Наглядно-действенное мышление: родом из детства. Развитие мышления

Мыслительные цепочки помогают человеку осознавать и понимать мир, в котором он живет. По сути, в ходе мыслей в голове человека отражается модель реального мира. Мозговая деятельность делится между собой по разным признакам, можно выделить самые основные: наглядно-действенное мышление, понятийное и допонятийное, наглядно-образное и другие.

Интересно, что виды мыслительных цепочек усложнялись с разными этапами эволюции, то есть с каждым этапом эволюции люди приобретали еще один тип работы ума.

А каждая человеческая жизнь отражает в себе процесс этой эволюции, так как в каждом возрастном периоде ребенок также приобретает новый .

Мышление, которое помогло выжить древним людям

С давних времен люди ставили перед собой цели и решали их. В процессе достижения своих целей им очень помогал мыслительный процесс. Интересно, что мыслительные процессы делятся между собой на те, которые решают практические реальные задачи и мышление, которое отвечает за теоретическую деятельность. Одно из древних видов мышления, которое позволяло осуществлять успешно практическую деятельность – это наглядно-действенное мышление. Именно благодаря ему, древние люди могли, к примеру, отмерят кусок земли, ведь в этом занятии задействованы как мысли, так и руки человека, а именно его действия. Этот вид мыслительного процесса пришел к человеку еще до того, как он мог осуществлять в голове процесс теоретической мыслительной деятельности. До того, как он обладал понятиями, то есть наглядно-действенный образ мысли имеет допонятийный характер.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что наглядно-действенное мышление - , манипулирующая предметной сферой.

Древний вид мышления с современной точки зрения

Если смотреть с научной точки зрения, то наглядно-действенный способ мысли подразумевает под собой практическую деятельность, в результате которой человек преобразовывает, изменяет состояние предмета. В этом случае важно правильно взаимодействовать с теми или иными предметами.

Презентация на тему: "Физиология речи. Сознание и мышление"

Это вид работы. который отражает такое понятие как «ручной интеллект». Если обратить внимание на современный мир, то можно найти людей с профессиями «ручного интеллекта». Вот их примеры:

• сантехник;
• инженер на заводе, работающий с деталями;
• вязальщицы, люди, занимающиеся шитьем;
• художники;
• хирург.

В этих профессиях, очень важно, чтобы была так сказать, «набита рука».

Конечно, в представленных профессиях важно не только доскональное знание теории, но и опыт и профессионализм, который приобретается посредством работы рук, то есть здесь имеет место быть наглядно-действенный способ мысли.

Данная форма мысли относится к допонятийному типу мозговой деятельности.

Допонятийное мышление

Мыслительные процессы делятся между собой на два типа, на допонятийное и понятийное мышление. Собственно в названиях и скрывается отличие одного типа от другого. При допонятийном виде человек мыслит образами, а не понятиями. Это самый ранний тип, так мылят люди в детстве. Так сказать, наглядно. Например, когда человек, что-то объясняет и в итоге сводит это к реальному примеру, аналогии, то есть понятной и знакомой картинке, которую можно представить в голове в виде образа. В таком способе мыслей важную роль играет память, потому что именно в ней и записываются образы. К допонятийному мышлению относится и наглядно-образная форма мысли.

Данный тип мышления начинает формироваться примерно с 7-8 лет, а предшествует ему наглядно-действенное, это когда у малыша еще не очень хорошо развита память, и он называет предметы и осознает их только когда видит в реальности. У древнего человека и малыша в этом возрасте одинаковые процессы работы ума.

Мышление у детей

У детей наглядно-действенный способ ума отражается в том, что при изучении нового, незнакомого для него предмета, ему необходимо его потрогать, повертеть в руках, нажать на разные части предмета. Если маленькому человеку это не удается, он просит помощи у взрослых или оставляет неведомый предмет в покое.

Один из вариантов определить какая форма работы ума у вашего ребенка – это задать ему простую задачку и попросить решить. Например, попросить малыша в уме представить десять палочек и спросить, сколько палочек останется, если две уберут. Если у ребенка не получилось решить задачу, покажите ему, это на реальном примере, объясните действенно. То есть положите перед ним десять палочек, а потом две уберите. Если ребенок в этом виде решит уравнение, значит ему пока легче работать с предметами, то есть у него срабатывает наглядно-действенный способ умозаключений.

Мост, к следующему типу мыслительных процессов

Данный детский и древний образ мысли, если смотреть с исторической точки зрения дает начало теоретической работе ума. Таким образом, рождаются рассуждения человека.

Лишь, основываясь на действенной мозговой цепочке, накапливается известный опыт, который человек начинает облекать в слова, а затем и строится цепочка умозаключений, что уже является высшей мозговой деятельностью.

Если свести этот опыт к жизни человека на примере развития ребенка, то можно сказать, что нельзя требовать от малыша сразу сложных умозаключений. Если родители хотят заниматься с ребенком, нужно развивать тот вид мысли, который присущ его настоящему возрасту, в результате чего и произойдет быстрее переход к теоретическому мозговому процессу.

Ребенку нужно задавать решать задачки практическим путем, на реальных примерах. Таким образом, он быстрее перейдет к следующей мыслительной цепочке.

Наглядно-действенное мышление и роль сенсорно-перцептивных процессов в его становлении.

Мышление - это опосредованное и обобщенное отражение действительности, это психический процесс получения знания о сущностных свойствах предметов и явлений, закономерных связях между ними. Орудием мышления является слово, речевая деятельность, на основе которых формируются понятия, обобщения, логические построения.

Одна из особенностей мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта -ощущения, восприятия, представления, и на ранее приобретенные теоретические знания.

Проблема развития детского мышления является предметом научного исследования психологов и педагогов в течение многих лет. В настоящее время в отечественной психологии достаточно отчетливо охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления: наглядно-действенная, наглядно-образная и словесно-логическая.

Виды мышления определяются в основном характером и способом решения задач и меньше - его содержанием, поэтом при зрительном дефекте все они сохраняются. В наглядно-действенном мышлении контроль за действием может происходить при помощи зрительного или двигательного анализатора.

Важность изучения наглядно-действенных форм мышления, по мнению Н.Н.Поддьякова, состоит в том, что те или иные погрешности, допущенные в его развитии, отрицательно сказываются на всех последующих этапах умственного развития ребенка. То есть значение наглядно-действенного мышления для общего умственного развития ребенка определяется тем, что оно выступает как исходный пункт формирования других, более сложных форм мышления.

