный; анализа конкретных ситуаций; метод случаев; «мозговой атаки»; Пражский метод и др.

а) Метод активного диалога (дискуссии).

Диалог предполагает активный двухсторонний процесс познавательной деятельности обучающих и обучаемых и по своей сущности наиболее адекватно отражает динамику активного обучения.

В свою очередь, отдельные методы активного обучения имеют диалоговую форму, например индивидуальное собеседование и др. В их основе лежит диалог в многообразных его выражениях. Одно дело, диалог на уровне обсуждения обычных, повседневных явлений, другое – диалог на уровне научно-теоретического собеседования.

Однако во всех случаях диалог создает новую педагогическую сферу в системе обучения, которая не приемлет назидания, указания, господства и подчинения, административного произвола со стороны обучающих.

б) Модульный метод.

Смысл этого термина связан с понятием «модуль» – функциональный узел, законченный блок информации, пакет.

Модуль представляет собой определенный объем знаний учебного материала, а также перечень практических навыков, которые должен получить обучаемый для выполнения своих функциональных обязанностей.

Основным источником учебной информации в модульном методе обучения является учебный элемент, имеющий форму стандартизированного пакета с учебным материалом по какой-либо теме или с рекомендациями (правилами) по отработке определенных практических навыков.

Учебный элемент состоит из следующих компонентов:

– точно сформулированной учебной цели;

– списка необходимой литературы (учебно-методических материалов, оборудования, учебных средств);

– собственно учебного материала в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;

– практического задания для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;

– контрольной работы, соответствующей целям, поставленным в данном учебном элементе.

Путем набора соответствующих учебных элементов формируется учебный модуль на основании требований конкретной темы или выполняемой работы.

Цель разработки учебных модулей заключается в расчленении содержания каждой темы на составляющие элементы в соответствии с военно-профессиональными, педагогическими задачами, определяемыми для всех целесообразных видов занятий, согласовании их по времени и интеграции в едином комплексе.

в) Метод анализа конкретных ситуаций.

Входит в систему АМО и является одним из наиболее доступных и сравнительно простых в организации учебного занятия.

Приобщение слушателей к анализу конкретных ситуаций должно осуществляться поэтапно, по нарастающей сложности от темы к теме.

Процедура проведения семинара с использованием метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы:

I этап: введение в изучаемую проблему.

Введение должно ориентировать обучаемых на предмет предстоящего разговора, нацеливать их не на перечисление, а, напротив, на вдумчивый поиск, анализ и т. д.

II этап: определение условий проведения семинара и постановка вопросов.

Учебная группа делится на несколько подгрупп, работающих над ситуационными задачами, подученными от преподавателя на предыдущем занятии. Эти занятия могут быть разными (но в пределах одной и той же темы) или же одинаковыми для всех подгрупп. Возможно и первоначальное знакомство с ситуацией непосредственно в ходе семинарского занятия.

III этап: групповая работа над ситуацией.

Каждая подгруппа коллективно работает над поставленными задачами, в ходе обмена мнениями и полемики ищет оптимальные варианты ответов. Преподаватель наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникшие вопросы, напоминает о необходимости уложиться в установленное время, подгруппы должны подготовить ответы по всем блокам вопросов задания.

IV этап: групповая дискуссия.

Представители подгрупп поочередно выступают с сообщениями о результатах коллективной работы над ситуацией, отвечают на поставленные вопросы, обосновывают предполагаемый вариант решения. По ходу выступлений представителей подгрупп осуществляется дискуссия; каждая последующая подгруппа должна иметь возможность обсудить точки зрения предыдущих подгрупп, сопоставить их со своими вариантами решения ситуации.

Проведение групповой дискуссии требует как от преподавателей, так и от обучаемых тщательной предварительной подготовки, которая занимает примерно в 2–3 раза больше времени, чем проведение самого занятия.

V этап: итоговая беседа.

Подводится итог коллективной работы над ситуацией. Выделяются наиболее оптимальные решении проблем, вытекающие из конкретной ситуации. Дается окончательная оценка работы всех групп.

