Как работает чтение вслух? Книга: «Чтение и декламация
Учебное пособие для студентов специальности № 2101 «Русский язык и литература»
"Просвещение", Москва, 1977 г.
OCR Detskiysad.Ru
Книга приведена с некоторыми сокращениями
Выразительное чтение как искусство художественного чтения в условиях школы. Среди методистов иногда возникает спор, чем является выразительное чтение, методом или приемом? Нам представляется такая постановка вопроса в корне неправильной. Выразительное чтение - искусство, такое же самостоятельное, как музыка или живопись. Но каждое из этих видов искусства может привлекаться при изучении языка и литературы. Разница только в том, что привлечение выразительного чтения более необходимо и более плодотворно, чем привлечение всякого другого вида искусства. Использование же его в процессе изучения языка или литературы в каждом конкретном случае может быть либо приемом, либо методом. Если учитель, объясняя предложение с однородными членами и желая показать перечислительную интонацию, выразительно читает предложение - это всего лишь прием. Когда же ведется анализ произведения с целью научить учеников выразительно его читать, выразительное чтение выступает в виде метода.
Если выразительное чтение не рассматривается как искусство, то занятия им теряют животворное влияние на педагогический процесс, приводят к загромождению памяти учащихся формальными правилами об интонациях. В результате в классе вместо оживления от увлеченности произведением воцаряется скука.
Чем больше приближается классное чтение к художественному чтению мастеров, тем лучше. Но чтение мастеров (в грамзаписи или магнитофонной записи), являясь важным дополнением, не может заменить чтения учителя и учеников. Помимо того что последнее убеждает школьников в доступности для них выразительного чтения, чтение учителя и товарищей дает возможность проследить творческий путь, которым они шли. Очень важен также анализ ошибок в чтении. Одним словом, восприятие чтения мастеров, являясь важным элементом обучения, не может заменить творчества учителя и учеников.
Связь методики выразительного чтения с методикой преподавания литературы и родного языка. В отличие от предреволюционного периода в советской школе выразительное чтение никогда не было отдельным учебным предметом. Оно применялось на уроках литературы, уроках русского языка и во внеклассной работе. Поэтому в методике преподавания русского (родного) языка и в методике преподавания литературы освещались и некоторые методические вопросы выразительного чтения. Эта связь методик не должна нарушаться и в дальнейшем.
Обучение выразительному чтению на уроках литературы делает литературный анализ более эмоциональным, углубляет восприятие литературного произведения, ведет к пониманию литературы как искусства слова и вызывает ту увлеченность, без которой невозможно полноценное преподавание литературы.
Применение выразительного чтения в процессе изучения родного языка открывает перед учащимися звуковую сторону речи, демонстрирует мастерство писателя, помогает понять связь интонации с синтаксической структурой и резко повышает культуру устной речи. Обучать выразительному чтению совместно с занятиями литературой и языком целесообразнее также и потому, что такое обучение может проходить в течение всего школьного курса. Овладение навыками и умениями идет постепенно, не создавая для детей и подростков дополнительных трудностей. По этим соображениям и необходима теснейшая связь методик преподавания литературы и русского языка с методикой выразительного чтения.
Пути развития методики выразительного чтения в русской дореволюционной школе. Обучение учащихся выразительному чтению, т. е. умению произносить вслух текст литературных произведений, имеет долгий путь развития. Оно определялось характером литературных произведений, уровнем развития профессионального искусства и теми задачами, которые ставило перед школой общество.
Мы не знаем школы, в которой не обучали бы чтению литературных текстов. Уже в древнегреческой мусической школе изучали Гомера и других поэтов. Текст не просто читался, а декламировался сперва учителем, потом учеником. Обращалось внимание не только на правильность произношения, но и на гармонию и ритм. Обучение декламации органически соединялось с обучением музыке. Обычно и музыке и декламации обучал один и тот же педагог. О такой связи музыки с пением и речью свидетельствует Аристотель и другие греческие авторы. В русской школе обучение устной речи и, в частности, произнесению литературных текстов входило в педагогический процесс с первых лет существования школы на Руси. Древнерусскую литературу обыкновенно рассматривают как книжную, между тем она была одновременно и литературой звучащей.
Задолго до возникновения на Руси письменности и книжной литературы у восточных славян была богатая и разнообразная устная поэзия. А. М. Горький называл ее «родоначальницей книжной литературы». Сказки, поговорки, пословицы, лирические и обрядовые песни исполнялись не профессионалами. Профессиональные исполнители - скоморохи, певцы-гусляры, сказочники выделились ко времени образования раннего феодального государства.
С появлением письменной литературы фольклор продолжал развиваться, обогащаясь новыми жанрами, взаимодействуя с письменной литературой. «Художественное творчество выделилось среди прочих видов творчества в устной поэзии раньше, чем в письменности, и в этом смысле устная поэзия в целом стояла более высоко, чем письменность».
Такие жанры, как проповедь, прежде всего были рассчитаны на устное произнесение. Но и поучения, и жития святых, и псалмы читались вслух и не только в церкви, но и в семьях.
Многие исследователи полагают, что и гениальная поэма «Слово о полку Игореве» читалась вслух. Таким образом, еще в Киевской Руси начались авторские чтения.
Православное богослужение - это композиция, в которой пение сочетается с речью, причем последняя носит полунапевный характер и тонально согласуется с пением. Поэтому и в школах обучали полунапевному чтению.
XVII век в истории русской культуры характеризуется ослаблением церковного влияния и усилением «мирских» элементов. Воссоединение с Украиной привело к сближению с украинской и белорусской культурой, а через них - с западной. Отмечается значительный прогресс в педагогике, причем особое внимание обращается на культуру устной речи. Наиболее интересны в этом смысле высказывания двух выдающихся писателей и педагогов - Епифания Славинецкого и Симеона Полоцкого.
Но еще до них в русской школе были разработаны определенные правила чтения. Читать рекомендовалось «ясно, чисто, звонко», достаточно громко, но не крикливо («ни на силу кричати, ни тихо»), произносить по стихам, добирая на паузах воздух («ни борзо, а крепко по три или четыре строки духом, и ровно строкою говори же»), перед чтением вдох («всякое слово печати духом»). Такие правила даны в наставлениях («указах») к чтению псалтырей. Как видим, правила по технике речи разумные и близкие тем, которых мы придерживаемся и теперь.
Епифаний Славинецкий в своем сочинении «Гражданство обычаев детских» указывает, что говорить следует приятным, некрикливым голосом, но и не тихо, чтобы не заставлять собеседника напряженно вслушиваться. Речь должна быть не очень быстрой, «дабы разума не предваряла».
Симеона Полоцкого мы вправе считать не только зачинателем силлабической поэзии, но и светского художественного чтения на Руси. В образовании и воспитании детей Полоцкий придает большое значение устной речи. Он рекомендует воспитателям уже в первые семь лет жизни ребенка обращать внимание на развитие у него правильной, чистой речи, а в дальнейшем совершенствовать речь подростка на более высоком уровне. Этому в значительной мере посвящен сборник Полоцкого «Рифмологион», который автор предназначал «юным в науку дати, да же возумеют чинно глаголати».
Несмотря на наличие религиозных мотивов, благочестивых наставлений, Полоцкий рассматривал свои произведения как светские.
«Тужде аз рифмы тщахся преложити,
Не дабы тако в церкви чтение быти,
Но еже в домъх часто ю читати».
Все приветствия и другие вирши Симеона Полоцкого явно рассчитаны на произнесение вслух. Они читались самим поэтом, его учениками и другими лицами.
В это время впервые появляется термин «декламация». Декламация сменила пение, на которое рассчитывал Полоцкий, создавая «Рифмотворную псалтирь». В дальнейшем Полоцкий определяет и многие правила нового искусства. Декламировать следует наизусть. Он высказывает такую глубокую мысль, как необходимость правды в искусстве: «Да не рекут противно быти правде». Чтец должен передавать не слова, а мысль, быть «не слов ловитель, но ума искатель».
Как видим, Симеон Полоцкий не только ввел в практику русской школы выразительное чтение, но и дал немало методических указаний, в основе которых лежит стремление к правде и красоте, но правда и красота понимались в то время во многом противоположно нашим современным понятиям.
Важную роль в деле воспитания речевой культуры учащихся играл школьный театр. В Московской академии, так же как в Киево-Могилянской, опыт которой широко использовался первой, школьные спектакли не были «самодеятельностью». Они входили как обязательные занятия в педагогическую систему не только как средство религиозного воспитания и пропаганды, но и для обучения учеников речевому искусству.
Репертуар школьного театра был разнообразен. Пьесы включали интермедии, исполнение которых требовало от играющих характерности и просторечия. Текст же самих пьес декламировался. Особенно подчеркнуто декламационный характер носило произнесение прологов и эпилогов.
Итак, выразительное чтение вошло в практику русской школы и в систему воспитания во второй половине XVII в. одновременно с развитием силлабического стихосложения. Оно было связано с театральным искусством.
Реформы Петра I привели к «омирщению» литературы и школы, т. е. к значительному освобождению их от церковного влияния и превращению в светские, подчиненные государственным интересам и интересам господствующего класса - дворянства.
С 30-х гг. XVIII в. все сильнее сказывается французское влияние на русскую культуру и литературу, на русский театр. Идущая из прошлого напевность сталкивается в театре с французской манерой декламации.
В школьную практику входит обучение декламации. Для образованного дворянина считается обязательным умение декламировать. С 70-х гг. XVIII в. начинается упадок классицизма в русской литературе. В то же время меняется и характер сценической речи. Вместо пафоса, который господствовал в классицистической декламации, актеры стремятся к передаче разнообразия человеческих чувств. Молодые актеры несут со сцены «чувствительность», отходят от французской манеры декламации, в их творчестве все больше проявляются реалистические тенденции.
Наиболее характерной фигурой этого периода являлся Плавильщиков. Новое направление повлияло на декламацию учащихся общеобразовательных учебных заведений. Плавильщиков был не только актером, но и педагогом. Он преподавал в Петербургском горном корпусе, где вел «по собственному начертанию» риторику и пиитику, позднее в Москве преподавал историю в военной школе и учил декламации воспитанников Благородного пансиона при Московском университете.
Воспоминания современников свидетельствуют об огромном воздействии театра на молодежь. В театре молодые люди видели образцы речевого искусства, которым подражали. В этот же период появляются первые статьи в журналах по вопросам декламации. XIX век принес значительные изменения в области образования. Либеральный «Устав учебных заведений» 1804 г., организация Царскосельского лицея и других высших учебных заведений знаменовали общий сдвиг в области образования.
В литературе в этот период наряду с уходящим классицизмом, сентиментализмом все большее влияние приобретает романтизм, главным образом поэзия Жуковского. Публикует свои басни и один из основателей реалистического направления И. А. Крылов. Чтение литературных произведений приобретает все большее распространение и значительно меняет свой характер под влиянием авторских чтений. Большим шагом вперед к простоте и естественности были авторские чтения И. А. Крылова. «А как читает этот Крылов,- восхищается один из его современников,- внятно, просто, без всяких вычур, и, между тем, с необыкновенной выразительностью, всякий стих так и врезывается в память».
Параллельно с авторским все шире распространялось и актерское чтение. В этом чтении нам явно видна смена направлений, тесно связанная с ростом театрального искусства, его эволюцией. Крупнейшую роль в становлении реализма в русском театре сыграл М. С. Щепкин. Стремление к национальному и реалистическому искусству наметилось в конце XVIII в. задолго до Щепкина - в теоретических статьях Плавильщикова, в творчестве ряда актеров. Но Щепкин определил пути развития русского театра с наибольшей последовательностью и полнотой, предсказав будущее на пятьдесят лет вперед. У него мы впервые встречаем термин «декламация» в смысле неестественного, ходульного произнесения. Он пишет о зарубежных театрах: «Где должно говорить чувство, страсть, там я везде слышал декламацию, одни и те же заученные тоны».
Самое большое влияние на развитие в России искусства звучащего слова оказал в 20-30-е гг. А. С. Пушкин. А. С. Пушкин любил театр, тонко понимал театральное искусство и ясно видел пути его дальнейшего развития. «Истина страстей,- писал А. С. Пушкин,- правдоподобие чувствований в предполагаемых обстоятельствах - вот чего требует наш ум от драматического писателя». И это сказано в тот период, когда русский театр еще только искал пути к этому правдоподобию. Через сто лет после А. С. Пушкина К. С. Станиславский возьмет в качестве одного из основных сформулированное поэтом требование к театральному искусству.