В психологических исследованиях А.В.Запорожца, Л.А.Венгера, В.П.Зинченко, А.Г.Рузской, А.Г.Литвака, Л.И.Солнцевой и других авторов убедительно доказывается тесная взаимосвязь между процессами восприятия и мышления, а также огромное значение предметной деятельности в развитии этих процессов у детей. Изучение наглядно-действенных форм мышления у дошкольников с нарушениями зрения приобретает особое значение, что обусловлено рядом специфических особенностей, вызванных наличием зрительного дефекта и вторичных отклонений в психическом развитии. Однако на сегодняшний день в тифлопсихологии не проводилось исследований, посвященных проблемам формирования и развития наглядно-действенного мышления у детей со зрительной патологией. Неизученность, а также огромное значение компенсации дефекта указывают на актуальность проблемы, которая заслуживает самостоятельного изучения.

Наглядно-действенное (практическое) мышление и исторически, и онтогенетически является наиболее ранним видом мышления человека. Согласно психологическим исследованиям, наглядно-действенная форма мышления особенно интенсивно развивается в раннем и младшем дошкольном возрасте.

Формирование наглядно-действенного мышления у ребенка начинается с практической деятельности, когда еще нет планомерных действий, не выделяется предварительная ориентировочная деятельность и действие подчиняется непосредственному впечатлению. Зачатки наглядно-действенного мышления наблюдаются уже у 7-месячных детей, и до 3 лет оно активно развивается. Первоначально ребенок решает задачи, непосредственно действуя с предметами, игрушками.

Подлинное наглядно-действенное мышление проявляется тогда, когда ребенок, решающий задачу на построение любой конструкции, оказывается в состоянии строить гипотезы и проверять их в процессе непосредственной практической деятельности. Иногда это называют фазой « ручного мышления ». Уже в 3 летнем возрасте зрячий ребенок планирует и строит домики из кубиков, собирает из деталей конструктора машины, самолеты; разбирает на части игрушку, пытаясь найти ответы на интересующие его вопросы: из чего состоит, как сделана и т.п.

Речь в наглядно-действенном мышлении участвует в меньшей степени, чем в других видах мышления, особенно в словесно-логическом.

Остановимся на основных предпосылках ее формирования и развития.

Главным достижением для развития мышления в младенчестве является овладение ребенком способностью к перемещению. Овладение ходьбой развивает способность ориентироваться в пространстве. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предмета. Это достигается совместной функцией зрения, кинестезии и осязания. Приближаясь к предмету, на который он смотрит, ребенок практически осваивает его удаленность и направление. Освоив передвижение, ребенок получает возможность намного расширить круг вещей, которые становятся объектами его познания. Он обнаруживает способность манипулировать самыми разнообразными предметами. Новые предметы влекут за собой новые способы обследования, открывают малышу скрытые до этого свойства вещей и связи между ними.

В психологии убедительно показано, что умственное развитие ребенка- результат формирования умственных действий, имеющих в своей основе внешние практические действия. Этапы развития детского мышления определяются последовательным возникновением и развитием все более сложных форм практической деятельности. Каждый вид практической деятельности предъявляет определенные требования к мышлению детей и создает условия для его развития в том или ином направлении.

На психическое развитие ребенка в значительной мере влияет овладение ребенком предметными действиями выступает мощным фактором развития мышления. Практическое действие с предметом зачастую приводит малыша к решению возникших в конкретной ситуации задач. В действии происходит естественное научение: воздействуя на предмет, ребенок замечает, что одни действия успешны, другие - нет. Опыт предшествующего действия отражается на следующем. Так мышление формируется в процессе решения предметных задач. Особенно важны для развития мышления орудийные действия. Орудие опосредствует воздействие ребенка на предметный мир. Применяясь в различных ситуациях и по отношению к разным предметам, оно становится первым носителем обобщения.

При решении практических задач ребенок часто подражает взрослому. Наблюдая за его деятельностью, он постепенно присваивает человеческие формы практической предметной деятельности. Накопление впечатлений, почерпнутых в предметной деятельности, служит основой для развития речи ребенка.

Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их с определенными операциями, которые он совершает, при этом открывая, какие операции лучше всего подходят к конкретному предмету. Таким образом, дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались, исходя из логики самого предмета, т.е. из того, что им лучше всего можно делать.

Этапы формирования таких, закрепленных за предметом-орудием действий, были исследованы П.Я. Гальпериным. Он показал, что на первой стадии - целенаправленных проб - ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии - подстерегания - дети случайно находят в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремятся повторить его. На третьей стадии, которую П.Я.Гальперин назвал « стадией навязчивого вмешательства », ребенок активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием и овладеть им. Четвертая стадия - объективной регуляции. На этой стадии ребенок открывает способы регулирования и изменения действия исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять. П.Я.Гальперин также доказал, что в том случае, когда взрослый сразу же показывает ребенку, каким образом действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется, а дети сразу же начинают действовать, начиная со второго этапа.

Наиболее важные особенности наглядно-действенного мышления составляют направленность на конкретные, воспринимаемые в данный момент предметы, и проявление в виде определенных действий с этими предметами. Данный вид мышления представляет собой « первичный », наиболее ранний вид интеллектуальной деятельности, не связанный с речью. Как указывает С. Л. Рубинштейн, интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане действия. По мнению Б. М. Теплова, крупнейшим приобретением материалистической психологии является установление того факта, что и в филогенезе, и в онтогенезе генетически первой ступенью мышления может быть только наглядно-действенное мышление.

Наглядно-действенное мышление у детей осуществляется без участия речи, хотя зачатки речи на этом этапе развития интеллекта уже имеются. Мышление и речь как отмечал Л.С.Выготский имеют разные генетические корни, и их развитие идет по различным линиям, независимо друг от друга В возрасте около двух лет линии развития мышления и речи перекрещиваются, совпадают и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека. Ребенок в эту пору делает величайшее открытие в своей жизни - он открывает, что каждая вещь имеет свое имя.

В работах А. В. Запорожца были получены факты, в процессе формирования орудийной деятельности дети не только овладевают общественно-фиксированными способами действий, но и глубже познают те предметы, на которые направлены эти орудийные действия. Орудия выступают в роли своеобразного « зонда », который позволяет « прощупать » скрытые стороны и свойства предметов.

В исследованиях Л.С. Любленской говорилось о том, что своевременное и оптимальное развитие мышления находится в прямой связи с приобретением опыта предметной деятельности путем присвоения исторически сложившихся способов действия с предметами.