г) Метод случаев.

Цель его – оформить умение применять на практике полученные обучаемыми ранее знания и закрепить основные понятия по предмету.

Занятие делится на 6 фаз, не считая вступительной части.

1-я фаза – передача и изучение обучаемыми информации, касающейся данного случая. Информация дается посредством печатного текста, который преподаватель раздает и, определив время для его изучения, следит за тем, чтобы обучаемые изучили его самостоятельно.

2-я фаза – имеет целью формирование у обучаемых умения определять, какой информации недостает. Это определяется открытым обменом мнениями.

3-я фаза – нахождение главных и второстепенных проблем проводится методом свободной дискуссии. В результате дискуссии должно сложиться общее мнение о том, какая проблема является главной.

4-я фаза – выделение существенных обстоятельств, необходимых для решения главной проблемы. Результатом явится составленная модель задания.

5-я фаза – принятие общего критерия выбора решения и его оценки. Проводится методом свободной дискуссии.

6-я фаза – принятие решений по главным и второстепенным проблемам.

д) Метод «мозговой атаки».

Этот метод, называемый иногда мозговым штурмом, разработан а США в 1930-е годы, как метод коллективного генерирования новых идей первоначально в научных коллективах, а впоследствии при обучении в вузах.

Сущность метода заключается в коллективном поиске нетрадиционных путей решения возникшей проблемы в ограниченное время.

Целевое назначение:

– объединение творческих усилий группы в целях поиска выхода из сложной ситуации;

– коллективный поиск решения новой проблемы, нетрадиционных путей решения возникших задач;

– выяснение позиций и суждений членов группы по поводу сложившейся ситуации, обстановки и т. п.;

– генерирование идей в русле учебной, методической, научной проблемы.

В общем случае методика организации и проведения «мозговой атаки» может включать в себя следующие этапы:

1. Формирование (создание) проблемы, ее разъяснение и требования к ее решению.

2. Подготовка обучаемых. Уточняются порядок и правила проведения атаки. При необходимости создаются рабочие группы (по четыре–шесть человек) и назначаются их руководители.

3. Непосредственно «мозговая атака» (штурм). Она начинается выдвижением обучаемым предложений по решению проблемы, которые фиксируются преподавателем, например на классной доске. При этом не допускаются критические замечания по уже выдвинутым решениям, повторы, попытки обосновать свои решения.

4. Контратака. Этот этап необходим при достаточно большом наборе решений (идей). Путем беглого просмотра можно определить методом сравнений и сопоставлений невозможность одних решений, наиболее уязвимые места других и исключить их из общего списка.

5. Обсуждение наилучших решений (идей) и определение наиболее правильного (наиболее оптимального) решения.

е) Пражский метод.

В перечне активных методов обучения могут быть включены групповые методы обучения. Важным аспектом групповых методов является наличие элемента состязательности, повышающего интерес к активности обучаемых. Именно благодаря этому групповой метод в качестве дополнительного приема часто используется в других методах: дискуссиях, «мозговой атаке», лабиринте действий и других. Групповой метод обучения является основой так называемого пражского метода, о котором пойдет речь ниже.

Игровые методы обучения

Активные методы обучения делятся на две группы: имитационные и неимитационные, а первые, а свою очередь, – на игровые и неигровые. В группу имитационных игровых методов входят: деловые игры; ролевой тренинг или разыгрывание ролей; стажировка в определенной должности; управленческие игры и разновидности других игр.

Таким образом, игровые методы – эффективные методы обучения уже потому, что процесс восприятия теоретической информации осуществляется не только посредством слова, но и через организацию деятельности слушателей.

На учебных занятиях все чаще применяются не только деловые игры в полном смысле этого слова, но и всякого рода игровые методы: бригадно-ролевой; индивидуально-коллективный; организационно-деятельностный; тренинг; малых групп; пресс-конференция; «круглый стол» и др.