Авторские чтения А. С. Пушкина указывали пути дальнейшего развития искусства звучащего слова. Один из современников А. С. Пушкина, вспоминая чтение поэтом его трагедии «Борис Годунов», пишет, что вместо высокопарного языка богов прозвучала простая, ясная, обыкновенная и между тем поэтическая и увлекательная речь (М. П. Погодин. Из воспоминаний о Пушкине). Но А. С. Пушкин, видимо, читал свои произведения по-разному, стихи - несколько напевно. Хотя Пушкин читал в небольших кружках, но его чтение вызывало подражания. Можно проследить влияние пушкинской манеры чтения на его современников, а от них на последующие поколения. «Лев Сергеевич Пушкин,- вспоминает Ю. П. Полонский,- превосходно читал стихи и представлял, как их читал покойный брат Александр Сергеевич. Из этого я заключаю, что Пушкин стихи свои читал как бы нараспев, как бы желая передать своему слушателю всю музыкальность их». Эта традиция полунапевного исполнения поэтами своих стихов была воспринята последующими поколениями поэтов. Так, например, читал стихи И. С. Тургенев. Напевность сохранена и некоторыми современными поэтами.
Таким образом, в этот период в актерском и авторском чтении сосуществовали и боролись разные направления. Продолжали еще обучать декламации классицист Дмитриевский, сентименталист Гнедич, новое направление определялось чтением Пушкина, Крылова, артистов Семеновой, Мартынова, Сосницкого и особенно Щепкина. Все это несомненно влияло на постановку чтения литературных произведений в школе.
В учебных заведениях этого периода: Шляхетском корпусе, Царскосельском лицее, пансионах, институтах благородных девиц и гимназиях - литература как самостоятельный предмет отсутствовала, преподавался «русский штиль», куда входили грамматика, риторика и пиитика. Основной задачей было обучение писать прозой и стихами. С теми же целями организовывались кружки и ученические общества. Чтения на собраниях кружков и обществ своих и образцовых произведений, а также всюду принятые публичные выступления учащихся на торжественных актах заставляли преподавателей обращать особое внимание на развитие устной речи и умение публично выступать с чтением литературных произведений. Среди преподавателей были искусные чтецы, например учитель Пушкина Кошанский.
Между тем декламация получает все большее распространение в педагогической практике учебных заведений и в семейном воспитании, о чем свидетельствует вышедшее в Петербурге в 1832 г. пособие «Упражнения в декламации для детей от 8 до 10 лет. Собрание стихотворений для заучивания наизусть и чтения вслух в воспитательных целях». Составитель включил в пособие стихи как старых поэтов, так и современников. Автор рекомендует некоторые методы заучивания и приводит «опыт декламатического разбора», связывая заучивание наизусть с обучением выразительному чтению. Чтобы чтение было осмысленным, необходимо обратить внимание прежде всего на позицию поэта, разобраться в смысле фраз, расставить ударения, дать словам психологическое обоснование. Как видим, неизвестный автор дает ряд очень существенных и верных советов.
Реакция, в том числе и в области просвещения, которая началась еще во второй половине царствования Александра I, усилилась при Николае I, особенно после 1848 г., но она не могла остановить развития общественной мысли. Развивалась и педагогика; хотя и медленно, но росло число учебных заведений. Несмотря на все усилия, Николаю I и его правительству не удалось задушить прогрессивную мысль. В 40-е гг. XIX столетия господствующим направлением в русской литературе становится критический реализм - натуральная школа.
С этого времени следует начинать историю художественного чтения. Впервые организуются публичные чтения поэтических произведений не в салонах и гостиных, а в сравнительно больших аудиториях. С чтением выступают в основном актеры театров во главе с М. С. Щепкиным. Современники утверждали, что Щепкин «угадал и осуществил тайну» сочетания игры и декламации, т. е. вступил на путь создания особого искусства - художественного чтения. Они противопоставляли исполнение Щепкина обычному актерскому чтению.
Большую поддержку возникающему новому искусству оказал Н. В. Гоголь. Сам он был великолепным чтецом. По свидетельству тех, кто его слышал, «Гоголь читал неподражаемо». Но не столько важны были выступления Гоголя-чтеца, сколько его теоретическая статья «Чтение русских поэтов перед публикою». «К образованию чтецов,- пишет Гоголь,- способствует также и язык наш, который как бы создан для искусного чтения, заключая в себе все оттенки звуков и самые смелые переходы от возвышенного до простого в одной и той же речи». Гоголь рекомендует читать прежде всего поэтов: «Одно только искусное чтение может установить о них ясное понятие». «Прочесть, как следует, произведение лирическое,- пишет Н. В. Гоголь - вовсе не безделица: для этого нужно долго его изучать; нужно разделить искренно с поэтом высокое ощущение, наполнявшее его душу; нужно душою и сердцем почувствовать всякое слово его - и тогда уже выступать на публичное его чтение. Чтение это будет вовсе не крикливое, не в жару и горячке. Напротив, оно может быть даже очень спокойное, но в голосе чтеца послышится неведомая сила, свидетель истинно-растроганного внутреннего состояния. Сила эта сообщится всем и произведет чудо: потрясутся и те, которые не потрясались никогда от звуков поэзии. Точно и по-гоголевски образно и ярко сказано, что должен делать чтец, готовясь к публичному чтению произведения. Но как этого достигнуть, как «разделить искренно с поэтом высокое ощущение, наполнявшее его душу»? В решении этого вопроса вся суть методики художественного чтения и методики выразительного чтения.
1843 год, когда начались публичные чтения литературных произведений, считается датой зарождения в России художественного чтения, в 1943 г. отмечалось столетие этого события.
В 40-е гг. XIX столетия значительно меняется постановка преподавания литературы в средних учебных заведениях. С 1833 г. в программе появляется раздел истории литературы, первоначально представлявший сухой перечень авторов и произведений. Такая постановка не удовлетворяла передовых педагогов. Постепенно в педагогический процесс включается чтение произведений и тем самым встает вопрос, как читать.
Первым систематическим пособием по преподаванию русского языка и литературы была книга Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка». В ней автор впервые говорит о качестве чтения вслух как обязательном при изучении отечественного языка. Ф. И. Буслаев разрабатывает вопросы как методики преподавания литературы, так и методики преподавания русского языка. Он ставит единую цель - всестороннее овладение родным, «отечественным» языком и ей подчиняет и работу над языком, и чтение литературных произведений. «Изучением отечественного языка становимся мы истинными соучастниками своего народа и наследниками его духа, так что всяк образованный в своем языке может сказать: нация - это я». Согласно «методе» Буслаева, которую он называл «генетической», основывающейся «на постепенном развитии в дитяти врожденного дара слова», он стремится «вместе с языком образовывать и развивать все духовные способности». Ученик овладевает искусством читать, говорить и писать. В этом сочетании ведущим является чтение. «Лучшее и вернейшее, что можем извлечь из различных педагогических мнений о преподавании словесности в гимназиях, есть то, что надобно читать писателей. Чтение есть основа теоретическому знанию и практическому умению и практическим упражнениям».
Очень ценны советы Буслаева, направленные против распространенной тогда зубрежки. «Говорю только против выучивания наизусть, а не знания наизусть. Я видал людей, никогда не учивших ничего наизусть и знавших много на память. Удовольствие читать и слушать и потом вновь перечитывать и переслушивать к такому основательному знанию, которое, при нужде, легко может быть доведено до знания наизусть. Потому учитель толжен руководить ученика, как учить на память, должен вместе с ним заучивать наизусть и тем препятствовать, чтобы ученик не впал в мертвящий механизм. Должен помогать ему вникать во внутреннюю связь произведения и в содержание каждого предложения, как необходимого звена между предыдущим и последующим».
Иными словами, Буслаев рекомендует начинать освоение текста под руководством учителя, чтобы оно основывалось на глубоком понимании произведения в целом и каждой фразы. Все эти рекомендации очень полезны и современному учителю. Буслаев далек от недооценки запоминания,- наоборот, он утверждает: «Память с толком не только не вредит разуму, но даже помогает ему, и у детей часто заменяет самый разум».
Рассматривая выучивание наизусть прежде всего как средство развития речи, Буслаев отдает предпочтение прозе перед стихами. «На прозу должно более обращать внимание, нежели на поэзию. Стихотворение уже своею внешнею формою поддерживает механизм учения наизусть и ведет ученика от стиха к стиху только формально, а не внутреннею связью».
Можно думать, что Буслаев ограничивается только «толковым», т. е., по современной терминологии, логическим чтением. Действительно, он пишет: «Величайшая ошибка заставлять учеников читать ораторски то, что они не совсем понимают, это влечет к манерности и портит чувство обманом». Это предостережение против наигрыша, а не против эмоциональности. Буслаев понимает трудности, стоящие на пути к полноценному художественному чтению: «Увлекательное театральное чтение лежит вне обязанности гимназической, во-первых, уж потому, что из самих учителей не много хороших чтецов, во-вторых, драматическое чтение, не имея до сих пор положительных законов, не может быть предметом строгой науки». Но Буслаев надеется, что в конечном счете ученики будут читать не только с «толком», но и с «чувством». Учитель «должен выучить читать с толком и смыслом, чувство придет само собой». Рекомендуется совершенно правильный и с нашей точки зрения путь: от понимания к чувству. «Если учитель умеет читать изящно, то его пример будет руководителем ученикам». Как видим, Ф. И. Буслаев не только обосновал необходимость выразительного чтения, но и дал много методических указаний к его постановке в школе, хотя термин «выразительное чтение» появился в методической литературе позже. Есть полное основание считать Буслаева первым методистом, разработавшим вопросы выразительного чтения, и относить начало применения выразительного чтения в русской школе к 1840 г., когда вышла книга Буслаева, а не к 70-м гг., как это обычно утверждают.
Вторая половина 50-х-60-х гг. - время большого общественного движения в России, когда все социальные вопросы были поставлены очень остро. Одним из важнейших был вопрос о воспитании. Ведущей идеей, которая разделялась всеми передовыми педагогами и писателями этого периода, была идея воспитания человека в широком понимании этого слова.
Определяющее значение в педагогике и методике в эти годы принадлежало К. Д. Ушинскому. Считая народность основой воспитания, Ушинский большое внимание уделял изучению родного языка и особое значение придавал развитию у ребенка «дара слова». Он ставит в пример русским учителям германские и швейцарские школы, где «упражнения в изустной речи начинаются со вступлением ребенка в школу и оканчиваются только с его выходом; в этих школах обращают еще более внимания на изустную речь, чем на письменную». «В наших школах почти всегда забывают, что на обязанности наставника отечественного языка лежит не только письменная, но и изустная речь учеников и что, кроме того, хорошая письменная речь, главным образом, основывается на хорошей изустной».
Ушинский различает два вида выразительного чтения: «одно исключительно посвященное логическому развитию, другое - чтению плавному и изящному». Первым читаются деловые статьи, вторым - художественные произведения. «Для плавного чтения я бы советовал преподавателю сначала рассказать содержание избранной статьи, потом самому прочесть эту статью вслух и уже тогда заставлять учеников несколько раз читать вслух рассказанное и прочитанное». Как видим, Ушинский, подобно Буслаеву, рекомендует обучать детей выразительному чтению путем подражания учителю. Кроме индивидуального чтения, рекомендуется хоровое. «Если учитель не умеет петь, пусть приучит детей произносить целым классом какие-нибудь молитвы, стихотворения, пословицы: это может заменить отчасти пение как средство, освежающее утомленный и расстроившийся класс».
Все другие методисты 60-х гг. также придавали выразительному чтению большое значение, но в их статьях не освещался чтецкий опыт, не давались необходимые методические указания. Поэтому в школьной практике нередки были случаи антихудожественного чтения учителей. Очень характерный пример приводит одна из институток Смольного. Учитель русского языка часть своих уроков посвящал чтению басен Крылова. «Он всегда был недоволен ответом и каждой вызванной им девочке показывал, как следует декламировать. Начиналось настоящее представление. Зверей он изображал в лицах: лису, согнувшись в три погибели, до невероятности скашивая свои и без того косые глаза, слова произносил дискантом, а чтобы напомнить о ее хвосте, откидывал одну руку назад, помахивая сзади тетрадкой, свернутой в трубочку. Когда дело шло о слоне, он поднимался на носки, а длинный хобот должны были указывать три тетради, свернутые в трубочку и вложенные одна в другую. При этом, смотря по зверю, он то бегал и рычал, то, стоя на месте, передергивая плечами, оскаливал зубы».