Проблема развития наглядно-действенного мышления нашла отражение в работах А. А. Люблинской. Она отмечала, что у детей дошкольного возраста логическому мышлению предшествует « мышление руками ». Практические задачи решаются детьми в ходе разумных целенаправленных действий. В исследованиях А. А. Люблинской и ее последователей были выделены 4 основные фазы решения задач в наглядно-действенном плане. В первой фазе ребенок -осмысливает лишь конечную цель, которую требуется достигнуть. Его действия строятся без учета тех условий, в которых эта цель дана. Вторая фаза характеризуется обследованием реальных условий задачи. Такое обследование осуществляется с помощью поисковых и пробующих действий. В третьей фазе ребенок начинает соотносить задачи с основной целью. И наконец, в четвертой фазе с помощью поисковых действий выясняется вся цепь условий, выполнение которых ведет к решению задачи.

Ранний дошкольный возраст психологи и педагоги называют возрастом чувственного познания окружающего мира. В этом периоде у детей происходит становление всех видов восприятия - зрительного, тактильно-двигательного, слухового. Зрительное восприятие рассматривается не только как реакция на стимуляцию, но и как акт извлечения информации о событиях и объектах внешнего мира. На самом первом этапе восприятия осуществляется обнаружение объекта, различение и выделение его признаков. Далее формируется зрительный образ на основе воспринятых признаков. Затем происходит сличение - соотнесение воспринятого образа с эталонами, хранимыми в памяти. Оценка степени совпадения образа с эталоном памяти позволяет произвести категоризацию, т.е. принять решение о классе, к которому относится объект.

Таким образом, зрительное восприятие - как сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию, имеет огромное познавательное значение для ребенка, ориентирует и регулирует его практическую деятельность.

Понимая первостепенное значение предметной деятельности для развития мышления у детей, отметим, что само овладение малышом внешними практическими дейсвиями во многом обусловлено сенсорно- перцептивными процессами.

Основой ознакомления с окружающим дошкольников как с нормальным, так и с нарушенным зрением является сенсорный опыт, так как ощущения, чувственное восприятие предметов и явлений служат первоисточником знаний действительности и закладывают основу для формирования у детей представлений и понятий.

Обобщение литературных данных данных позволяет выделить следующие особенности сенсорного развития в раннем возрасте, актуальные для становления наглядно-действенной формы мышления в этот период: складывается новый тип внешних ориентировочных действий - примеривание, а позднее зрительное соотнесение предметов по их признакам, возникают представления о свойствах предметов, освоение свойств предметов определяется их значимостью в практической деятельности, развитие фонематического слуха, необходимого для общения со взрослым.

Для зрячих детей 3 лет характерным является то, что наглядно-действенное мышление, реализуемое в процессе действий с предметами опирающееся на развитую сенсорику. В условиях зрительной депривации ребенок испытывает значительные трудности в самостоятельном зрительном, тактильном восприятии внешних свойств предметов и объектов, что искажает его представления об окружающем, создает определенный психологический дискомфорт, отрицательно влияет на развитие личности в целом.

После 3 лет решающее значение в развитии восприятия приобретают продуктивные виды деятельности. Они требуют не просто учета, а воспроизведения предметных свойств и отношений, чем способствуют усвоению общепринятых эталонов через свойства используемых материалов.

Таким образом, для формирования и полноценного развития мышления в раннем и младшем дошкольном возрасте необходимы достаточный уровень развития восприятия, предметной и ориентировочно-исследовательской деятельности, то есть именно то, как показано в тифлопсихологии, в чем испытывает значительные трудности ребенок с нарушениями зрения.

Cтраница 1

Наглядно-действенное мышление реализуется методом проб и ошибок. Подобным образом действует оператор при отказе техники, причины которого не полностью ясны; при значительном недостатке информации о процессе, который оператор пытается компенсировать потоком дополнительной информации с помощью практических проб. Так действует бурильщик при попытках восстановить нормальную проходку скважины с помощью изменения различных параметров режима бурения.  

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, которое осуществляется в форме наглядных образов.  

Степень выраженности внутреннего проговаривания зависит от того, с каким видом мышления оно связано: наибольшая выраженность отмечается при словесно-логическом, небольшая - при конкретно-образном, самая меньшая - при наглядно-действенном мышлении. По мере совершенствования внутренней речи в целом фаза проговаривания заменяется фазой собственно внутренней речи, выраженность речеартикуляций уменьшается.  

Оно имеется, как установлено в экспериментах, и у высших животных. Характерная черта такого наглядно-действенного мышления в том, что решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуации, с помощью наблюдаемого двигательного акта.  

Вербальный интеллект - интегральное образование, функционирование которого осуществляется в словесно-логической форме с опорой преимущественно на знания. Невербальный интеллект - интегральное образование, функционирование которого зависит от развития наглядно-действенного мышления с опорой на зрительные образы и пространственные представления.  

Отнюдь не все основные процессы имеют характер дискурсивного мышления. Выделения в чистом виде понятийного мышления, например в форме планирования, о котором Маркс говорит в известном сравнении архитектора и пчелы, применительно к промышленному труду не всегда возможно. Более распространенным является наглядно-действенное мышление в трудовом процессе, связанное с практическим манипулированием, вербализация которого часто вызывает значительные трудности.  

В ряде исследований было отмечено, что с преобладанием процессов переработки информации из внешнего или внутреннего источника связано включение различных уровней мыслительной деятельности. Так, при решении задач информационного поиска функции оператора направлены главным образом на анализ, соотнесение и оценку данных информационной модели. В этом случае деятельность оператора обусловлена отражением в форме представлений существенных свойств и отношений элементов предъявляемой информации и может рассматриваться как уровень наглядно-действенного мышления. В других случаях при решении оперативных задач оказывается недостаточным выделение только заданных объектов и связей между ними и требуется отыскание дополнительных признаков их состояния, пе представленных в исходной ситуации.  

Мы можем увидеть, что при наглядно-действенном мышлении ребенок тоже оперирует представлением-образом: в случае с первым опытом решение задачи есть либо бессознательный акт, как результат перебора вариантов и случайного нахождения решения, закрепляемый тут же как вывод (в наглядно-образной форме), либо осознанный вывод, т.е. предварительное мысленное оперирование наглядными образами и соответствующее действие. Внутренний аспект наглядно-действенного мышления оказывается идентичным с наглядно-образным. С философской точки зрения важна именно эта общность отмеченных форм мышления; можно обозначить их как чувственно-сенситивное или сенсомоторное мышление. Второй термин более точен, так как теснее связан с представлением о человеческой деятельности, об активном воздействии человека на объект, без чего не бывает никакого человеческого мышления.  

Более элементарным и генетически первичным считается наглядно-действенное мышление. Перед человеком нередко возникают задачи, которые можно решить на основании данных, имеющихся в самой проблемной ситуации. Поле зрения мышления совпадает в таком случае с полем действия. Речь осуществляет и этот вид мышления, хотя и не в развернутой форме. Полагают, что в наглядно-действенном мышлении, особенно у людей сложных современных профессий, главным является высокая культура и профессиональная развитость внутриречевых процессов, обеспечивающих творческую связь наглядно-образного с действенно-образным звеном.  