а) Бригадно-ролевой метод

Суть его состоит в том, чтобы активизировать познавательную деятельность обучаемых, передав им часть обязанностей преподавателя.

Можно также предложить следующую методику проведения занятий с использованием этого метода: при подготовке к семинарскому, практическому или классно-групповому занятию обучаемые разбиваются на пятерки, члены которых исполняют несколько ролей – рецензента, докладчика, задающего вопросы и отвечающего на них, и секретаря семинара.

б) Индивидуально-коллективный метод

Сущность метода состоит в следующем. В начале занятия или накануне его учебная группа разбивается на три равные по количеству человек подгруппы: А, Б и В. Порядок разбивки может быть: по списку; по столам; произвольный.

В каждой подгруппе выбирается лидер (капитан), и подгруппы рассредоточиваются в аудитории (учебном классе).

Преподаватель объявляет тему, учебные цели и порядок проведения занятия. Иногда тема может быть объявлена заранее. Обучаемые, используя подготовленные учебные материалы (литературу, ТСО, наглядные учебные материалы и т. д.), в течение отведенного времени (примерно двухчасового времени и до 70–75% четырехчасового занятия) изучают материалы по заданной теме.

в) Организационно-деятельностная игра

В отличие от деловых игр, основная задача которых сводится к овладению заданными функциями ролевого поведения, цель организационно-деятельностной игры – решение проблемной задачи теоретического уровня. Вторая цель – развитие рефлексивного компонента творческого мышления.

Таким образом, умелое применение активных методов и форм обучения в учебном процессе выводит на новый качественный уровень методическую систему профессиональной подготовки специалистов.

Технология обучения и методы активизации

7. Создание комфортной среды обучения. Имеется в виду:

Внедрение современной концепции психологической служ­бы ПОУ;

Обеспечение академических свобод в выборе форм и мето­дов обучения, направленных на бесстрессовое продвижение студен­тов.

Некоторые отечественные исследователи (и др.) обращают внимание на ряд особенностей педагогических техно­логий в средней профессиональной школе.

Одна из них - включение обучаемых в три основных вида учебной деятельности: теоретическую, лабораторно-практическую и производственно - практическую, роль и место которых определяются спецификой цели подготовки специалиста на соответствующей ступе­ни образования. Это предполагает обоснование и проектирование тех­нологий обучения, видов учебной деятельности и учет специфики ка­ждого из них.

Так, особенности конкретной технологии теоретического обу­чения могут быть обусловлены различными заданиями деятельности (устная, письменная с использованием символов, письменной графики и т. д.), необходимостью приложения знаний на практике. В практиче­ском обучении технология направлена на формирование умений и на­выков по выполнению трудовой деятельности, связанных с упражне­ниями в выбранной профессии.

Опираясь на исследования ученых (, Ф. Янушкевич и др.), можно выделить следующие критерии выбора технологии обучения:

1. Целевая ориентация. Она связана с необходимостью учета
тех основных целей, на достижение которых ориентирована технология (развитие памяти, мышления, технического творчества, коммуни­кативных умений и т. д.). Так, например, если главная задача обучения
на ближайший период (урок, серия уроков по теме, семинар и т. д.) со­стоит в развитии творческого мышления студентов, то следует остановить выбор на технологиях проблемного обучения, реализуемых в формах коллективной мыслительной деятельности (мозговая атака, метод синектики и др.).

2. Учет специфики содержания. Он ориентирует на необхо­димость принятия во внимание особенностей содержания той учебной
дисциплины, в рамках изучения которой предполагается использова­ние выбираемой технологии. Например, технология модульного обу­чения наиболее адекватна для изучения дисциплин специального цик­ла. Содержанию дисциплин гуманитарного цикла больше отвечают
технологии диалогового обучения. Предметы естественно-
математического цикла эффективнее изучаются в рамках технологий
проблемно-задачного или проблемно-эвристического обучения. Вместе с тем речь не идет о жестких связях между спецификой содержа­ния и той или иной технологией обучения. Одно и то же содержание может быть реализовано достаточно эффективно посредством различ­ных педагогических технологий.