Ушинский, посетив в качестве инспектора классов института такое представление, сказал учителю: «Вы, вероятно, слышали много похвал выразительному чтению, но у вас уже выходит целое представление... Так кривляться даже как-то унизительно для достоинства учителя». Описанное можно было бы рассматривать просто как анекдотический случай, но дело происходит не в глухой провинции, а в Петербурге, где был один из лучших русских театров того времени, где выступали с чтением талантливые артисты и писатели.
Из воспоминаний мы знаем, что этот случай не единственный. Основной причиной подобных фактов было то, что пропаганда выразительного чтения не сопровождалась популяризацией сведений по методике самого искусства и его специфике. К этим вопросам обратились в 70-80-е гг.
В эти годы появились пособия, говорившие не только о применении выразительного чтения, но и о законах самого искусства. Наименование «выразительное чтение», применявшееся и ранее, стало общепризнанным термином.
Авторами книг, в которых освещались законы и приемы выразительного чтения, были В. П. Острогорский, П. Д. Боборыкин, Д. Д. Семенов и Д. Д. Коровяков. Они впервые ставят вопрос о необходимости специальной подготовки учителя как чтеца-мастера. Пособия по искусству чтения направляются в адрес и учителей и артистов, и их авторы считают выразительное чтение в школе и художественное чтение на эстраде по существу одним и тем же искусством.
Рассматривая развитие выразительного чтения в 80-е гг., обычно допускают существенную ошибку: игнорируют предшествующий опыт и преувеличивают влияние на русскую педагогику западных авторитетов. Здесь прежде всего имеют в виду книгу Легуве «Чтение как искусство», вышедшую в русском переводе в 1879 г., и не учитывают при этом, что Легуве исходит из формалистического направления, господствовавшего во французском театре. Русский же театр уже твердо стоял на реалистических позициях и в этом отношении далеко опередил французский. Кроме того, как мы видели, в России с 40-х гг. развивается самостоятельно, в значительной мере независимо от театра, художественное чтение.
В 1872 г. вышла книга П. Д. Боборыкина «Театральное искусство», а в 1882 г. - «Искусство чтения». Последняя книга - лекция, прочитанная в пользу слушательниц педагогических курсов. Нарисовав неутешительную картину состояния выразительного чтения, автор подчеркивает контраст между общим развитием ученика и его умением читать. Он указывает на необходимость исследовать педагогическую сторону этого вопроса как самостоятельную, т. е. создать школьную методику выразительного чтения, опирающуюся на законы профессионального искусства. Боборыкиным освещаются вопросы о роли учителя, об индивидуальном подходе к учащимся, о соответствии материала личным качествам исполнителя, о значении выразительного чтения, об ознакомлении с «образцовыми произведениями».
Большое влияние на развитие методики выразительного чтения и на применение выразительного чтения в русских школах оказали работы В. П. Острогорского. Ученик и преемник Стоюнина, В. П. Острогорский, обратил особое внимание на эмоциональную сторону восприятия художественного произведения и на эстетическое воспитание.
Школа должна непременно воспитывать как прочную основу для дальнейшей деятельности человека эстетический вкус, добрые чувства и живое воображение - полагал Острогорский. С этих позиций он подошел и к выразительному чтению. Острогорский считал целесообразным введение выразительного чтения в программу как особого предмета, а также применение его на уроках и во внеклассной работе по литературе. Особенно популярной была его книга «Выразительное чтение», которая выдержала много изданий. Автор сетует, что «уменье сколько-нибудь порядочно читать утрачивается в старших классах». В книге предлагается определенная система обучения выразительному чтению: техника речи, логика речи, а затем «изучение разных тонов», т. е. работа над эмоционально-образной выразительностью. Такая последовательность соблюдается большинством авторов, в том числе и современных.
Наряду с Острогорским по вопросам выразительного чтения выступали и другие талантливые методисты. В 1886 г. В. П. Шереметевский в статье «Слово в защиту живого слова» выступает против излишне детализованного анализа - «катехизации», которая мешает учащимся воспринять художественное произведение в его целостности. Если В. П. Острогорский в своих работах имел в виду преимущественно старшие классы гимназии, то В. П. Шереметевский главное внимание обратил на младшие классы. Он сочетает выразительное чтение с объяснительным, стремится, чтобы занятия были «сознательным чтением» и «школой живого слова». Он считает, что «более практичной и более интересной как для учащихся, так и для учащих целью объяснительного чтения следует признать подготовку к выразительному чтению». Щереметевский дает образец такого урока, где разбирается для последующего выразительного чтения стихотворение А. Фета «Рыбка». На этом уроке учитель знакомит учащихся с паузами, логическими ударениями и, наконец, с эмоционально-образной выразительностью. Занятия опираются на чутье языка, разговорную речь и на воображение учащихся. Интересно отметить, что Шереметевский идет примерно тем же путем, что и современные учителя, которые руководствуются системой Станиславского. Шереметевский говорит ученикам: «Попробуем представить себя на месте рыбака», т. е., по современной терминологии, поставим себя в предлагаемые обстоятельства. Шереметевский близко подошел к тем методам, которыми пользуется современная школа.
Работы Острогорского и Шереметевского значительно обогатили методику выразительного чтения и содействовали внедрению выразительного чтения в школьную практику. Но самым солидным трудом по вопросам выразительного чтения в этот период нужно признать книгу Д. Д. Коровякова «Искусство и этюды выразительного чтения». Если книга Острогорского рассчитана на учащих и на учащихся, то Коровяков адресуется только к учителям, считая, что занятия выразительным чтением без руководителя невозможны. Необходимо отметить самостоятельную позицию Коровякова, независимую от зарубежных авторитетов. Признавая, что их работы, особенно Легуве, которого Коровяков многократно цитирует, содержат немало указаний, пригодных и для русского учителя, Д. Д. Коровяков пишет: «Нисколько не умаляя значения трудов западноевропейских теоретиков... мне кажется, что вместо того, чтобы подходить к вопросам русской декламации с готовыми теоретическими мерками, существует путь более прямой и правильный», и он рекомендует раскрытие теоретических основ и идеалов русского выразительного чтения. Д. Д. Коровяков обстоятельно и большей частью верно трактует вопросы орфоэпии, дикции и логики речи. В этих вопросах его наблюдения и выводы сохраняют интерес и для нас. Так, рассмотрев попытки современных ему авторов установить твердое соответствие между логическими ударениями и грамматическими категориями, Коровяков приходит к выводу, что «стремление определить место ударений грамматическим путем ни к каким результатам не приводит». Совершенно правильно говорит Коровяков об относительности пауз и о логической перспективе. «Паузы на знаках препинания, как и все прочие приемы логического тонирования, подчиняются общему, главному закону логической- перспективы, по которому все наиболее важное тонируется с большей значительностью всех приемов, и все менее важное вызывает применение и менее значительной степени приемов тонирования, в постепенном соотношении и строго параллельном направлении».
Иначе дело обстоит у Коровякова с эмоционально-образной выразительностью. Здесь Коровяков, вслед за некоторыми западными авторами, пытается установить некоторые стандарты, пользуясь довольно произвольно терминами других видов искусства, прежде всего термином «тон». Он насчитывает 12 «родов тонов». Это противоречит тому, что говорит автор несколькими страницами ниже: «Никакая теория не в силах исчислить и указать все их (интонаций) разнообразие и оттенки, как невозможно перечислить все оттенки движения души человеческой».
Все теоретики выразительного чтения были хорошими чтецами и убедительно подтверждали теорию собственной практикой. Иначе обстояло дело в большинстве школ. Тот же Коровяков свидетельствует: «Даже те из наших учителей русской словесности, которые отводят выразительному чтению известное место в своих классных занятиях, ограничиваются поверхностными разрозненными замечаниями и поправками ученического чтения, без определенной системы и связи, что и понятно по новизне этого дела и отсутствию выработанных практикою приемов преподавания. В силу этого наилучшие учительские намерения остаются бесплодными и уровень выразительного чтения продолжает быть крайне низким».
Выразительное чтение в русской предреволюционной школе. В 90-е гг. XIX столетия в русской литературе появляется новое направление, которое постепенно усиливается, оформляется и в дальнейшем получает наименование символизма.
Поэты-символисты противопоставляли себя писателям 60-70-х гг., считая, что последние слишком рационалистичны, поэзия же некое волшебство, постигаемое лишь интуицией, чувством. Они считали также, что их поэзия требует особой подачи в чтении. Их не удовлетворяло чтение актеров, которые, будучи воспитаны на литературе критического реализма, продолжали искать в поэзии прежде всего идею, смысл и не умели, по мнению поэтов-символистов, передать музыкальную сторону речи. Поэты сами выступают с чтением своих произведений. Вечера поэзии приобретают широкую популярность.
«Большинство,- свидетельствует современник,- читали стихи спокойным, размеренным голосом, выделяя ритм и рифму и предоставляя содержанию своими путями доходить до сознания слушающих». С нашей современной точки зрения ни актерское чтение, ни чтение поэтов не может быть безоговорочно принято: музыкальность стиха должна доходить до слушателей, но не затенять содержания и образности произведения.
Теория выразительного чтения делает в эти годы значительный шаг вперед. Ведущим методистом для данного периода следует признать Ю. Э. Озаровского. Продолжая во многом Коровякова, Ю. Э. Озаровский расширяет и углубляет методику выразительного чтения. В своей основной книге «Музыка живого слова» Ю. Э. Озаровский дает «основы русского художественного чтения», опираясь на теоретическое наследие и свой большой опыт преподавания. Он говорит о приемах развития воображения, считая, что педагог должен «направить художественное воображение обучающегося» в сторону содержания подготавливаемого для чтения произведения, воспроизвести условия работы автора, его душевное состояние, окружающую обстановку.
Большое значение придает Ю. Э. Озаровский способности чтеца принимать живейшее участие во всем том, что происходит на страницах исполняемого произведения. «Я» чтеца, по его мнению, должно не заслонять «я» автора, а сливаться с ним. В книге Ю. Э. Озаровского вводится понятие «лика» чтеца. Художественное чтение характеризуется как творчество, успех которого определяется любовью к произведению.
Ю. Э. Озаровский выступает за реализм в декламации, т. е. такой способ чтения, который близок к «обыкновенной разговорной речи».
Подробно говорит Ю. Э. Озаровский и о том, как вести литературно-декламационный анализ, чтобы звуковое воплощение текста стало творчеством. Он советует вначале вчитаться в текст, воссоздать общий психологический характер произведения, по возможности кратко сформулировать его и ввести этот психологический оттенок в чтение. Далее, в зависимости от характера текста, исполнительский анализ пойдет по тому или иному плану. В книге приводятся планы анализа литературных произведений различных родов и видов.
Назвав свою основную работу «Музыкой живого слова», Ю. Э. Озаровский отразил не только свою точку зрения, но и веяние времени. Как уже говорилось, первенство музыкальной стороне речи отдают символисты. Большое значение музыкальности речи придает К. С. Станиславский, Ю. Э. Озаровский безоговорочно сближает речь с музыкой, он пишет: «Мы должны будем признать в декламационном исполнении наличие главнейших музыкальных элементов. Ибо, не говоря о звуках фонетических, все голосовые звуки речи представляют собой периодические изменения тона по высоте, силе и длительности в присутствии пауз, сообщающих течению речи определенную ритмику, ...связанные через музыкальное соотношение с мелодией, началами гармонии и украшенные началами тембра, дают нам полную и убедительную картину музыкальных манифестаций». Озаровский различает музыку мысли, куда он относит логическую мелодию, и музыку чувства - тембр.
Вопреки Коровякову и Острогорскому, считавшим, что эмоционально-образная выразительность доступна лишь талантливым учащимся, Озаровский уверен в доступности выразительного чтения в полном объеме среднему ученику при условии систематических занятий.
Чрезвычайно важно наблюдение Озаровского над акцентуацией. Он устанавливает «логическую иерархию», т. е. различной силы акценты на словах в фразе. Так он приводит фразу из «Бородина», обозначая наиболее сильное ударение единицей: «Скажи-ка, дядя, ведь недаром Москва, спаленная пожаром, французу отдана?» Не менее интересно наблюдение Озаровского над связью тембра с мимикой. Он утверждает, что тембр рождается в мимике. «Мы замечали,- пишет Озаровский,- что никогда фразы не окрашивались такими подлинными тембрами на уроках декламации, как это замечалось на уроках мимики». Мы хорошо теперь знаем, что сама мимика должна порождаться искренним переживанием, иначе она превращается в гримасу.