Этот уровень усвоения удобно назвать уровнем знакомства, а приобретаемые знания - знаниями-знакомствами. Усвоение на уровне знакомства ограничено наиболее общими представлениями об объекте изучения, наиболее общими чертами его облика. Оно основано на чувстве знакомости. На этом уровне мышление ученика ограничено альтернативными суждениями типа да - нет, или-или. На этом уровне деятельность не ограничивается только узнаванием в лицо или с места, но и может сопровождаться развернутым процессом интеллектуальной деятельности, в ходе которой для распознавания объектов и явлений могут привлекаться различные по глубине признаки и операции, а также использоваться материализованные алгоритмы. Во всех случаях, однако, данному виду деятельности присуще одно необходимое условие: для ее осуществления все возможности для принятия решения должны быть представлены во внешнем плане, чтобы мог совершиться акт наглядно-образного или наглядно-действенного мышления.  

Мышление - процесс обобщенного и опосредствованного познания существенных свойств и явлений окружающей действительности, а также существенных связей и отношений, существующих между ними. Анализ - мысленное расчленение предметов и явлений на образующие их части, выделение в них отдельных частей, признаков, свойств. Синтез - мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Конкретизация - умственная операция, в процессе которой человек придает предметный характер той или иной абстрактно-обобщенной мысли, понятию, правилу, закону. Обобщение - умственная операция, состоящая в мысленном объединении предметов или явлений по общим и существенным признакам. Наглядно-действенное мышление - вид мышления, которое осуществляется человеком в форме предметных действий. Наглядно-образное мышление - вид мышления, которое осуществляется в форме наглядных образов.  

Страницы:      1

Наглядно-действенное (практическое) мышление и историче­ски, и онтогенетически является наиболее ранним видом мышле­ния человека.

Формирование наглядно-действенного мышления у ребенка на­чинается с практической деятельности, когда еще нет планомер­ных действий, не выделяется предварительная ориентировочная деятельность и действие подчиняется непосредственному впечат-

Лению. Зачатки наглядно-действенного мышления наблюдаются уже у 7-месячных детей, и до 3 лет оно активно развивается. Пер­воначально ребенок решает задачи, непосредственно действуя с предметами, игрушками.

Подлинное наглядно-действенное мышление проявляется то­гда, когда ребенок, решающий задачу на построение любой кон­струкции, оказывается в состоянии строить гипотезы и проверять их в процессе непосредственной практической деятельности. Ино­гда это называют фазой «ручного мышления». Уже в 3 -5-летнем возрасте зрячий ребенок планирует и строит домики из кубиков, собирает из деталей конструктора машины, самолеты; разбирает на части игрушку, пытаясь найти ответы на интересующие его вопросы: из чего состоит, как сделана и т.п.

Речь в наглядно-действенном мышлении участвует в меньшей степени, чем в других видах мышления, особенно в словесно-логическом.

Важное значение в развитии мышления имеют сформирован-ность и точность представлений о предметах и объектах окружаю­щей действительности.

Отсутствие (у слепых) или неполноценность зрительного вос­приятия (у слабовидящих), вследствие этого пассивность и бед­ность предметно-практического опыта затрудняют формирование представлений о предметах и объектах окружающего мира. Это в свою очередь задерживает формирование и развитие наглядно-действенного мышления у детей с нарушением зрения.

Особенности конструктивной деятельности у незрячих дошкольников

Изучению конструктивной деятельности слепых дошкольни­ков посвящено исследование Л. И.Солнцевой. Для того чтобы сле­пой ребенок принял к исполнению предложенное задание, в эк­спериментальном исследовании создавалась игровая ситуация - «помочь девочке Маше починить тележку». Дети, познакомившись с готовым образцом, получив детали конструктора для построе­ния, охотно включались в ситуацию, выражая свою готовность помочь Маше.

При выполнении задания на конструирование тележки ребе­нок должен решить несколько задач: мысленно выделить состав­ные части тележки (колеса, полуоси, доска), понять принципы соединения полуоси и колеса, а также крепления колеса к доске.

Решение этих задач требовало от детей не только наглядно-прак­тических мыслительных действий, но и достаточно координиро­ванных движений руки, точности пространственной ориентировки.

Эксперимент состоял из нескольких этапов. На первом этапе ребенку предлагалось построить тележку по представлению. Если

\ он этого сделать не мог, экспериментатор обращал внимание ре-\ бенка на образец. Второй этап - конструирование по образцу. При, неправильном построении тележки ребенку предлагалось само­стоятельно разобрать образец - третий этап. После разборки те­лежки ему предлагалось снова построить тележку из разобранных деталей - четвертый этап.

В группе детей младшего дошкольного возраста разборка те­лежки сопровождалась словесным анализом как деталей, так и способов построения изделия.

Анализ экспериментальных данных показал, что не всем сле­пым детям требовалась помощь. Многие из них правильно выпол­нили построение тележки после первой подсказки, т.е. после пре­доставления им возможности обследовать образец. Но подавляю­щее большинство детей собрали тележку только после разборки тележки-образца.

Эксперимент с конструированием тележки по той же методи­ке был проведен со зрячими детьми тех же возрастов. Зрячие дети выполняли задание на построение тележки с выключенным зре­нием, не имея возможности зрительно контролировать свои дей­ствия с деталями.

Решение задачи на конструирование зрячими детьми значи­тельно отличалось от того, что наблюдалось у слепых. Никто из зрячих детей не начинал строить тележку по представлению, не ощупав предварительно предложенный образец. Это давало им возможность выявить принцип построения заданной тележки.

Слепые же дети дошкольного возраста после получения инст­рукции стремились сразу приступить к выполнению задания, не обращая внимания на образец, предложенный им эксперимента­тором. В некоторых случаях им удавалось путем проб и ошибок построить тележку.

Все зрячие дети старшего дошкольного возраста выполнили задание правильно; 80 % детей выполнили задание сразу же после обследования готового образца. Им не потребовался предваритель­ный практический анализ и разборка тележки, что имело место у слепых детей.

Уже при обследовании образца зрячие дети детально ощупы­вали колеса тележки, выясняли принцип соединения колеса и доски. Только 20 % зрячих детей старшего дошкольного возраста потребовалась разборка образца для того, чтобы понять принцип построения тележки. В среднем дошкольном возрасте 72 % детей выполнили задание после того, как ими был обследован готовый образец, и 25 % - после разборки образца; в младшем дошколь­ном возрасте 54 % зрячих детей правильно выполнили конструк­цию на втором этапе, 36 % детей - после разборки образца.