3. Индивидуализация и дифференциализация обучения имеют
в своей основе необходимость реального поворота педагогики к лич­ности учащегося. Этот критерий ориентирует на оптимизацию сочета­ния различных форм обучения: фронтальных, групповых, парных, ин­дивидуальных при доминирующей роли одной из них. Последнее оп­ределяется тем, что есть связь между технологией и формами обуче­ния: одни технологии требуют для своей реализации создания малых
групп или индивидуального обучения; другие же, напротив, эффек­тивны в условиях фронтального или группового обучения.

4. Готовность педагога к реализации технологии обучения
связана с учетом педагогических и методических возможностей пре­подавателя, особенностей его педагогического стиля. Так, педагоги,
имеющие выраженные коммуникативные способности, обладающие
ярким образным языком, скорее всего остановят свой выбор на техно­логиях игрового обучения или диалоговых технологиях. Те же, чей
интерес лежит в сфере применения разнообразных ТСО, предпочтут
соответствующие технологии (компьютерного, визуального обучения
и др.). Кроме того, известно, что различные технологии обучения тре­буют и адекватной подготовленности преподавателя: знания содержа­ния предмета, методики преподавания, особенности научно-
методического обеспечения. Поэтому начинающий педагог, не имею­щий еще опыта работы, выберет наиболее простые, доступные для
реализации технологии: диалогового, алгоритмического обучения и
др. Умудренный опытом преподаватель, хорошо знающий и свои воз­можности, и обучаемых, может выбрать более сложные технологии
обучения: модульного, контекстного и т. д.

5. Экономичность включает учет энергозатрат педагогическо­го труда преподавателя, учебного труда студентов. Кроме того, пред­полагается учет временных затрат для достижения планируемых ре­зультатов обучения. Этот критерий обусловлен тем, что одни техноло­гии требуют большой подготовительной работы со стороны педагога,
но зато дают наибольший эффект непосредственно во время проведения занятия, на котором доминируют организационно-
консультативные функции. К этой группе относятся прежде всего тех-нологии компьютерного обучения (новые информационные техноло­гии), реализация которых невозможна без трудоемкой работы по под­готовке необходимых программных педагогических средств. На самом же занятии функции педагога во многом освобождены от рутинной работы для консультаций, помощи, индивидуальной работы с обучае­мыми, коррекции их учебно-познавательной деятельности.

Другие технологии, напротив, требуют выполнения более тру­доемкой функции непосредственно в процессе реализации технологии (например, технологии проблемно-диалогового обучения, суть кото­рой взаимодействие педагога с обучаемыми посредством организации бесед, дискуссий и других форм).

Что касается временных затрат, то они указывают на подготов­ку обучаемых (краткосрочная подготовка или в рамках традиционного учебного плана) и характер технологий, которые с этой точки зрения могут быть интенсивными и экстенсивными. В условиях краткосроч­ной подготовки целесообразнее обратиться к выбору интенсивных технологий (концентрированное обучение и др.). В тех же случаях, когда достаточно продолжительное время изучения предмета является фактором успешного обучения, естественно выбрать экстенсивные технологии.

6. Материально-техническая база является шестым критерием, который свидетельствует о необходимости соответствующего дидак-тико-методического и материально-технического оснащения примене­ния любой современной технологии. Так, для использования новых информационных технологий необходимы соответствующая техника, программные средства, оборудованные аудитории. А эффективная реализация технологии концентрированного обучения возможна толь­ко при хорошем научно-методическом обеспечении.

Существенной составной современных педагогических техно­логий являются методы обучения, так как от уровня педагогического мастерства преподавателя, его умения педагогически правильно, инте­ресно проводить занятия зависит качество преподавания, эффектив­ность усвоения учебного материала студентами, их познавательная активность. А способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и студента принято называть методами.

Методы в чистом виде не используются, они обычно сопрово­ждаются приемами и средствами. Так, беседа сопровождается объяс­нением, показом, вопросно-ответными приемами, записью и т. д.