Советы Озаровского не носят узкотехнического характера. Он рекомендует устное и письменное литературное творчество, изощрение наблюдательности путем изучения окружающей жизни, общение с природой, путешествия. Иными словами, он ставит развитие чтецкого мастерства в зависимость от общего и эстетического развития, близко подходя к мысли о необходимости гармонического всестороннего развития, хотя и не формулирует этого положения.
В предреволюционные годы появилось много работ, посвященных искусству звучащего слова. Многие из них имели в виду не только профессиональное искусство, но и школьное выразительное чтение. Были работы и специально посвященные школе. Из них наиболее интересна книга Н. И. Сентюриной «Живое слово ребенка в выразительном чтении и устной речи». В отличие от Шереметевского, которому Сентюрина во многом следует, она не сочетает выразительное чтение с предусмотренным программой объяснительным чтением, а противополагает выразительное чтение объяснительному. По мнению Сентюриной, объяснительное чтение «рассеивает и отвлекает его (ребенка) внимание от читаемого. Во время же уроков выразительного чтения дети усваивают только те мысли, которые вложены автором в его труд, живут впечатлениями, навеянными данным произведением». Н. И. Сентюрина предлагает целую систему занятий в младших классах гимназий, опираясь на опыт своих предшественников и научные работы ряда психологов. Занятия выразительным чтением, по ее мнению, соответствуют самой природа ребенка. «Сама природа,- пишет Сентюрина,- указывает путь: будем следовать ее щедрым указаниям и доверимся слуху, живому слову и здоровому воображению ребенка, как могучим средствам для его умственного и нравственного развития».
Таким образом, в рассматриваемый период теория художественного и выразительного чтения обогатилась рядом очень серьезных работ. Немало сделано и для внедрения выразительного чтения в практику школ. В некоторых учебных округах выразительное чтение было введено как особый предмет и разработаны программы. Расширилось применение выразительного чтения и на уроках литературы, чему немало содействовало введение в программы «имманентного» чтения. Среди учителей были и мастера чтения, например учительница 1-й вяземской женской гимназии М. А. Рыбникова. Но даже и она не вела систематических занятий выразительным чтением на уроках, а переносила их на кружковую работу. В большинстве же гимназий выразительное чтение не велось, либо велось неумело и без системы.
Выразительное чтение в советской школе (довоенный период). После революции встала задача решительно и быстро повысить культурный уровень народа. В связи с этим с первых же лет было обращено внимание на культуру устной речи, горячим пропагандистом которой был первый нарком просвещения А. В. Луначарский. В Петрограде и Москве были открыты два специальных высших учебных заведения - институты слова, перед широкой аудиторией выступали артисты и поэты.
В 20-30-е гг. художественное чтение развилось как самостоятельный вид искусства. В его развитии большую роль сыграли три мастера, из которых каждый представлял особое направление в искусстве звучащего слова. А. Я. Закушняк считал свое искусство продолжением традиции народных рассказчиков и сказителей. «Новые и новые факты убеждали меня,- говорил Закушняк,- в могучем воздействии звучащего слова (не ораторского искусства, не театра, а именно литературы в живой речи) на массового слушателя». Он называл свои выступления «вечерами рассказа», он действительно как бы рассказывал текст, но, по нашей терминологии, это было художественное чтение прозы, поскольку текст не свободно пересказывался артистом, а воспроизводился им буквально. Совершенно иным было искусство В. Н. Яхонтова. Он называл свое искусство «театром одного актера». Яхонтов выступал обычно со специально составленными композициями, в которые включал, кроме стихов и художественной прозы, газетные статьи и документы. Весь этот разнородный материал превращался в единый художественный сплав. Очень важен был в выступлениях Яхонтова жест, его говорящие руки. В своем исполнении артист пользовался некоторыми аксессуарами: элементами костюма, мебелью и предметами, например тростью. Выступление Яхонтова было театральным представлением, хотя и очень отличным от обычного спектакля.
Третьим мастером, сыгравшим большую роль в развитии художественного чтения, был В. К. Сережников - продолжатель искусства декламации, создавший в соответствии с веянием времени новую ее форму - декламацию коллективную, хоровую. Театр чтеца Сережникова в противоположность театру одного актера Яхонтова был сравнительно большим коллективом. Сам Сережников связывает появление коллективной декламации с теми тенденциями, которые господствовали в искусстве в предреволюционный период. «Вся атмосфера предреволюционного периода была насыщена коллективистическими устремлениями»,- вспоминает Сережников. Но помимо идей «соборности», которые нередко высказывались в театроведческой литературе предреволюционных лет, успех Сережникова объясняется и тем, что коллективная декламация соединяла чтение с музыкой, что также было характерным для того периода. Сережников определяет коллективную декламацию как литературно-музыкальное декламационное искусство, построенное на принципе полифении.
Эта многообразная практика художественного чтения должна была влиять и действительно влияла на постановку выразительного чтения в школе. Передовые учителя, посещая выступления Закушняка, Яхонтова и Сережникова, учились у них и в меру своих возможностей переносили усвоенное в свою педагогическую практику.
Сама школа в этот период находилась в стадии организации и беспрерывных поисков. Но и в этой чрезвычайно сложной обстановке значение выразительного чтения признавалось и методистами и директивами, определявшими основы новой трудовой школы. Самый труд понимался очень широко. В объяснительной записке к учебному плану занятий по русскому языку на 1918 г. говорилось: «В области методики преподавания трудовая школа выдвигает такой мощный и ценный фактор, как труд. Конечно, труд как метод преподавания, в особенности на первой ступени новой школы, должен быть понимаем применительно к кругозору учащихся, в самом широком смысле этого слова, сливаясь, с одной стороны, с областью художественного творчества и, с другой стороны, расширяясь до понятия свободной самодеятельности учащихся в отношении к проходимому учебному материалу». Перечисляя виды занятий, записка называет знакомство с правилами дикции, основными ораторскими приемами, выразительным чтением, рассказыванием, декламацией. Даже в период, когда существование литературы как особого предмета в учебном плане школы ставилось под сомнение, декламация находила большое применение, так как одновременно с уменьшением роли литературы усиливалась внеклассная и общественная работа школы. Школьники выступали с индивидуальной и коллективной декламацией, с драматизацией и инсценировками.
Если практика применения выразительного чтения была широкой и многообразной, то теоретические работы по вопросам профессионального искусства звучащего слова и школьного выразительного чтения мало что давали учителю. Учитель продолжал пользоваться книгами Острогорского, Коровякова и Озаровского.
Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. о школе и последующие директивы в корне изменили школьную политику. Была восстановлена ведущая роль учителя в педагогическом процессе и урок признан основной формой обучения. К этому времени определяющим направлением в советской литературе и искусстве становится социалистический реализм.
Важным шагом вперед в области методики выразительного чтения стали статьи В. Г. Артоболевского в журнале «Русский язык в школе». Это обращение большого мастера непосредственно к учительству весьма знаменательно. Автор так характеризует свою задачу: «Я не ставил перед собой цели дать методическое руководство... Я говорю не о том, как учить чтению, а о том, что нужно знать о чтении... Поэтому я не ограничился кругом вопросов, связанных с выразительным чтением в узком смысле («логически выразительным»), которое наиболее соответствует задачам школьного обучения, но коснулся отчасти и специфических вопросов чтения, как искусства, которые имеют значение для педагога в кружковой работе и в его личной практике чтеца».
Почти одновременно с Артоболевским постаралась ответить на методические вопросы выразительного чтения М. А. Рыбникова. Шестая глава ее «Очерков по методике литературного чтения» рассказывает о том, как учить выразительному чтению школьников. Выразительное чтение для М. А. Рыбниковой не прием и не метод преподавания, а искусство, при помощи которого достигается основная цель - подготовка молодого человека к жизни и творческому труду. Этот широкий взгляд на литературное образование продолжает традицию Ушинского, Острогорского и Сентюриной. Очень важно, что Мария Александровна была не только методистом-теоретиком, но и прекрасным чтецом. Чем объясняется то огромное впечатление, которое Рыбникова-чтец производила на слушателей? Здесь прежде всего сказывался ее искренний интерес к жизни, людям, природе и их отражению в литературных произведениях. Это придавало ее исполнению сердечность и теплоту. Сказывалось глубокое проникновение чтеца в литературное произведение и любовь к слову. Но были у Марии Александровны и чисто чтецкие качества. Она видела то, о чем читала, и это видение передавалось слушателям. Чрезвычайно важную роль в чтении Рыбниковой играла ее врожденная музыкальность. «Мария Александровна в совершенстве владела музыкальностью речи,- вспоминает один из ее постоянных слушателей. - О том, какое значение она сама придавала этой стороне творчества чтеца, можно судить из слов, сказанных ею после взволновавшего ее исполнения «Тараса Бульбы» А. Я. Закушняком: «Вне музыкальности не может быть искусства художественного чтения». Отсюда же шло совершенное чувство ритма. «Чтение Марии Александровны выдерживало сравнение с исполнением лучших мастеров звучащего слова».
Чтецкая практика Рыбниковой помогла ей решить очень конкретно и убедительно вопросы о применении выразительного чтения в процессе изучения русского языка и литературы. Рыбникова применяла выразительное чтение и на своих лекциях, и на открытых уроках, которые давала для учителей. В своих взглядах на выразительное чтение Рыбникова во многом шла вслед за Озаровским, но учитывала специфику советской школы и действующую программу. Поэтому ее советы ближе к практике и легче могут быть использованы учителем. Чрезвычайно важна уже исходная позиция методиста. Учителю рекомендуется учиться у Закушняка, Яхонтова, Журавлева. Тем самым ясно, что Рыбникова рассматривает выразительное чтение как чтение художественное. Это подтверждает ее терминология. Именуя школьное чтение то выразительным, то художественным, она явно считала эти термины равнозначными.
В отличие от своих дореволюционных предшественников Рыбникова хотя и рекомендует посвятить несколько уроков специально занятиям выразительным чтением, но большую часть работы переносит на уроки русского языка и литературного чтения.
Шагом вперед является также рекомендация заниматься выразительным чтением в полном объеме, а не только логическим. Рекомендуются и кружковые занятия, но это не основные, а вспомогательные занятия. Помощь такого кружка может использоваться и на уроках литературы, и на вечерах, проводимых в школе. Основное же применение выразительного чтения - на уроках. Рыбникова показывает, какие элементы выразительного чтения должны усваиваться в процессе занятий языком, а какие на уроках литературного чтения.
«Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является основным ключом к пониманию его содержания. Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подытоживает анализ, практически реализует понимание и истолкование произведения».
М. А. Рыбникова не создала законченной методики выразительного чтения и не могла ее создать, поскольку в теории искусства чтения еще не были определены заимствованные из системы К. С. Станиславского принципы методики, целесообразность использования которых находит подтверждение в психологии и физиологии. Рыбникова и не рассматривала свои рекомендации как законченную методику. Она считала разработку методики выразительного чтения делом будущего. Она сетовала, что «не подготавливается почва для создания в школе методики обучения выразительному чтению. Это обучение должно быть планомерным, систематическим, восходящим по степени трудности; это должна быть такая работа над словом, которая даст свой результат прежде всего в подходе к литературе, а также и в повышении общей речевой культуры нашей страны».
Десятилетие с 1931 по 1941 г. ознаменовалось значительным прогрессом в постановке выразительного чтения: в работах Артоболевского и Рыбниковой учителям были даны ценные методические рекомендации, работали кружки, в которых словесники обучались искусству звучащего слова под руководством мастеров. Благодаря радио художественное чтение получило миллионы слушателей. В апреле 1936 г. в Москве состоялась специальная конференция по выразительному чтению. На ней после доклада В. В. Голубкова учителя и учащиеся московских школ показали высокие образцы выразительного чтения. Но все-таки выразительное чтение оставалось уделом незначительного меньшинства.
Выразительное чтение в советской школе (послевоенный период). Война, естественно, задержала дальнейшее развитие выразительного чтения. Но уже в конце войны на январских совещаниях 1944 г. одним из ведущих вопросов стал вопрос о повышении культуры устной и письменной речи. «Школам предлагалось создать единый фронт в борьбе за культуру речи при ведущей роли словесника и поддержке учителей других предметов... Речь учителя должна стать образцом для учащихся».
С началом мирного времени возобновилась разработка теории выразительного чтения и принимались меры по внедрению выразительного чтения в школьную практику. В учебный план педагогических институтов 1944/45 учебного года был введен в качестве обязательного практикум по выразительному чтению и культуре устной речи - 30 часов.