Несмотря на непривычные условия, в которых действовали зрячие дети, результаты их построения, с использованием только

Осязания, оказались значительно лучшими, чем у слепых. По­строение тележки на основе осязательного обследования зрячие дети проводили, опираясь на ранее сложившиеся зрительные образы, которые у них актуализировались в процессе конструирования.

Построение тележки по представлению Ц

Слепые дошкольники всех возрастных групп не могли постро­ить тележку по представлению, несмотря на то что они были ознакомлены с различными ее видами, ранее клеили тележку из спичечной коробки и кружочков, играли с тележками для пере­возки кубиков, конструировали ее из кубиков.

У детей либо не возникло обобщенного образа тележки, либо они не в состоянии были найти новый принцип ее построения (из деталей конструктора).

Л. И. Солнцева выделила несколько групп решений задач на кон­струирование тележки на основании того, какие способы, знако­мые им! из тарошлого опыта, применялись детьми при построении изделия. Дети прикладывали колеса к доске, что напоминало спо­соб конструирования тележки из спичечной коробки, ставили доску на свободно стоящие колеса, воспроизводили способ кон­струирования из кубиков, составляли одну ось из двух полуосей, придерживали место их соединения руками, а также нанизывали на одну полуось два колеса и укладывали сверху доски, воспроиз­водя способ построения тележки, показанный им ранее в игре.

Четвертая часть всех детей смогла самостоятельно найти новые, не известные им ранее приемы сборки тележки. Однако большин­ство из них производило хаотические и бессистемные движения, пытаясь вставить полуоси во все имеющиеся на доске отверстия.

Построение тележки по образцу

Построение тележки по образцу предполагает совершенно дру­гую по качеству и характеристике деятельность, чем та, которая имела место при построении по представлению.

К правильному построению тележки по образцу ребенок мо­жет идти двумя путями: путем последовательного соотнесения от­дельных частей с образцом и путем выяснения принципа постро­ения тележки на основе обследования образца. Выяснение общего принципа построения является более высоким уровнем мысли­тельной деятельности, способствующим развитию наглядно-об­разного, а в дальнейшем и абстрактного мышления. Овладение способом нахождения правила сборки представляло собой скачок в мыслительной деятельности ребенка.

Дети младшего дошкольного возраста оказывались не в состо­янии построить тележку по образцу. Попыток обследовать образец

у них не наблюдалось. Они продолжали действовать так же, как и на этапе по представлению.

Дети среднего дошкольного возраста стремились не столько выяснить принцип соединения колес и прикрепления их к доске, сколько покатать тележку, покрутить колеса. Однако и после об­следования образца дети этого возраста тележку построили недо­статочно точно. Одно только обследование тележки не обеспечи­вало детям среднего дошкольного возраста возможности понять принцип ее построения. Это смогли сделать лишь отдельные дети.

У детей старшего дошкольного возраста уже появляется крити­ческое отношение к результатам своей работы. Они понимали не­удачи, выражали неудовлетворенность тем, что никак не могли укрепить колеса, спрашивали: «А как колеса прикрепляются?».

Ощупывание и обследование готового образца не помогало сле­пым дошкольникам всех возрастов выявить способ построения те­лежки и создать четкое представление о конструкции в целом.

Зрячие дети всех возрастных групп (80 % старшего, 72 % сред­него и <|4 % младшего дошкольного возраста) смогли понять прин­цип построения тележки на основе обследования готового образ­ца, не разбирая его, и руководствоваться им при ее конструиро­вании.

У зрячих детей старшей группы наблюдалась сборка тележки целыми комплексами: дети сначала собирали все колеса из полу­осей и кругов, после чего прикрепляли их к доске. Это свидетель­ствует о более свободном владении ими пространственными пред­ставлениями, а также о наличии у детей четкого представления всего образца изделия, чего не наблюдалось у слепых. Правиль­ные построения осуществляются детьми тогда, когда они само­стоятельно обращаются к образцу в процессе конструирования.

Процесс конструирования зрячих детей имел и общие со сле­пыми черты. Так, например, как слепые, так и зрячие дошколь­ники стремились собрать в руки все детали, необходимые им для конструирования тележки. В левой руке у них - начатая конструк­ция тележки, а в правой - все остальные детали. Выполнять рабо­ту при этом детям неудобно, конструирование протекает в замед­ленном темпе. Стремление сосредоточить все элементы конструк­ции в поле своего осязания, ограничить его размером своих ладо­ней вызвано желанием постоянно чувствовать и знать, какие де­тали еще не использованы для сборки, и свидетельствует о недо­статочной закрепленности образа деталей в памяти детей.

Л.И.Солнцева отмечает как у зрячих, так и у слепых следую­щую особенность конструирования на основе осязания. Дети стре­мятся понимать принцип построения конструкции, что достига­ется путем ощупывания образца, образ его закрепляется в памя­ти, а при осуществлении конструирования идет сравнение изде­лия с представлениями, полученными от образца.

Построение тележки на основе практической разборки образца

Значительной части детей, для того чтобы сконструировать те­лежку, потребовалось разобрать образец. Некоторые из них знали, что все колеса тележки соединяются с полуосями по одному прин­ципу. Однако многим слепым детям, особенно среднего дошколь­ного возраста, для выяснения принципа соединения недостаточ­но было разобрать одно колесо. Они последовательно снимали с тележки-образца все колеса и снова собирали образец. Только после этого начинали конструировать предложенное изделие.

Для того чтобы выяснить принцип соединения колеса и тележ­ки, некоторые дети дважды разбирали и собирали образец, после чего приступали к построению тележки из заданного материала. Ни один слепой ребенок не собирал тележку поэлементным спо­собом. Все дети сначала проводили обследование и разборку об­разца, после чего переходили к конструированию. Собранные те­лежки сверялись с образцом только после окончания работы.

Практический анализ конструкции является наиболее эффек­тивным средством обучения конструктивной деятельности сле­пых детей дошкольного возраста. Большинство слепых детей сред­него и все дети старшего дошкольного возраста безукоризненно справились с конструированием тележки после разборки и прак­тического анализа образца. Для слепых детей младшего дошколь­ного возраста этого оказалось недостаточно. Им была необходима не только практическая разборка образца, но и его словесный анализ, объяснение правила соединения деталей. Важно было не только показать и назвать детали, но и обратить внимание ребен­ка на то, как необходимо действовать, и, направляя руки детей, показать, как вынимаются и вставляются колеса.

Конструирование тележки из деталей трех видов для слепых детей младшего дошкольного возраста оказалось трудным. С этой конструкцией, даже после словесного анализа, справилась лишь половина из них.

Полученные данные показывают, что общие принципы дея­тельности конструирования по образцу у слепого ребенка те же, что и у зрячего (Н. С. Пантина). Овладение более интеллектуали-зированным и более совершенным способом конструирования (по правилу) начинает формироваться у слепых детей с раннего до­школьного возраста.