Прием обучения - элемент, составная часть метода.

Средства обучения - это все те средства, с помощью которых обучающий учит, а обучаемые учатся (слово, книга, схемы, модели, доска, мел, средства производства , технические средства и т. д.).

Способы деятельности преподавателей и студентов различны. Отсюда и различные методы обучения. Существует большое разнооб­разие классификации методов. Приведем наиболее распространенные принципы классификации методов.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

ПРИНЦИПЫ КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

По внешним признакам деятельности преподавателя и учащихся	Логический подход	По источникам получения знаний	По степени активности познавательной деятельности учащихся
Рассказ Инструктаж Демонстрация Упражнения Решение задач Работа с книгой	Индуктивный Дедуктивный Аналитический Синтетический	Словесные Наглядные Практические	Объяснительный Иллюстративный Проблемный Частично-поисковый Исследовательс-кий

Наиболее распространенной классификацией является класси­фикация по источнику получения знаний. Она как бы универсальная

Так, анализируя все остальные группы принципов классифика­ции, видим, что именно эта вобрала в себя признаки остальных.

Остановимся на каждой группе методов.

Словесная группа включает в себя беседу, объяснение, рассказ, самостоятельную работу с книгой и т. д.

В основе использования методов данной группы лежит слово. Оно несет с собой особую роль и значение в работе преподавателя. Назовем дидактические требования, предъявляемые к слову: целена­правленность (достоверность фактов, научно правильные выводы), грамотность, четкость, яркость, эмоциональность, чистота речи, лако­ничность, точность, правильность интонации, учет ситуации, культура речи , тактичность.

В группу наглядных методов обучения входят; демонстрация плакатов, таблиц, схем, диаграмм, моделей; использование техниче­ских средств; просмотр кино и телепрограмм и т. д.

Главные требования, предъявляемые к данной группе: целесо­образность (соответствие теме, содержанию); соответствие дидактиче­ской цели занятия; мера использования; очередность показа; опреде­ление места и времени показа; умение организовать активное наблю­дение учащихся; учет психологических требований к изображению, наглядности (шрифт, цвет, расстояние) и т. д.

Группа практических методов обучения включает в себя: прак­тические задания, деловые игры, тренинги, анализ и решение кон­фликтных ситуаций и т. д.

К дидактическим требованиям, предъявляемым к практиче­ским методам обучения, относятся: дидактическая целесообразность метода, связь содержания с профессиональной подготовкой учащихся; четкая постановка проблемы; правильная, ясная, логичная формули­ровка способа решения поставленной проблемы.

Охарактеризованные нами методы обучения принято называть традиционными. Но в современных педагогических технологиях они являются базовыми, так как на их основе развиваются и сравнительно новые методы.

Какие методы можно отнести к новым?

Это и проблемное обучение, и программированное, и алгорит­мизация, и информационные педагогические технологии, и модульное обучение, и элементы педагогического менеджмента.

Современные педагогические технологии в первую очередь на­званы современными в связи с использованием современных методов обучения.

Остановимся на некоторых их них.

Проблемное обучение

Хотя по существу собственно проблемное обучение не являет­ся новым методом обучения, все же как дидактическая система мето­дов, приемов и средств познавательной деятельности, направленной на творческое овладение учащимися знаниями, рассматривается именно как современный метод.

Другими словами, проблемное обучение это способ активного взаимодействия преподавателя и учащихся, в процессе которого путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследователь­ской деятельности и развития творческого мышления. При этом сред­ством управления мышлением учащихся выступают проблемные и информационные вопросы.

Видами проблемного обучения являются проблемные вопросы, ситуации, задачи.

Трудно себе представить, чтобы современный педагог не чув­ствовал эффективности этого метода, особенно его роли в организации самостоятельной поисковой деятельности учащихся по овладению но­вым. Недаром говорят: "Плохой учитель преподносит истину, хоро­ший - учит ее находить".