В первые послевоенные годы явно наметились два направления в методике выразительного чтения: филологическое и художественно-психологическое. Первое из этих направлений рассматривает выразительное чтение как нечто отличное от искусства звучащего слова и концентрирует внимание на речевой интонации как явлении лигвистики. Второе - рассматривает выразительное чтение как художественное чтение в условиях школы и опирается на теорию и практику этого искусства, основанные на положениях системы К. С. Станиславского.
Ярким выразителем филологического направления был доцент кафедры русского языка МГПИ им. В. И. Ленина И. Я. Блинов. В своей книге Блинов пишет: «Углубленная и планомерная работа над речью обязывает нас к поискам, по преимуществу, филологическим». Он противопоставляет выразительное чтение художественному. Утверждая, что художественные произведения представляют лучший материал для изучения интонационной выразительности, Блинов оговаривается: «Но это обстоятельство, само по себе, конечно, не делает работу нашу лишь пособием по «художественному чтению», т. е. тому жанру искусства, который более всего страдает от отсутствия у исполнителей жанра и у лиц, ими руководящих, правильного филологического чутья и объективной ориентации в речевой интонации, как явлении русского языка». Одновременно с такой исходной позицией Блинов пытается опереться на систему Станиславского и многократно цитирует последнего. В результате получается очень невразумительный эклектизм.
По иному направлению шла разработка вопросов выразительного чтения в Институте методов обучения, а с 1947 г. - в Институте художественного воспитания АПН РСФСР. Сектор выразительного чтения этого института совместно с Лабораторией речи Института психологии АПН РСФСР поставил своей задачей ответить на вопрос, «как можно приспособить все, что говорил Станиславский, для чтецов».
Филологическое направление, которое господствовало в Педагогическом институте им. В. И. Ленина и некоторых других институтах, привело к тому, что практикум по выразительному чтению и культуре речи не удовлетворял студентов, и Министерство просвещения РСФСР с 1954 г. рекомендовало его в число факультативных предметов. Но в 1959 г. был введен обязательный практикум по выразительному чтению с увеличением числа часов вдвое. Программа исходила из положения, что выразительное чтение есть художественное чтение в условиях школы, и опиралась на систему Станиславского.
Такой рост значения выразительного чтения объясняется необходимостью искать новые пути в преподавании литературы и языка. После XX съезда партии основательно пересматривались школьные программы и методы преподавания, в том числе методики преподавания литературы и русского языка.
В эти годы профессиональное искусство звучащего слова приобрело широчайший размах. Стали обычными специальные вечера художественного чтения. Чтецы очень часто выступали непосредственно в школах. Но главное - радио и телевидение открыли перед чтецами миллионную аудиторию. Важным шагом было положительное решение вопроса о применении в чтецком искусстве положений системы Станиславского, несмотря на то что существует значительная разница между актером и чтецом-рассказчиком. «Чтец показывает образ ради своей задачи, со своим отношением - передавая и подчеркивая только те черты образа, которые нужны для подтверждения его мысли для его задачи рассказчика. Каким бы убедительным, живым и артистичным ни был показ чтеца, чтец никогда не перевоплощается в образ. Именно в этом коренная разница актерской и чтецкой передачи образа».
Методисты, работавшие над вопросами выразительного чтения в школе, также пришли к заключению о целесообразности и необходимости строить методику этого искусства на основе системы Станиславского. «Методика выразительного чтения в школе нуждается в пересмотре. Она должна соответствовать требованиям реалистического искусства художественного слова, развившегося и определившего свои теоретические положения в советский период».
В конце 50 - начале 60-х гг. развернулась широкая дискуссия по вопросам преподавания литературы. Наиболее яркими были выступления А. Т. Твардовского. Еще на XXII съезде КПСС Твардовский сказал: «Одна из удивительных особенностей искусства состоит в том, что если художник сам не взволнован, не потрясен по-настоящему теми идеями, образами, картинами жизни, которыми он наполняет свое творение, то... читатель, зритель или слушатель, воспринимая это творение, также остается холодным, оно не затрагивает его души». Исходя из этой основной позиции, Твардовский на учительском съезде обратился к учителям-словесникам: «Все дело в любви к делу. Нельзя научить любить, то, чего сам не любишь или не умеешь любить». Любовь к литературному произведению передается в процессе чтения. Твардовский вовсе не отвергает анализа произведения. Он против холодного, рассудочного анализа. Солидаризируясь с С. Я. Маршаком, он говорит: «Счастлив учитель, которому удается, начав с простого чтения, перейти к чтению серьезному и вдумчивому и даже анализу произведения, не утратив того наслаждения, которое людям должно доставлять произведение искусства».
Дискуссия о преподавании литературы продолжалась. Причиной тревоги и неудовлетворенности явилось равнодушие школьников к литературе, особенно классической. Некоторые методисты предлагали отказаться от историзма и даже от анализа, который, по их мнению, может быть заменен просто выразительным чтением, забывая, что само выразительное чтение, будучи прежде всего чтением сознательным, требует предварительного анализа. Другие защищали историзм и анализ. Но и те и другие обращали особое внимание на выразительное чтение.
Так, один из опытнейших методистов замечает в своей статье, что «за последние годы сильно упала в школе культура выразительного чтения». Подчеркивая решающее значение для успеха преподавания литературы чтения литературных произведений, автор указывает: «Но это должно быть такое чтение, которое в максимальной степени содействовало бы эмоционально-эстетическому восприятию, то есть чтение выразительное. Кому из опытных учителей-словесников не известно, что самый любимый учитель литературы - это не тот, который повторяет страницы учебника, а тот, кто задушевно, правдиво, эмоционально умеет читать, или, когда это уместно, привести на память стихотворные отрывки или куски из прозы. Это один из важнейших показателей мастерства учителя литературы. Здесь-то часто и начинается та самая ниточка, которая тянет за собой любовь школьников к литературе, и страсть к чтению, и стремление самим знать наизусть, подражать учителю в его умении читать выразительно».
Чрезвычайно важным для укрепления художественно-психологического направления в методике выразительного чтения было изменение позиции старейшего и наиболее авторитетного методиста по литературе В. В. Голубкова. В своей многократно переиздававшейся «Методике преподавания литературы» В. В. Голубков всегда уделял значительное место выразительному чтению. Но в своей трактовке он исходил из книг Легуве, В. П. Острогорского и Д. Д. Коровякова, ссылаясь на них, повторяя их учение о тонах.
В «Методике», изданной в 1962 г., автор в корне перестроил разделы, посвященные выразительному чтению, учтя и новейшие работы по выразительному чтению, и изменения в самом профессиональном искусстве звучащего слова. За два года перед выходом «Методики» в докладе на научной конференции по вопросам преподавания литературы в Институте методов АПН РСФСР Голубков сказал: «Первый вопрос, выдвигаемый в деле преподавания литературы и связанный с ее спецификой,- усиление непосредственного восприятия, получаемого читателем от произведения, при первоначальном ознакомлении его с текстом, с целью максимальной эффективности познавательного, морального и эстетического воздействия литературы». Вопрос же о непосредственном восприятии текста связан с чтением. «В плане правильно организованного непосредственного восприятия текста решается вопрос о сравнительной ценности различных приемов чтения». Соответственно такому взгляду на непосредственное восприятие, Голубков значительно расширил в «Методике преподавания литературы» (1962 г.) разделы, посвященные выразительному чтению, и пересмотрел методику. Он говорит о выразительном чтении учителя и отдельно о выразительном чтении учеников. Кроме того, он обращается к выразительному чтению при изучении лирических и драматических произведений и, наконец, вводит разделы «Как читать Пушкина» и «Как читать Гоголя».
Все эти сведения предваряются кратким историческом очерком, где Голубков, совершенно правильно, в отличие от писавших до него, которые начинали историю выразительного чтения с 70-х гг. XIX столетия, утверждает: «Выразительное чтение в средней школе имеет очень большую давность. В элементарной форме оно зародилось уже в то время, когда литература впервые вошла в школу как предмет обучения. Методика выразительного чтения в истории школы изменялась в зависимости, с одной стороны, от смены взглядов на преподавание литературы, а с другой - от развития театрального, сценического искусства». Проследив историю выразительного чтения в связи с историей русского театра, Голубков останавливается на работах Коровякова, критикует теорию тонов и заключает: «Принципиально это было близко к тому, что лежало в основе старого сценического декламационного чтения». «Новый, третий период сценического искусства начинается с первых постановок Художественного театра и с «системы Станиславского»... В противовес господствующему «искусству представления» К. С. Станиславский выдвигал «искусство переживания» и требовал от игры на сцене действенности, целенаправленности, искренности и простоты».
Похожая информация.
Редакция, проект; проглядывание, прочтение, произнесение, считка, зачитывание, прочитывание, читание, считывание, скорочтение, мелодекламация, декламация, итацизм, чтиво, читка, декламирование, литература Словарь русских синонимов. чтение читка… … Словарь синонимов
декламация - и, ж. 1) Искусство выразительного чтения; само такое чтение. Актер блестяще владел декламацией. ...При декламации [Демосфен] клал в рот гальку, чтобы добиться предельной подвижности артикулирующих органов и этим обеспечить хорошую дикцию...… … Популярный словарь русского языка
декламация - прочтение, мелодекламация, прочитывание, чтение Словарь русских синонимов. декламация сущ. чтение Словарь русских синонимов. Контекст 5.0 Информатик. 2012 … Словарь синонимов
Декламация - или выразительное чтение. С давних пор были известныпрактические приемы Д., передававшиеся выучкой с голоса, присовершенно субъективных и бессистемных указаниях учителя. Лишь снедавнего времени устанавливается взгляд на Д., как на… … Энциклопедия Брокгауза и Ефрона
ДЕКЛАМАЦИЯ - (лат., от declamare громко говорить). У древних означало искусство изложения возвышенных мыслей и чувств в красноречивой Форме. У нас умение читать выразительно произведения поэзии. Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского языка.… … Словарь иностранных слов русского языка
ДЕКЛАМАЦИЯ Современная энциклопедия
Декламация - (от латинского declamatio упражнение в красноречии), искусство выразительного чтения стихов или прозы (ритмизация текста, подчеркивание интонацией ключевых слов и т.п.). В эпоху классицизма в западноевропейском и русском театре владение… … Иллюстрированный энциклопедический словарь
чтение вслух перед аудиторией - сущ., кол во синонимов: 2 декламация (10) рецитация (2) Словарь синонимов ASIS. В.Н. Тришин. 2013 … Словарь синонимов
декламация - 1) Выразительное чтение художественных произведений; искусство выразительного чтения стихов и прозы; 2) перен. напыщенная, искусственно приподнятая манера говорить; напыщенные слова, речи. лат. declamatio «упражнение в красноречии;… … Историко-этимологический словарь латинских заимствований
Декламация - или выразительное чтение. С давних пор были известны практические приемы Д., передававшиеся выучкой с голоса при совершенно субъективных и бессистемных указаниях учителя. Лишь с недавнего времени устанавливается взгляд на Д. как на… … Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона
ДЕКЛАМАЦИЯ - (от лат. declamatio), произнесение художественных произведений вслух. В античности так называлось произнесение главным образом парадных речей (особенно учебных), в новое время стихов. Д. стихов существенно отличается от Д. прозы: она (а)… … Литературный энциклопедический словарь
29. Обучение выразительному чтению стихотворений, методика их чтения. Проведение хоровой декламации. Драматизация при чтении текстов.
Выразительность – определение средств передачи идеи, чувств текста, задуманных автором.
Условия выразительного чтения:
техника речи (дыхание, дикция, соблюдение норм литературного произношения);
логика чтения (логическое ударение, паузы);
эмоционально-образная выразительность.
Таблица для формирования интонационных навыков
Темп чтения: Тон чтения:
спокойный; - взволнованный;
нормальный; - рассерженный;
медленный; - испуганный;
быстрый; - радостный;
замедленный; - добрый;
ускоренный. – дружественный;
- восхищённый;
как обычно; - равнодушный;
тише, чем обычно; - грубый;
громче, чем обычно; - злой;
громко; - печальный;
очень громко; - гневный;
крик; - довольный;
тихо; - тревожный;
очень тихо (шепотом) - разочарованный
30. у учащихся. Научные данные об уровнях развития разных сторон навыка чтения, их учет в процессе обучения русскому языку.