Конструктивная деятельность зрячего ребенка начинается с под­ражательных действий взрослому, с поэлементного построения изделия. Слепой ребенок также обучается поэлементному конст­руированию, но такое конструирование носит у него совсем дру­гой характер. Ощупывая образец, ребенок устанавливает, каким образом он должен продолжать свою деятельность. В данном слу­чае обследование и конструирование опять разделены во времени.

\ Следовательно, даже поэлементное конструирование по образцу \у слепых детей имеет зачатки конструирования по правилу. \ Конструирование по образцу на основе осязания ставит слепо­го ребенка-дошкольника в чрезвычайно трудные условия, предъяв­ляющие большие требования к его двигательной памяти, мышле­нию, речи. При обследовании и практическом анализе слепой ре­бенок проговаривает весь ход своей мыслительной деятельности: «Это колесики, а я их вытащила, тут дырочка, тут еще колесико и опять дырочка, я их все вытащу, а потом опять всуну». Особенно это относится к тому моменту, когда дети выполняют трудные для них действия и операции.

Проговаривание своих действий характерно, однако, только для слепых детей среднего и младшего дошкольного возраста, стар­шие дети работают молча.

Сравнительное исследование процесса конструирования тележ­ки слепыми и зрячими детьми выявило и другие своеобразные черты работы слепых детей дошкольного возраста.

Важной особенностью работы слепых при конструировании те­лежки является стремление преодолеть обходным путем трудно­сти пространственной ориентировки в деталях. Для этого у слепых детей имеется целый ряд приемов, связанных с интеллектуализа­цией этого процесс, - это классификация деталей, их осмысли­вание.

Осуществляя конструирование тележки, слепые дети руковод­ствуются правилом, выявленным ими при практическом анализе и разборке образца. В процессе практического анализа тележки-образца они легче могут отождествить детали, данные им для кон­струирования, с теми же деталями в образце. Ребенок получает, например, возможность вынуть полуось и ощупать ее форму, а впоследствии представить ее всю лишь по выступающей из колеса части. Слепые дети имеют менее богатый запас представлений о предметном мире, чем зрячие, поэтому узнавание целой детали по ее части происходит у них значительно труднее. Именно поэто­му при обучении слепых детей конструированию необходимым и основным этапом была практическая разборка и анализ образца. Без практического анализа дети не могли установить тождество полуоси вне образца с такой же полуосью, являющейся частью, деталью образца.

Преодоление трудностей, связанных с необходимостью осу­ществлять контроль и одновременно действовать рукой, происхо­дило у слепых детей при актуализации образов, памяти, сформи­ровавшихся во время обследования ими образца.

По окончании работы детям предлагалось сравнить построен­ное ими изделие с образцом. Ребенку было достаточно обследо­вать или образец, или сконструированную им тележку, чтобы убе­диться в правильности своего решения. Это свидетельствовало об

образовании в процессе конструирования образа тележки во всех его деталях.

Таким образом, в процессе конструирования по образцу слепые дети все более и более использовали правило построения, выяв­ленное ими во время обследования образца и выраженное в сло­весной форме. Выполнение сравнения осязаемых деталей с образа­ми памяти, возникшими при обследовании образца, является наи­более результативным способом осуществления конструирования по образцу на основе осязательного восприятия. Развитие умения работать по правилу с привлечением активного оперирования обра­зами-представлениями и является одним из путей формирования компенсаторных механизмов, необходимых для преодоления труд­ностей осязательного контроля при конструировании по образцу.

Компенсация слепоты в дошкольном возрасте связана с овла­дением новыми способами приобретения знаний, основанными на умениях детей четко организовывать, регламентировать свою деятельность, опираясь при этом на речь, которая ориентирует слепого Ш"Яувственцом мире^ьмвиопадг.наглядно-действенного мышления, используя который слепой ребенок способен созда­вать целостную картину окружающего его мира.

Особенности конструктивной деятельности у дошкольников с косоглазием и амблиопией

Изучению конструктивной деятельности у дошкольников с ко­соглазием и амблиопией посвящено исследование Л. А. Ремезовой. Были выделены четыре аспекта, наиболее связанные с конструк­тивной деятельностью: особенности восприятия образца построй­ки; своеобразие формирования образа постройки; характеристика конструктивных предметно-практических действий при создании конструкций и взаимодействие зрения и осязания при анализе величины. Эксперименты проводились в естественных для детей условиях игр и занятий. В эксперименте участвовали дети с косо­глазием и амблиопией 6 -7-летнего возраста (подготовительной к школе группы) и нормально видящие, того же возраста.

У детей с косоглазием и амблиопией в процессе выполнения работы в подавляющем большинстве случаев выявилось отсутствие четкого образа собираемого объекта и представления о последо­вательности его сборки. Сборка ими выполнялась в основном ме­тодом проб и ошибок: ребенок приставлял детали одну за другой, в лучшем случае смотрел, что же получилось. Зачастую объекты представляли собой простое нагромождение деталей, причем очень часто, в силу монокулярного характера зрения, не обеспечива­лась устойчивость строения, и детали рассыпались. Ребенок начи­нал конструирование заново, в результате чего забывал постав­ленную задачу, терял интерес, формально выполнял задание.

Анализ результатов постройки по образцу выявил специфи­ческие особенности выполнения задания детьми с косоглазием и амблиопией седьмого года жизни:

Недостаточность сенсорно-перцептивных действий, из-за чего дети хуже, чем нормально видящие, оценивают форму, пропор­ции, пространственные отношения, что не обеспечивает адекват­ного отражения объекта, его деталей, их взаимосвязей;

Уровень умений последовательного анализа постройки и гра­фической конструкции у детей с косоглазием и амблиопией ниже, чем у нормально видящих детей. Опознание у них не основано на учете всех информативных признаков и их взаимосвязей;

Монокулярный характер зрения затрудняет предметно-прак­тические действия, связанные с наложением, совмещением кон­структивных деталей. Не сформирован компенсаторный механизм, в данном случае - осязание (руки «не научены помогать глазам», которые плохо видят);

Выбор объектов конструирования детьми ограничен строи­тельными сооружениями и машинами. Он несколько беднее у де­тей с косоглазием и амблиопией, что свидетельствует о недоста­точности их представлений об окружающем по сравнению с нор­мально видящими.

Дети с амблиопией и косоглазием затрудняются в выделении частей объекта, у них недостаточны умения соотносить части и их признаки. Большие затруднения дети с амблиопией и косоглази­ем испытывают в объединении разрозненных частей в целое. Об­наружена несформированность способности к интегрированию признаков, использованию в сенсорно-перцептивном процессе сравнения, анализа, синтеза.