Практическая значимость проблемного обучения в том, что оно успешно реализуется с учащимися разных возрастных групп, с различными познавательными возможностями, по всем предметам и на всех этапах обучения.

Конкретная методика реализации определяется спецификой предмета, конкретной педагогической ситуацией.

Программированное обучение

Это особый вид самостоятельной работы обучаемых над спе­циально переработанным учебным материалом, заложенным в про­грамму.

Назначение программы определяет специфику программиро­вания.

Так, если программа разработана для машины - машинное программирование; программа для учебного пособия - безмашинное программирование с печатной основой.

им навыков самостоятельного добывания знаний, на привитие интере­са к знаниям, на осуществление обратной связи.

Принципы программирования:

Линейное - когда обучаемый последовательно переходит от
одного шага действия к другому;

Разветвленное - основанное на выборе правильного ответа
обучаемым из ряда предложенных.

Особый интерес практических работников учебных заведений вызывают виды программированного обучения - безмашинного с пе­чатной основой. Среди них: конспекты, рабочие тетради, опорные плакаты, опорные сигналы, структурно-логические схемы.

Опорные конспекты целесообразно использовать как самому преподавателю при подготовке к занятиям, так и студенту. Обычно они располагаются на одном листе и напоминают структурно-логическую схему, в которой в сжатом виде представлена логично учебная информация, формулировки отдельных частей даются в на­званной форме.

http://pandia.ru/text/78/075/images/image008_34.jpg" width="456" height="396 src=">

Наибольшей педагогической значимости добивается педагог, использующий не только опорные конспекты занятия для себя, но и проецируемый на экран для учебной группы. Для этого можно пользо­ваться кодаскопом и слайдами, на которые нанесен текст опорного конспекта. Причем, текст на слайды заносится с помощью печатной машинки. Целлофановый лист при этом располагается между двумя копировальными листами лицевой стороной к целлофану и текст про­бивается большими буквами. Опорный конспект для всей группы можно оформить в виде большого опорного плаката, вывешенного перед студентами.

Особую ценность, на наш взгляд, представляют рабочие тетра­ди. Общеизвестно, что особенно остро перед педагогической наукой встают вопросы выявления факторов, способствующих наилучшему развитию умственных способностей обучаемых, активности их мыш­ления, рациональной организации самостоятельной работы каждого при подготовке к овладению новыми знаниями и в процессе их изуче­ния. Нерешенной проблемой является также педагогическая проблема увеличения объема самостоятельных умственных и практических дей­ствий обучаемых на этом этапе обучения, создания благоприятных условий для формирования у них умений логически мыслить, само­стоятельно анализировать выводы, обосновывать свои практические действия.

Стремясь повысить активность учащихся, большинство препо­давателей средних специальных учебных заведений значительно уве­личивает объем их самостоятельной работы на этапе ознакомления с новым материалом и его первичным закреплением.

Но организуемая при традиционной методике, на этапе озна­комления с новым материалом и его первичного закрепления, само-тоятельная работа студентов не дает должного педагогического эффекта.

Как выяснилось, в ходе такой работы активно мыслят и дейст­вуют лишь отдельные студенты. Остальная часть - пассивна, она без особых к тому усилий по-прежнему получает уже готовое знание. Создается внешне ложное представление о качестве усвоения знаний всеми студентами. Проанализировать же усвоение каждым студентом преподаватель не имеет возможности.

Стремясь восполнить этот пробел, мы разработали специаль­ные дидактические материалы - рабочие тетради по русскому языку , на основе которых организовали самостоятельное изучение и первич­ное закрепление студентами новых знаний.

Составленные рабочие тетради не исключают объяснение пре­подавателя, работу студентов по стабильному учебнику, а являются дополнением к существующим методам обучения и используются на­ряду с ними.

Характерной особенностью данного дидактического материа­ла является то, что процесс выполнения заданий, а также результаты

фиксируются тут же в материалах, что позволяет преподавателю кон­тролировать ход мысли студента, своевременно обнаружить пробел.