Изучение состояния навыков чтения вслух
(на знакомом тексте)
Изучение состояния навыков чтения молча
(на незнакомом тексте)
|
Фамилия, имя уче- |
Темп чтения |
Понимание прочитанного |
|||
|
Понимает |
Частично понимает |
Не понимает |
|||
|
Петров С. | |||||
Проверкустепенисформированностинавыкачтенияпроводиттолькоучитель-классовод в помещениикласснойкомнаты (привычное для детейпомещение). Происходитэто в концекаждогосеместра: с 20 по 25 декабря; с 15 по 20 мая. Детей (небольшимигруппами – до 5 человек) приглашают до уроковилиоставляютпосле них. Для проверкинавыкачтениявслухпредлагаютпрочитать текст, который ученики читали некотороевремя тому назад (знакомый текст). Шрифт проверочноготекстадолженсоответствовать шрифту учебника. Количествопрочитанныхсловсчитают по пробелам.
П а м я т к и п о ч т е н и ю (для учащихся)
Знакомство с новойкнигой
1.Рассмотри обложку книги.
3.Внимательно рассмотри иллюстрации, перелистывая книгу.
4.Определи примерное содержание книги.
5.Самостоятельно прочитай рассказ (стихотворение, сказку и т.д.).
1.Как называется сказка? Кто её сочинил?
2.Перечитай сказку и подумай: кто в сказке действует? Какие это герои?
3.Какие события описываются в сказке?
4.Побеждает ли кто-нибудь в сказке и почему?
5.Найди в тексте сказки слова и выражения, которые хочется запомнить.
7.Что из этой сказки запомнилось тебе больше всего? Как заучивать стихотворение
1.Прочитай стихотворение и подумай, о чём в нём говорится.
2.Перечитай каждое четверостишие и определи, о чём говорится в каждом из них.
3.Перечитай первое четверостишие и пометь в нём для себя важные слова, которые несут основные мысли.
5.Повтори медленно четверостишие (книгу держи закрытой).
6.Проверь себя по книге (удалось ли передать те мысли и чувства героев, о 7.которых говорилось в тексте стихотворения).
Как составить план произведения
1.Прочитай произведение, условно наметь его части.
2.Раздели произведение на части (одна часть отличается от другой содержанием).
3.Прочитай первую часть, выделяя в ней главное.
4.Озаглавь эту часть (вырази главное одним словом или предложением).
5.Ту же работу (п.3-4) проделай по другим частям.
6.Проведи самопроверку: прочитай план в целом и реши, отражает ли он главное и поможет ли вспомнить содержание текста. Просмотри для этого произведение ещё раз.
Как составить пересказ произведения
1. Раздели рассказ на части.
2.Перечитай рассказ по частям, составь мысленно картины по его содержанию.
3.В каждой части рассказа выдели самые важные мысли (2-3 предложения).
4.Перескажи каждую часть по плану (при затруднении заглядывай в книгу).
Как составить краткий пересказ
1.Прочитай текст, выделяя его основную мысль (о чём говорится в тексте).
2.Составь свой рассказ, опираясь на основную мысль и 2-4 поясняющих её предложения.
3.Пользуясь текстом, повтори краткий пересказ.
4.Проверь краткость и последовательность пересказа.
31. Организация словарно-семантической работы. Пути обогащения активного словаря учащихся. Место словарной работы на уроке русского языка. Способы семантизации слов.
На обогащение словарного запаса учащихся программа не отводит специального времени. Но в силу того, что все в языке связано со словом или проявляется в слове, решение этой задачи совмещается с изучением всех разделов науки о языке, с обучением правописанию и с развитием связной речи учащихся. Задача учителя заключается в том, чтобы включение элементов словарной работы в урок не снижало эффективность изучения программного материала и, по возможности, способствовало усвоению этого материала.
Изучение лингвистических понятий в школе в силу абстрактности языковых явлений может осуществляться на любом лексическом материале. Это положение предоставляет учителю большие возможности для проведения словарно-семантической работы. При этом необходимо руководствоваться следующим положением: отобранные слова группируются по микротемам и распределяются по урокам в соответствии со спецификой изучаемого материала. Слова используются как дидактический материал для всех видов работ, выполняемых на уроках.
Работа над семантикой и актуализацией слов происходит либо до выполнения грамматического задания, если усвоение нового материала основывается на лексике, либо после. При этом вновь семантизированные слова записываются учащимися в словарики, которые и дальнейшем используются для справок при подготовке к сочинениям.
Работа над изложениями и сочинениями включает в себя лексическую подготовку. Лексическая подготовка к изложениям и сочинениям, преобладающая в практике учителей, недостаточно эффективна, так как она обычно сосредоточена на одном уроке. Поэтому она не позволяет охватить все группы слов, которые оказываются трудными, а также необходимыми для обогащения учеников.
Лексическая подготовка к изложениям и сочинениям дает значительный эффект, если она рассредоточивается, т. е. осуществляется на разных уроках.
Лексическая подготовка к изложениям - это часть языкового анализа, проводимого по пересказываемому тексту. Она складывается из выяснения значений непонятных слов, подбора синонимов, анализа образно-выразительных средств и предупреждения лексических ошибок. Для первого этапа отбираются совершенно незнакомые учащимся слова и слова, которые неточно понимаются учащимися. При этом к словам подбираются синонимы, показывается их лексическая сочетаемость. На специальном уроке (непосредственно при написании изложения) рассматриваются слова, понимание значения которых связано со знанием текста: известные слова, но сновым оттенком значения, слова с переносным значением, перифразы и синонимы, значение которых определяется контекстом; сюда же относятся непонятные собственные наименования и др.
При анализе текста изложения особенно важно обращать внимание на образно-выразительные средства, с помощью которых автор выражает главную мысль, а также свое оношение к излагаемому.Для предупреждения неоправданного повторения одних и тех же слов организуется работа над синонимами и перифразами, тесно связанными с данным контекстом.
Лексическая подготовка к сочинениям направлена на обучение учащихся умению отбирать слова в соответствиии с темой и замыслом предстоящего высказывания с учетом того или иного функционально-смыслового типа речи, функционального стиля, с учетом смысловой лексической темы, лексико-семантических групп и синонимических рядов, над которыми велась предварительная работа на уроках русского языка. Лексическая подготовка к сочинению складывается из актуализации семантизированных слов; из подбора слов, необходимых для выражения отношения, для создания колорита стиля; из предупреждения возможных лексических ошибок и недочетов.
Приемы семантизации слов
Существует несколько способов толкования лексического значения слова: это логическое определение понятия, сопоставление неизвестного слова с известным (использование известных синонимов и антонимов), мотивационный анализ слова (в том числе этимологический анализ). Наряду с этим используются наглядность и контекст (словосочетания, предложения, связного целого).
Контекст нередко создает иллюзию понимания смысла слова. Поэтому необходимо подбирать такой контекст, чтобы он позволял получать хотя бы самое общее представление о значении слова - знание о том, к какому классу предметов, явлений, процессов, качеств относится предмет, признак, действие, обозначенные данными словами. Этого нередко бывает достаточно для понимания читаемого. Для более четкого понимания смысла слова и активного пользования им опора лишь на контекст имеет ограниченное значение. Применение контекста более оправдано на уроках литературы, когда учащиеся сталкиваются в текстах произведений с устаревшей лексикой или со специальными словами.
Узкий диапазон имеет и применение наглядности при объяснении смысла слова. Ограниченность этого способа находится в прямой связи с характером семантики слова: наглядно можно представить лишь конкретные предметы, явления и в очень незначительной степени процессы и качества. С помощью наглядных средств нельзя объяснить, ни оттенки значения слова, ни его употребление. Применение наглядности особенно оправдывает себя на уроках чтения, когда учитель знакомит детей с устаревшей лексикой.
Значительно большее применение находит сопоставление неизвестного слова с известным, имеющемся в словарном запасе школьника и хорошо знакомом ему. Для сопоставления используются синонимы и антонимы. Сопоставление требуется и при словообразовательном анализе слова. Сущность этого способа заключается в переносе значения известного слова на неизвестное либо по сходству значений, если привлекаются синонимы, либо по противоположности, если привлекаются антонимы. Наиболее целесообразен следующий порядок работы: учитель называет синоним (антоним) и указывает то общее, что есть в значении неизвестного слова с данным словом, известным детям. После этого учащимся предлагается указать значение незнакомого слова или только оттенок значения, опираясь на смысл известного слова. Такая работа осуществляется под руководством учителя: он должен вовремя подсказать оттенки значений у нового слова, которые невозможно извлечь из смысла известного слова.
Большое значение имеет логическое определение понятия, обозначающего предмет (явление, процесс, качество). С помощью этого способа раскрывается смысл слова, а также выявляется его родовая и видовая характеристика. Обе эти стороны раскрываемого понятия четко определяют лексическое значение слова.
Выбор способов семантизации слова зависит, во-первых, от того, в активный или пассивный запас оно вводится; во-вторых, от типа лексического значения слова. Слова, предназначенные для введения в активный словарный запас учащегося, требуют не только разъяснения их смысла, но и раскрытия их лексической сочетаемости, а также сферы их стилистического употребления. Чтобы слово вошло в активный запас учеников, необходимо показывать его лексическую сочетаемость (валентность) и сферу стилистического употребления. С этой целью нужно в каждом конкретном случае вслед за объяснением слова показать типы слов, с которыми рассматриваемые слова вступают в семантическую связь. Отсутствие такой работы является одной из причин лексических ошибок. Подбор слов, с которыми вступает в сочетание изучаемое слово, может осуществлять как учитель, так и сами учащиеся. Ученики подбирают примеры употребления этого слова в сочетании с другими словами.
Каждый из перечисленных способов семантизации слов имеет ограниченные возможности. Чаще всего объяснение лексического значения слова строится на основе сочетания двух и более способов, и зависит это от типа лексического значения слова: конкретное оно или абстрактное, мотивированное или немотивированное, прямое или переносное, эмоционально окрашенное или эмоционально не окрашенное, нейтральное или стилистически окрашенное. Так, для конкретных мотивированных слов с прямым значением достаточно использовать мотивационный анализ этого слова и наглядность. Абстрактные слова семантизируются с помощью логического определения и мотивационного анализа, если рассматривается производное слово.
Смысл работы по семантизации слов мы видим не только в уяснении их лексического значения; но и в воспитании внимания школьников к незнакомым словам, которое формируется в связи с выполнением упражнений учебника и написанием изложений. Для этого используется следующая методика. Учащиеся читают текст (или слушают его чтение) с целью назвать незнакомые слова и выяснить их значение. Ими обычно являются термины и другие специальные слова; общеупотребительные слова из тех смысловых (тематических и лексико-семантических) групп, с которыми тем не менее учащиеся незнакомы; слова с переносным значением, диалектные слова и экзотизмы. Готовя урок, учитель выберет из толковых словарей разъяснение смысла подобных слов, чтобы избежать ненужной импровизации на уроке. После выполнения упражнений учащимся предлагается объяснить, как они понимают те слова, которые, по мнению учителя, не названы были как незнакомые.
Работа в указанном направлении, организуемая регулярно, приводит к тому, что учащиеся потом фиксируют свое внимание на незнакомых словах и выясняют их значение в разных источниках.
32. Анализ фактического и образного содержания текста в единстве с разбором художественных средств и языковых особенностей. Восприятие эмоционального содержания читаемого произведения, развитие речи и мышления учащихся.
В дидактическойструктуреопределена система работы на обработкуфактическогосодержаниятекста.Увеличениюречевой практики и осознаниюсодержаниятекстапреждевсегоспособствуетцелесообразенанализфактическогосодержания. Вовремяэтойработыобогащаетсясловарьдетей, запоминаютсяграмматическиеформы, чтонемаловажно в узнаваемые слова при чтении, развиваютсянавыкисловоупотребления.Формированиетекстотворчихумений в работе над текстом должнобыть в центревнимания учителя. Решениюэтойзадачи в значительнойстепениспособствуетприменение таких видованализа:смысловой (ответы на вопросы, выяснениесодержательныхситуаций) ;композиционный (определениеструктурытекста) ;лексико - стилистический (разборязыковыхсредств) ;эмоционально - образный (формированиеэмоциональногоопытаребенка).Смысловойанализсопровождает все формыработы на этапевосприятия и осознания нового материала. Анализтекста по структуре (композиционный) углубляетпониманиефактическогосодержания и способствуетподготовкедетей к дальнейшемусоставлениепланаучебнойстатьи, преданию, выразительногочтения (определениеисполнительских задач, интонаций, больших и малых пауз и т.п.). Лексико - стилистический и эмоционально - образныйанализыразвиваютнавыкисловоупотребления и образной речи.Анализтекста - наиболееважный и ответственныйэтап в работе над произведением. Вовремяэтойработы в комплексерешается ряд задач:1) разбор конкретного (фактического) содержания;2) выделениеосновныхкомпонентовсюжетнойлинии (композиционныйанализ) ;3) рассмотрениепоступковдействующихлиц, их характеристика;4) определениеидейнойнаправленности (главнаямысль) . В процессевсейэтойработыприменяютсяразличныеформыработы (указаны в дидактическойструктуре) .Анализтекста и формированиенавыковчтениядолжныбытьслиты в единыйпроцесс, т.е. анализтекстанадо проводить, опираясь на чтение. Многократноеобращение к тексту, перечитываниеегоположительновлияют на развитиетехникичтения. Школьная практика свидетельствует, что ученики на уроках недостаточночитают. Своивысказывания, ответы на вопросы, выводыстроят в отрыве от чтениятекста.После детального анализафактического и образного содержаниятекстахарактеризуютсядействующиелица. Безусловно, на начальномэтапеобучения характеристику героевможно проводить только в элементарнойформе - описаниевнешнеговида (портрет) , анализ и оценкаегопоступков, мыслей, переживаний, отношения к окружающему. В обобщающейбеседедетиделаютвывод: Какимбыл герой? Какимегоможноназвать? Какие слова можноотнести к нему? (Выбратьизопорных) .