Ограниченные зрительные возможности (низкая острота цент­рального зрения, монокулярный характер зрения, нецентральная фиксация) качественно изменяют предметно-практическую дея­тельность, поскольку зрение не обеспечивает сенсорный компо­нент действий. В связи с этим нагрузка ложится на руку, которая совмещает исполнительские и сенсорные действия. Рука ребенка с косоглазием и амблиопией не готова к выполнению этой роли, так как «ручной» контроль и саморегуляция движений недоста­точно сформированы. Данные, полученные в результате изучения взаимодействия зрения и осязания при анализе пространствен­ных признаков, показали, что дети с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими выполняли задания с боль­шими трудностями. У детей с косоглазием и амблиопией реже проявлялись ощупывающие, контролирующие действия. У 47 % дошкольников с косоглазием и у 27 % детей с нормальным зре­нием внешние проявления ориентировочной деятельности были выражены крайне слабо: дети без особого интереса и внимания исследовали предложенные фигуры, отвлекались, заканчивали изу-

Чение, не ощупав до конца все фигуры. Это, безусловно, оказы­вало влияние на результативность решения задач.

Правильное понимание инструкции, осуществление безоши­бочной классификации фигур по самостоятельно выделенному признаку было доступно более чем половине детей без зритель­ной патологии (свыше 60 %) и 47 % детей с косоглазием и амблио-пией.

В заданиях, требующих анализа формы, величины, простран­ственных отношений при взаимодействии зрения и осязания, от­мечаются более низкие результаты в группе детей с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими детьми.

Наглядно-образное мышление

Наглядно-образное мышление начинает развиваться внутри на­глядно-действенного и является следующей стадией развития мы­шления. Оно характеризуется тем, что содержание мыслительной задачи представлено в наглядной форме, а решение осуществля­ется путем оперирования в уме образами-представлениями пред­метов, или их изображений с помощью преобразования этих об­разов или их частей. Следовательно, успешность решения нагляд­ных задач зависит от уровня сформированности зрительных обра­зов, мыслительных операций, уровня развития наглядно-действен­ного мышления.

Для изучения наглядно-образного мышления и оценки его сфор­мированности широко применяется методика Дж. Равена (прогрес­сивные матрицы).

При исследовании В.А.Лониной слабовидящих школьников в сравнении с нормально видящими применялся способ обследо­вания с помощью матриц Дж.Равена, разработанный Т.В.Ро­зановой.

Установлено, что наглядно-образное мышление интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста и про­должает дальнейшее развитие в среднем школьном возрасте. Имен­но период младшего школьного возраста следует считать сензи-тивным периодом для развития наглядно-образного мышления. И это закономерно. Этот возрастной период непосредственно свя­зан с развитием зрительных функций, который продолжается до 13 лет (Л.А.Новикова, Д.А.Фарбер и др.).

Отмеченные закономерности в развитии наглядно-образного мышления у школьников младшего и среднего возраста подтвер­ждаются более высоким темпом увеличения количества самостоя­тельных правильных решений к концу младшего школьного воз­раста, чем к концу среднего, сокращением количества необходи­мой помощи, уменьшением времени, которое затрачивалось на выполнение заданий. Так, нормально видящие первоклассники

I правильно решили без помощи 72,6 % задач, у четвероклассников | результаты выше - 82,6%, у семиклассников - немногим более | 85,8 %. У слабовидящих результаты ниже. Они составляют соответ-

* ственно у учащихся I, IV и VII классов - 55,9, 72,8 и 79,3 %.

Сравнивая показатели нормально видящих и слабовидящих школьников, можно видеть, что слабовидящие по уровню успеш-<, ности решения задач отстают от нормально видящих сверстников. Причем наибольшие различия отмечаются между первоклассни­ками (16,7%) и наименьшие между семиклассниками (6,5%).

Не все задачи решаются одинаково успешно. Легче решаются

задачи на простое тождество. Несколько хуже - на усложненное

; тождество и симметрию. При решении задач на аналогию у школь-

* ников возникают трудности. Однако к старшим классам слабови­
дящие дети успешно справляются и с ними.

Процесс решения наглядно-образных задач требует анализа, заключающегося в распознавании отдельных элементов, частей;V фигуры или нескольких фигур, изображенных на рисунке, и од­новременно соотнесения, сопоставления и синтеза - установле­ния связей между различными элементами, частями слияния этих частей в одну фигуру или комплекс фигур. Осуществляемые при решении задач анализ и сравнение создают возможность выделе­ния существенных признаков, связей и пространственных отно­шений определенных элементов, частей фигур и абстрагирования общих существенных свойств и связей.

Нарушение единства, анализа и синтеза, неполный, бесси­стемный элементарный анализ, поверхностное сравнение, непра­вильное абстрагирование, выделение несущественных признаков, связей приводит к одностороннему синтезу и к неверным обоб­щениям, в частности, к ошибочному решению задач.

При повторной, а в некоторых случаях и третьей попытке ре­шения часть ошибок исправляется, так как при повторном и по­следующем рассмотрении условий задачи дополняется и уточня­ется ранее полученная учащимися информация. Вместе с тем ак­тивизируются мыслительные процессы. Особенно это характерно для нормально видящих учеников, которые быстрее и успешнее исправляют допущенные ими при первом решении ошибки.

Немаловажное значение в успешности решения задач имеет достаточная четкость и устойчивость сформированных в условиях опыта зрительно-пространственных представлений. Замедленность и неточность процесса восприятия у слабовидящих приводит к неполным, малодифференцированным, нечетким и неустойчи­вым представлениям.

Исследуя проблему взаимодействия внутренней речи и нагляд­ного мышления при решении матричных задач Дж. Равена, А. Н.Соколов отмечал, что уже небольшие усложнения в структу­ре матричных задач вызывают необходимость в словесных опреде-

Лениях и умозаключениях и наглядное мышление становится на­глядно-словесным. При наглядном мышлении (в данном случае - при зрительном поиске сходных фигур) большая часть ситуации воспринимается в образной форме, и только при необходимости более детального анализа ситуации включаются механизмы вто­рой сигнальной системы, посредством которых: 1) происходит словесное фиксирование характерных признаков воспринимаемых фигур и тем самым перевод зрительной наглядности в систему речевых знаков и 2) осуществляются требуемые задачей умоза­ключения (в данном случае прежде всего - разделительные и умо­заключения по аналогии) в форму логических энтимем, т.е. с про­пусками исходных посылок, поскольку последние бывают пред­ставлены наглядно 1 .

У слабовидящих и нормально видящих школьников вызывают затруднения одни и те же задачи, хотя показатели успешности их решения у них разные.