Для привития студентам навыков самоанализа, самоконтроля материалы предусматривают самопроверку. Студенты имеют возмож­ность сравнивать свой ответ или практическое действие с правилом или текстом, помещенным в справочной части пособия-самопроверке. Такой прием способствует формированию у студентов мыслительной деятельности, развивает внимание, наблюдательность, мобилизует па­мять, желание безошибочно выполнить задание.

Большую работу по разработке рабочих тетрадей для студен­тов проводит педагогический коллектив техникума связи г. Москвы под руководством директора техникума. Ими разрабо­таны рабочие тетради по предмету "Электропитание устройств связи", "Теория передачи сигналов электросвязи", Автоматическая коммуни­кация", "Анализ хозяйственной деятельности" (по специальностям 0101 - "Экономика и бухгалтерский учет в отраслях" и 0102 "Ме­неджмент").

Сами преподаватели и студенты с большой заинтересованно­стью отзываются о рабочих тетрадях, говоря о том, что они вносят по­лезное разнообразие в учебный процесс, содействуют активизации внимания учащихся, повышению интереса к выполняемым заданиям. Система составления и расположения заданий в материалах приучает учащихся вдумчиво относиться к выполнению работы , нацеливает их строго следовать определенной последовательности в учебной дея­тельности. Повышает самостоятельность не только при формулирова­нии выводов, правил, но и применении этих правил. Используя рабо­чие тетради, преподаватели пришли к выводу, что успешнее самостоя­тельная работа протекает при разумном сочетании ее со сложившими­ся методами. Выбор же того или иного метода зависит от конкретных условий: степени трудности изучаемого материала, подготовленности учащихся к самостоятельному выполнению той или иной работы. Так, самостоятельную работу, в процессе которой учащиеся подводятся к усвоению новых понятий, правил целесообразнее организовать на ма­териале, не сопряженном с большими трудностями.

Модульное обучение

Одним из перспективных инновационных проектов совершен­ствования технологий обучения получила определенное распростра­нение в средней профессиональной школе так называемая система РИТМ (радикальной интенсификации и технологий модульного обу­чения).

Она строится на следующих принципах:

1. Модульная структура учебных курсов. Каждый из них де­лится на ряд законченных, логически взаимосвязанных модулей с кон­кретными, четко определенными целями, задачами и уровнями изучения данного модуля и формами контроля.

2. Циклическая организация учебного процесса, базирующая­ся на разделении 36-недельного времени учебного года по 6 недель, в том числе предназначенных для интенсивной самостоятельной работы
студентов, промежуточного контроля знаний, с освобождением от
всех видов текущих занятий.

Творческий рейтинг предназначен для оценки уровня творче­ского потенциала обучаемого, его умения самостоятельно получать доказательства теории по аналогии с приведенными лекциями, а также для оценки приобретенных навыков в решении именно нестандартных задач теоретического и прикладного характера, связанных с профилем будущей специальности. К выполнению творческого рейтинга допус­каются только претенденты на отличные и хорошие оценки. Набрать баллы теоретического рейтинга аналогичным образом могут только те

студенты, которые имеют зачетный минимум балов по техническому рейтингу. В целом же решается задача отбора способных студентов.

Иногда выделяют систему функционально-ориентированной индивидуальной подготовки специалистов. Подготовка специалиста в этом случае осуществляется на основе прямых связей и договоров по заказам предприятий. Заранее оговариваются рабочие места, виды функциональной деятельности выпускников ПОУ, ориентированной на выполнение определенных функций.

Дополнительная узкая специализация выпускников обеспечи­вает их быструю адаптацию к производственным условиям, резкое сокращение сроков от учебной к производственной деятельности, вы­сокую производительность труда , сокращение времени на стажировку и дообучение.

В зависимости от глубины функциональных специализаций (технолог, организатор производства, наладчик сложных систем, опе­ратор автоматизированных комплексов, мастер участка и др.) прово­дится отбор студентов в группы или подгруппы с учетом выявления профессиональных особенностей, психофизических, эмоционально-волевых и характерологических свойств личности с использованием самого разнообразного инструментария (методы экспертных оценок, психдиагностические тесты и др.).