Художественные средства:
Эпитет - это слово или словосочетание, благодаря особой функции в тексте, помогает слову приобрести новое значение или смысловой оттенок, подчеркивает характерную черту.
Сравнение - сопоставление двух предметов или явлений с целью объяснить один из них с помощью другого.
Переносное значение слова - это его вторичное значение, которое возникло на основе прямого.
Ученый-педагог М.А.Рыбникова считала, что «выразительно чтение - это… первая и основная форма конкретного, наглядного обучения литературе…». (22)
Выразительное чтение - возможность проникнуть в самую суть произведения, учиться понимать внутренний мир героев. Оно углубляет понимание детьми выразительных средств устной речи, ее красоты и музыкальности, служит образцом для учащихся.
Основной принцип выразительного чтения - проникновение в идейный и художественный смысл читаемого.
Выразительное чтение - одна из сторон навыка чтения. Чтение, которое правильно передает идейное содержание произведения, его образы. Признаки выразительного чтения:
2) умение соблюдать паузы и логические ударения, передающие замысел автора;
3) умение соблюдать интонации вопроса, утверждения, а также придавать голосу нужные эмоциональные окраски;
4) хорошая дикция, ясное, четкое произношение звуков, достаточная громкость, темп. (30)
Выразительность - важное требование, предъявляемое к чтению учащихся начальных классов. Мы называем выразительным такое громкое чтение, в процессе которого читающий с достаточной ясностью выражает мысли и чувства, вложенные автором в произведение. Прочитать текст выразительно, значит:
1) раскрыть характерные особенности образов, картин, изображенных в нем
3) передать основную эмоциональную тональность, присущую произведению.
Программа начальных классов требует от учащихся элементарных средств выразительности: соблюдение пауз, логического ударения, верной интонационной окраски. К этому надо добавить, что основой выразительного чтения детей является стремление наиболее ясно выразить свое понимание к прочитанному.
Большое влияние на учащихся оказывает выразительное чтение учителя. Чем выразительнее прочитал учитель, тем глубже и устойчивее впечатление, оставшееся в сознании юных слушателей, и сознательнее дальнейшая работа по анализу прочитанного. Чтение учителя доставляет детям эстетическую радость, раскрывая благородство нравственного облика героя, вызывая глубокие эмоциональные переживания - «упражнения в нравственном чувствовании», как называл их К.Д.Ушинский. Наблюдая образцовое чтение учителя, учащиеся стремятся и сами при чтении раскрывать сове отношение к прочитанному всеми доступными им средствами.
Главным условием, обеспечивающим выразительность чтения, является сознательное восприятие текста учащимися. Естественной, правильной выразительности можно достигнуть лишь на основе вдумчивого чтения и достаточно глубокого анализа образов произведения. Это не значит, что до обобщающей беседы мы де уделяем внимания этой стороне чтения.
Наоборот, в процессе повторного громкого чтения мы используем всякую возможность для постепенной подготовки к выразительному чтению: предлагаем правильно прочитать уже осмысленные детьми отрывки или эпизоды; обращаем их внимание на отдельные изобразительные средства, отыскивая в них логически и эмоционально важно слово, требуем соблюдения интонации, соответствующей знакам препинания, - словом, на протяжении урока помогаем учащимся овладеть необходимыми средствами выразительности.
К чтению учителя и школьника нельзя предъявлять те же требования, что к художественному чтению артиста, владеющего, кроме специально оставленного голоса, и другими средствами выразительности, имеющего возможность длительности организованной подготовки к чтению. Для школьного выразительного чтения обязательно выполнение следующих требований, предложенных Л.А.Горбушиной (7):
1. Соблюдение знаков препинания. Этот элементарный навык особенно важен для учащихся 1-2 классов.
Дети, еще читая букварь, приучаются к естественному понижению голоса на точке, к передаче вопросительной или восклицательной интонации при соответствующих знаках в конце предложения. При этом надо воспитать в них навык связать определенный знак интонации с содержанием предложения. Недостаточно только указать, что в конце предложения стоит тот или иной знак: ученик должен осознать необходимость выразить радость, удивление или страх в зависимости от мысли предложения.
Постепенно учащиеся усваивают типичные интонации и при других знаках препинания: запятая при однородных сказуемых, тире в бессоюзном предложении, двоеточие перед перечислением и так далее. В третьем классе учащиеся узнают о том, какие знаки препинания не требуют пауз и изменения тона. Так, не делается остановки перед обращением, стоящим в конце предложения, не выделяются пауза или одиночные вводные слова и одиночные деепричастия.
2. Паузы логические и психологические.
Они не зависят от знаков препинания, а определяются значением отдельных слов и частей предложения. Логические паузы делаются для выделения наиболее важного слова в предложении, перед словом или после его. Пауза после слова привлекает внимание слушателя к этому слову. Использование паузы также повышает значение распространенных членов предложения, помогая схватить смысл всего словосочетания.
Психологическая пауза нужна для перехода от одной части произведения к другой, резко отличающейся по эмоциональному содержанию. Очень уместны паузы перед концовкой басни, в кульминационной части сказки или рассказа, а также помнить о характере небольших пауз в конце стихотворных строк, которые делаются независимо от знаков препинания и смысла слов следующей строки. Эти паузы подчеркивают ритмический рисунок стиха. Соблюдение их не допускает понижения голоса в конце строки, при котором получается глубокое «рубленное» чтение. Интонация в стихотворении распределяется по предложению, а не по строке и паузы между стихами не должна ее искажать.
3. Ударение.
В предложении или в сложном словосочетании одно из слов выделяется большей силой выдыхания, а иногда изменением тона голоса. Обычно это бывает наиболее важное по смыслу слово. Поэтому такое выделение слова из предложения называется логическим ударением. Неправильно считать, что ударение всегда выражается относительно большей громкостью и повышением тона. Часто ударность достигается, наоборот, понижением голоса, причем усилением выдыхания проявляется в замедленном произношении слова.
Выразительность чтения очень повышается благодаря удачному выбору важных в логическом смысле слов и правильному выдыханию при их произношении. Недопустимо резкое усиление на слове, ускорение, отсутствие паузы при нем, - это ведет к выкрикиванию, нарушается благозвучие речи. Рекомендуется выделять ударением имена существительные, перечисляемые однородные члены, повторяющиеся слова. Если глагол стоит в конце предложения, то обычно на него падает ударение. Ударение часто бывает на качественном наречии, стоящем перед глаголом. При сопоставлении действий или качеств оба сопоставляемые слова несут на себе логическое ударение.
Одиночное прилагательное, как и местоимение, обычно не выделяется ударением. На него иногда распространяется усиление голоса, которое делается для существительного. Если же прилагательное стоит после существительного, оно чаще всего несет в себе основной смысл предложения и подчеркивается паузами и усилением голоса. Яркие, выразительные средства (метафоры, сравнения, звуковые повторы) оттеняются в эстетических целях, чтобы подчеркнуть красоту или эмоциональное содержание художественного образа.
4. Темп и ритм чтения.
Темп чтения (степень быстроты произношения текста) также влияет на выразительность. Общее требование к темпу выразительного чтения - соответствие его тему устной речи: слишком быстрое, как и чересчур замедленное, и излишними паузами, трудно воспринимается. Однако в зависимости от картины, рисуемой в тексте, темп меняется, ускоряясь или замедляясь соответственно содержанию.
Изменение темпа является хорошим приемом характерной окраски речи при чтении диалога.
Верный ритм особенно важен при чтении стихотворений. Равномерность дыхательных циклов определяет собой и ритмическое чтение. Обычно характер ритмического рисунка (четкость, быстрота или напевность, плавность) зависит от размера, которым написано стихотворение, от чередования в нем ударных и безударных слогов. Но надо приучать детей при выборе ритма в каждом отдельном случае идти прежде всего от содержания произведения, определяя, о чем говорится в нем, какая картина рисуется. (28)
5. Интонация.
Определение интонации дано О.В. Кубасовой (), которая в это широкое понятие включает использование всех средств выразительности: ударений, пауз, темпа и ритма, которые объединяются в нераздельную совокупность с помощью эмоционально-смысловой окраски, определяемой содержанием текста или предложения. Эта окраска чаще всего передает авторское отношение к описываемым фактам: одобрение, презрение и другие эмоции и оценки. Ярче всего эта окраска проявляется в мелодике речи, то ест в понижении и в повышении голоса. Также изменения высоты голоса называются интонацией (более узкое значение). Интонация понижается в конце повествовательного предложения, повышается на смысловом центре вопроса, поднимается вверх и затем резко падает на месте знака тире, ровно повышается при перечислении определений или сказуемых, стоящих перед существительными, а также ровно снижается при обратном их соотношении. Но, кроме этих синтаксических обусловленных изменений высоты тона, огромную роль в определении выражения мыслей и чувств играет интонация смысловая и психологическая, определяемая содержанием и нашим отношением к нему.
Вопрос об основной окраске тона обычно ставится перед детьми после полного или частичного разбора содержания, на основе освоения детьми образов, мыслей произведения. При этом недопустимо директивное определение тона: надо, мол, читать грустно или весело. Только тогда выразительность будет искренней, живой и богатой, когда мы сумеем разбудить в ученике стремление передать слушателям свое понимание прочитанного. Это возможно при условии глубокого восприятия содержания на основе анализа, после чего ставится вопрос, стимулирующий чтеца к выражению воспринятого.
После подготовки чтения учащиеся приобретают живую, естественную окраску, интонация становится осмысленной и психологически оправданной.
Обучение выразительному чтению - одна из главных задач начального обучения младших школьников. Умение выразительно говорить и читать формируется на протяжении всех четырех лет начального обучения. исходным моментом обучения выразительности речи и чтения является живая, разговорная речь. Развивая звуковую сторону устной речи детей, мы тем самым совершенствуем выразительность их чтения и наоборо. Разница заключается в том, что в речи отражается замысел, намерение говорящего и конструируется собственное высказывание, а при чтении передается «чужой» текст, составленный автором (писателем, поэтом) и прежде чем прочитать произведение выразительно, надо предварительно изучит его, понять содержание (идею и замысел писателя) и только после этого преподнести слушателю, прием произнести текст вслух так, чтобы он дошел до слушателя и эстетически воздействовал на него.
Выразительная речь - устная произносимая речь, соответствующая содержанию высказывания или читаемого текста. Средство выразительности звучащей речи - интонация. При поступлении в школу дети уже владеют родным языком, имеют определенный запас слов, употребляют их в разговоре, в понятных для окружающих сочетаниях, умеют ответить на вопросы и так далее. Вместе с усвоением языка дети усваивают обычные в обиходе интонации, хотя пока все эти элементы не вычленяются ими и не осознаются, так как усвоены по подражанию, имитационным путем.
При обучении грамоте (письму и чтению), а затем при усвоении фонетики и грамматики все элементы структуры языка постепенно осознаются, в том числе осознается и интонация как способ реализации языка в звучащей речи. Именно на этом уровне звучания достигается разборчивость и выразительность речи.
Разборчивость речи - прежде всего ясное, четкое произношение звуков. Оно вырабатывается путем специальных дикционных упражнений. интонационная работа требует особой работы как на уроках обучения чтению, так и на уроках грамматики и правописания. Специальных часов для этого не отводится или отводится редко. Здесь следует соблюсти внутрипредметные связи, чтобы у младшего школьника сформировалась единая система представлений о языке и об интонации как явлении звучащей речи. Кроме того, на специальных упражнениях надо научить детей практически применять умение выразительно говорить и читать. В этой подготовительной работе и заключается специфика курса в начальных классах.