Недостаточно глубокий анализ задачи и частичный, односто­ронний синтез приводят к ошибкам. Дети «выхватывают» один из признаков в условиях задачи и находят вследствие этого неверное решение.

Ошибки, допущенные учащимися в решении задач, разно­образны. В основном преобладают ошибки двух видов. К перво­му относятся ошибки, заключающиеся в недостаточном учете имеющихся в рисунках признаков, поверхностном сравнении их. Ко второму виду - ошибки, состоящие в недооценке про­странственного взаиморасположения разных компонентов, ча­стей, составляющих ту или иную предъявленную в задаче фигу­ру, и их отношения к общей структуре рисунка. Причины, ле­жащие в основе этих ошибок, различны, но разграничить их довольно трудно. Ошибки первого вида в большей мере зависят от первоначального зрительного анализа условий задачи - вы­деления существенных и несущественных признаков и связей воспринимаемой на рисунке геометрической фигуры или фи­гурных композиций. В основе ошибок второго вида лежит недо­статочное владение операциями восприятия пространственных отношений изображаемых на плоскости листа фигур и фигур­ных композиций.

Формирование и развитие наглядного и понятийного мышле­ния у детей с нарушением зрения происходит по общим законам развития мышления в детском возрасте: в дошкольном возрасте развивается наглядно-действенное мышление, в младшем школь­ном возрасте интенсивно развивается наглядно-образное мышле­ние и конкретно-понятийное, затем совершается переход к выс­шей стадии развития мышления - абстрактно-понятийной.

См.: Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. - М., 1968.

Неполноценное зрение является причиной относительно боль­шей детской пассивности в реализации практической и познава­тельной деятельности, начиная с раннего детства, чем при нор­мальном зрении.

Недостатки предметно-практической деятельности в дошколь­ном возрасте обусловливают своеобразие формирования конкрет­но-понятийного мышления при неполноценном развитии нагляд­но-действенного и наглядно-образного мышления.

Дети со зрительным дефектом обладают большими потенци­альными возможностями в развитии наглядно-образного и сло­весно-понятийного мышления при опоре на наглядно-действен­ное мышление и при использовании различных средств абстраги­рования и обобщения. Своеобразие в развитии наглядно-образно­го и понятийного мышления у слабовидящих детей младшего и среднего школьного возраста проявляется в наибольшей мере. У слабовидящих старшеклассников особенности в развитии об­разного мышления отмечаются лишь при решении достаточно сложных задач.

Из сравнения количества ошибок первого и второго вида у уча­щихся с неполноценным и нормальным зрением можно отме­тить, что у нормально видящих их гораздо меньше: в три раза меньше ошибок первого вида и в четыре раза меньше ошибок второго вида. Даже у нормально видящих первоклассников оши­бок обоих видов намного меньше, чем у слабовидящих четверо­классников.

Преобладание ошибок второго вида у школьников со слабым зрением по сравнению с учащимися массовой школы объясняет­ся недостаточной четкостью и устойчивостью формирующихся в условиях опыта зрительно-пространственных представлений, что в свою очередь вызвано неточностью зрительного восприятия при неполноценном зрении.

Значительная часть ошибок первого и второго вида, допущен­ных младшими школьниками при решении задач трех наборов матриц Равена, исправляется после одно-, двукратной стимуля­ции («посмотри внимательнее», «еще раз посмотри»). При этом нормально видящие учащиеся быстрее и успешнее исправляют допущенные ими при первом решении ошибки. Для слабовидя­щих детей общая стимуляция не всегда является достаточной. В значительном количестве случаев решение задач было возмож­ным после помощи экспериментатора - объяснения условий задачи.

Таким образом, рассмотрение характера и причин ошибок, на­блюдаемых при решении задач трех наборов, показало, что у де­тей с нарушениями зрения в основе решения наглядных задач по аналогии имеют место те же процессы, что и у нормально видя­щих школьников. Однако при неполноценном зрении возникают

Значительные затруднения в осуществлении более сложного зри­тельного анализа и синтеза.

Необходимо также отметить, что у слабовидящих учащихся об­наруживаются значительные различия по успешности решения наглядных задач внутри разных возрастных групп. Среди детей од­ной группы некоторые решают задачи весьма успешно, другие - среднеуспешно, третьи - на весьма низком уровне.

На протяжении школьного возраста отмечается значительное развитие наглядно-образного мышления у слабовидящих детей. У них в период от 7 - 8 до 10-11 лет темп развития образного мышления даже несколько более быстрый, чем у нормально ви­дящих. В следующий возрастной период - от 10- 11 до 13-14 лет темп его развития снижается, число правильных решений увели­чивается, но незначительно. Различия в успешности решения на­глядных задач между нормально видящими и слабовидящими нивелируются.

Целым рядом отечественных и зарубежных авторов отмечает­ся, что развитие мышления не зависит от степени нарушения зре­ния (М. И.Земцова, А.И.Зотов, Ю.А.Кулагин, А. Г.Литвак, В.А.Лонина, Л.И.Солнцева, В.Фром, В.Рот, Я.Есенский и др.). Мышление может быть высоко развито у абсолютно незрячих и у слепоглухих (Н. С. Костючек, А. И. Мещеряков, И. А. Соколянский, Л.И.Солнцева, А.В.Ярмоленко и др.).

Источником мыслительной деятельности является восприятие действительности, которое осуществляется с помощью зрения, слуха, осязания и других видов чувствительности. Обобщающая роль слова в познании действительности имеет важное компенса­торное значение и помогает детям даже при глубоком нарушении зрения выйти за пределы непосредственного чувственного опыта. В процессе обучения и целенаправленной практической деятель­ности у детей с нарушением зрения, как и у нормально видящих, изменяется соотношение между чувственным и словесно-логиче­ским. Роль непосредственных чувственных форм познания в стар­шем школьном возрасте сужается за счет развития мыслительных операций, логической интерпретации фактов. Процессы интерио-ризации имеют также важное компенсаторное значение.

Анализ-решения задач школьниками с нарушенным > зрением показывает, что усвоение содержания задач, рассуждения и умо­заключения у них не отличаются от наблюдаемого у нормально видящих учащихся.

Особое значение у детей с нарушением зрения приобретает развитие дедуктивного мышления, опирающегося на индуктив­ные умозаключения, основывающиеся на многообразии конкрет­ного наглядного опыта.

Важное компенсаторное значение имеет овладение школьни­ками умением делать выводы по аналогии. При формировании

знаний, опосредствующих развитие понятий, большую роль иг­рает речевое общение и использование коммуникативных техни­ческих средств. Речь, с помощью которой усваиваются знания, имеет огромное значение для коррекции и компенсации нару­шенных зрительных функций.

Похожая информация.