Обучаемые осваивают последовательно четыре уровня подго­товки:

а) предполагает повышение требований к студентам по фунда­ментальным естественнонаучным знаниям, к общепрофессиональной
культуре и гуманизации образования;

б) предусматривает дифференциацию содержания обучения,
связанную с необходимостью организации предметно-целевых спе­циализаций будущего выпускника;

в) позволяет реализовать возможность проявить наибольшую
избирательность в обучении, обусловленную требованиями подготов­ки специалистов к конкретным видам функциональной деятельности;

г) определяется необходимостью персонального ранжирования
интеллектуальных возможностей и профессиональных интересов каж­дого из будущих специалистов, получающих право выбора учебных
дисциплин, специализаций и специализированных лабораторных
практикумов, тематики и функциональной направленности курсовых и
дипломных проектов (работ).

В теории и практике мировых образовательных программ раз­работаны разнообразные модели определения образования и обучения.

Очень плодотворным считается принцип модульности, заклю­чающийся в дроблении информации на модули - определенные дозы, дидактические единицы, способствующие не только лучшему ее ус­воению, но и управляемости, гибкости и динамичности процесса обу­чения.

Реализация такой идеи осуществляется с помощью учебного плана или профессиональной образовательной программы, представ­ляющих собой совокупность информационно-деятельностных моду­лей базовых, специальных и гуманитарных дисциплин, из которых каждый будущий специалист формирует свою индивидуальную стра­тегию обучения и самообразования, включающую множество моду­лей, отвечающих его образовательным потребностям.

Информация, входящая в модуль, способна иметь самый ши­рокий спектр сложности и глубину при четкой структуре и единой це­лостности, направленной на достижение интегрированной дидактиче­ской цели. Поскольку в связи с непрерывным развитием науки и тех­ники учебный материал должен периодически пересматриваться и об­новляться, в структуру модуля следует заложить постоянную и вариа­тивную части, которые зависят как от изменения и обновления содер­жания информации, так и от направления специализации студента.

Для определения функциональности содержания обучения конкретной дисциплине следует проводить анализ видов профессио­нально-практической деятельности будущего специалиста и задач, разрешимых на основе уровневого подхода применения знаний и уме­ний, предусмотренных в процессе ее изучения (с помощью аппарата соответствующей науки, установления межпредметных связей, инте­грации с производством).

На основе такого анализа целесообразно создать проект про­блемно-модульного изучения дисциплин, ориентированных на ту или иную профессионально-творческую деятельность, а с учетом траекто­рий интересов будущего специалиста - составлять индивидуальные программы его учебной и творческой деятельности.

Такая программа может включать совокупность разделов и тем:

Обязательных для всех студентов при изучении каждой дис­циплины;

По выбору для студентов, интересующихся углубленным
изучением той или иной дисциплины;

Изучаемых факультативно (например, история развития соот­ветствующей науки).

В соответствии с такой учебной программой каждый студент должен иметь возможность целеустремленно и преимущественно са­мостоятельно реализовать траекторию развития своего опыта профес­сионально-творческой деятельности.

Это обеспечивается на основе обратной связи, происходящей в атмосфере сотворчества с преподавателями, специалистами, практиче­скими работниками, предусматривающей разработку сетевого или другого индивидуального графика контрольных мероприятий (сдача контрольных работ , зачетов, экзаменов и др.), не сдерживаемого жест­кими рамками. В соответствии с таким графиком каждый студент име­ет право самостоятельно форсировать или удлинять процесс изучения той или иной дисциплины в зависимости от ее сложности и индивиду­ального интереса самого обучаемого к этой дисциплине.

Реализация обучения с использованием проблемно-модульной технологии способствует преодолению узкопредметной ограниченно­сти, фрагментарности знаний, создает условия направленности обуче­ния на конечный результат подготовки будущих специалистов.