Обучение выразительности речи и чтения продолжается и в средней школе, где выразительное чтение рассматривается как искусство художественного чтения в условиях школы, как один из путей повышения культуры устной речи и наглядного обучения литературе, поскольку оно ведет к углублению образного анализа художественного произведения и раскрывает мастерство писателя. В действующей программе средних и старших классов школы требуется, чтобы на каждом связном тексте учащиеся упражнялись в выразительном чтении, чтобы ни один текс на уроке не был прочитан монотонно, невыразительно. Это обязывает учителя начальных классов соответственно подготовить младших школьников к предстоящей работе по выразительному чтению и тем самым обеспечить преемственность при обучении детей в последующих классах.
Таким образом, все эти требования, предложенные Л.А.Горбушиной, очень важны в обучении выразительному чтению в начальных классах.
Далее необходимо рассмотреть вопрос о технике речи. С первых дней учебы необходимо знакомить детей с техникой речи - дыханием, голосом, дикцией. Дыхание для устной речи имеет огромное значение. Мы должны учить детей этому искусству, хотя бы на элементарной основе и на личном примере. Правильное дыхание - здоровье.
Выразительное чтение зависит от умения читающего видеть своим голосом, его свойствами. Голос, как и дыхание, следует развивать лучший голос - естественных, средней силы и высоты, которым владеет хорошо читающий.
Несколько слов о дикции, четком произношении звуков, слов, фраз. Хорошая дикция одинаково важна как для читающего, так и для слушающего. Дикция облегчает дыхание, работу голосовых связок.
В работе над выразительностью речи большое внимание надо уделять средствам речевой выразительности. Это интонация, логическое ударение, паузы, темп, сила и высота голоса. Все средства речевой выразительности находятся в тесной взаимосвязи и дополняют друг друга. Главное средство речевой выразительности - интонация. В обыденной жизни интонация рождается непроизвольно, сама собой, так как говорящий выражает свои мысли и чувства.
При чтении художественного произведения интонация возникает после осмысления текста, понимания замысла и намерения автора, осознанного отношения к героям, их поступкам и событиям. Интонация не выражает сути фразы, она является результатом глубокого проникновения читающего в текст. Поэтому необходимо учить детей нужной интонации.
Рассмотрим составляющие техники речи, представленные в статье В.Г. Гуро-Фролова «Работа над выразительными средствами речи». (21)
1. Дыхание.
Правильное дыхание заключается в экономном, равномерном расходовании воздуха. Это достигается при условии использования всего мышечного аппарата грудной клетки. Пополнение легких воздухом происходит в перерывах между словами или фразами, там, где это требуется по смыслу речи.
Правильный тип дыхания - смешанное реберно-диафрагматическое дыхание. Нижние доли легких наиболее емки. При глубоком вдохе они наполняются воздухом, грудная клетка расширяется и при постепенном расходовании воздуха во время чтения опадает. При этом энергично двигаются ребра и диафрагма.
Надо научиться управлять дыханием так, чтобы оно во время чтения не мешало чтецу и не отвлекало слушателей.
Правильное дыхание в процессе речи заключается не только в экономном расходовании воздуха, но и в своевременном и незаметном пополнении его запаса в легких (во время остановок - пауз). Во время чтения вслух плечи неподвижны, грудь слегка приподнята, низ живота подтянут.
При неправильном грудном дыхании используется лишь часть мышц грудной клетки, причем наиболее слабая. Такое дыхание утомляет грудную клетку частыми вдохами, воздух расходуется нерационально.
Выработка правильного произвольного дыхания требует тренировки дыхательного аппарата, установления правильного режима. Для этого требуются специальные упражнения, которые лучше проводить под руководством опытного чтеца или специалиста-преподавателя. При известном самоконтроле можно работать над своим дыханием самому.
Произнося слова, мы выдыхаем из легких воздух, который через дыхательные пути проходит в гортань, где в результате смыкания и размыкания голосовых связок он образует звук, которые называется голосом.
Голос должен быть достаточной силы (звучности) и чистоты (благозвучности. В школе нельзя работать человеку со слабым голосом, а также с неисправимой хрипотой, сиплостью, гнусавостью. Менее существенные недочеты могут быть исправлены ил сглажены путем тренировки. Голос необходимо беречь, соблюдая определенный режим, не перенапрягать голосовые связки, разгоряченным не выходить на улицу в морозную погоду.
Следует различать силу звука и громкость. Сила звука - объективная величина, характеризующая реальную энергию звука… Громкость - отражение в нашем сознании этой реальной силы звука, то есть понятие субъективное. Разгадка несоответствия силы и громкости звуков - в неодинаковой чувствительности нашего слуха к тонам различной высоты, хотя и равной силы. Громкость надо понимать как полнозвучность голоса. Смена силы голоса используется как одно из выразительных средств. Говорить можно громко, средне и тихо, в зависимости от содержания читаемого. Чтение только громкое или только тихое вызывает впечатление однообразия.
На протяжении определенного отрезка речи тон последовательно меняется по высоте: становится по выше, то ниже. Чтобы голос легко приходил от низкого тона к высокому и наоборот, надо развивать его гибкость и диапазон. Чтец должен изучить свой звуковысотный диапазон и знать его предел.
Надо развивать средний по высоте, обычный для чтеца голос, не требующий напряжения. Развивать голос в смысле подвижности, надо сменой его длительности (темпа). Путем упражнений вы можете добиться чувства темпа, чувства ритма. Прежде всего следует вырабатывать спокойный, ровный и плавный темп речи.
Кроме силы, высоты и длительности, звучание голоса различается еще по своему качеству, то есть по окраске голоса - тембру.
3. Дикция.
Каждое слово учителя должно быть произнесено ясно, отчетливо. Ясность произношения зависит от устройства речевого аппарата и его правильной работы. К органам произношения относятся: губы, язык, челюсти, зубы, твердое и мягкое небо, маленький язычок, гортань, глотка, голосовые связки. Произношение слов и звуков - это результат сокращения мускулов соответствующих частей речевого аппарата (артикуляция). По указанию определенных участков центральной нервной системы говорящий произносит звуки, слова, предложения.
В обыденной жизни мы слышим иногда речь небрежную, вялую. отдельные звуки при беглом произношении опускаются, окончания слов «проглатываются», некоторые звуки произносятся неясно или заменяются другими. Эти недостатки делают речь неразборчивой и трудно воспринимаемой.
Ясность и чистота произношения достигается правильностью артикуляции, то есть правильностью работы речевого аппарата. Чтобы этого достичь, надо развивать гибкость и подвижность языка, губ, нижней челюсти и заднего неба, одновременно с этим устранять некоторые дефекты речи, правильно произносить звуки.
Изучением артикуляции звуковой речи обычно занимаются на уроках русского языка в связи с работай по разделу фонетики. Первые начальные упражнения желательно проводить под руководством опытного преподавателя. Кроме того, необходимо настойчиво заниматься самостоятельно, отыскивая правильное произношение слов. (17)
Учитель должен обязательно учитывать в обучении выразительному чтению все составляющие техники речи, так как они помогают целесообразно использовать голос.
Инструкция
Основными условиями овладения навыка выразительного чтения являются: умение правильно распределять дыхание, владение правильной артикуляцией и орфоэпическими нормами. А также необходимо выполнение определенных требований.
Первое, с чего вы должны начать свою работу над выразительным чтением - выбрать отрывок из любимого литературного произведения. Сначала предпочтительнее взять прозу Л. Толстого, А. Чехова, И. Бунина, И. Тургенева. Прочитайте текст. Если есть возможность, запишите свое чтение на диктофон, или же попросите послушать вас кого-нибудь из знакомых. Читайте текст небольшими отрывками, делайте перерывы, чтобы прослушать запись или дать высказаться знакомому, когда у вас получается лучше, а когда - хуже.
После того, как вы прочитали текст раз, карандашом отметьте, где необходимо сделать короткую паузу – одной вертикальной ; где длинную – двумя вертикальными чертами; какое нужно прочитать, повысив тон – стрелочка, направленная вверх; какое, понизив интонацию – стрелочка, направленная вниз. Чтобы правильно логическое ударение, опирайтесь на основную автора, что он хотел сказать этой фразой. А также учтите ситуацию, в которой произносит это . Во второй раз прочитайте текст, соблюдая сделанную «партитуру».
Кроме логических пауз и соблюдения знаков препинания, необходимо учитывать и психологические паузы. Они нужны для перехода от одной части произведения к другой, которая отличается от предыдущей эмоциональным содержанием. Такие паузы уместны, например, перед концовкой басни, в кульминационной части или .
Выразительности способствует также темп и изменение интенсивности речи: тихо, громко, шепотом, криком и т.д. Темп чтения должен соответствовать темпу устной речи. Ускоряйте или замедляйте его, соответствуя содержанию текста. Особенно важен верный ритм при чтении стихотворений.
Полезный совет
Перед чтением выясните лексическое значение незнакомых для вас слов.
Если вы сомневаетесь в правильности постановки паузы или логического ударения, переставьте их на другое место и посмотрите, как изменится смысл фразы.
Чтобы читать тексты перед публикой, недостаточно научиться изображать различные оттенки эмоций, активно жестикулировать и звучно разговаривать. Выразительное чтение получится только в том случае, если технические навыки вы дополните умением глубоко чувствовать произведение.
Инструкция
Подготовка к выразительному чтению начинается со знакомства с текстом. Чтобы транслировать через себя мысли автора и эмоции героев, нужно прочувствовать их в полной мере. Разберитесь в сюжете произведения, уясните для себя логические связи. После этого подумайте о мотивах поступков героев, об их чувствах, переживаниях. Для создания более точного представления о тексте можно выяснить, в каких обстоятельствах оно создавалось, что при этом пережил автор. Только имея максимально полное представление о стихотворении, рассказе или пьесе, вы сможете передать созданные автором образы слушателям.
Распечатайте отрывок текста, который будете читать вслух. В зависимости от сюжета выберите темп и ритм чтения. Расставьте в тексте паузы. Логические паузы необходимы там, где стоят , благодаря им высказывание становится законченным. Пауза после запятой должна быть короче, чем после точки или многоточия. Другим символом пометьте расположение психологических пауз. Они помогают чтецу выделить значимые части фразы или предложения. Вы сможете выделить фразу, сделав паузу перед ней или после нее. Такой же прием выразительности перед или после предложения привлечет внимание к сути всего предложения целиком.
Чтобы суметь использовать средства выразительного чтения, нужно научиться правильно дышать. Существуют различные техники обучения, которые желательно осваивать под руководством преподавателя сценической речи или ораторского искусства. Вы можете попытаться самостоятельно регулировать объем и равномерность вдохов и выдохов. Вдох делайте во время паузы. Благодаря постоянной практике вы научитесь делать достаточно глубокий вдох, чтобы хватило до следующей паузы. Во время первых упражнений не старайтесь искусственно «дотянуть» до паузы – такие усилия лишь искажают голос. Набрав воздуха, выдыхайте его равномерно, без резких толчков.
Основные инструменты выразительного чтения – сила голоса и интонация. Прочувствовав мысль и эмоцию, которую вы выражаете, вы сможете определить, когда нужно говорить громче, а когда – переходить на шепот. Когда стоит улыбнуться, а когда – добавить в голос отстраненности. В произведении, в котором есть авторская речь, часто присутствуют прямые указания на повышение или понижение тона героя и его переживания. Вам достаточно следовать им без излишней драматизации, театральности. Наибольшей выразительности вы добьетесь, когда научитесь эмпатии, то есть сопереживанию, пропусканию текста через себя.
Чтение вслух можно сопровождать мимикой и жестами. Мимика напрямую соответствует эмоциям, которые чтец испытывает во время выступления. Дополнительно «играть лицом» не стоит, если вы не учились актерскому мастерству – так вы не сможете сосредоточиться непосредственно на голосе. К тому же, велик риск испортить впечатление от чтения неуместной гримасой.
Если во время эмоциональной речи вы используете жесты, потренируйтесь перед зеркалом. Прочтите монолог, так, как вам привычно. Посмотрите, не является ли жест дубликатом интонационного выделения фразы. Не противоречит ли он тексту в эмоциональном плане. Не отвлекает ли размашистая жестикуляция от сути произведения. Если вам сложно оценить себя в зеркале, попробуйте записать свое выступление на .