Пылаева наталия максимовна

Методическое пособие. — М.: Теревинф, 2004. — 48 с. ISBN 5-901599-06-3.
Рабочая тетрадь. — М.: Теревинф, 2004. — 50 л. ISBN 5-901599-07-1.
Комплект содержит описание комплекса учебно-игровых занятий, направленных на развитие способности к планированию своих действий и контролю над ними у детей 5-7 лет.
Пособие предназначено для подготовки к школе так называемых детей с проблемами. Внешне эти проблемы могут проявляться по-разному. Одни дети слишком активны, неусидчивы, несдержанны, действуют им-пульсивно, необдуманно. Иные, наоборот, несколько замедленны, вялы, недостаточно активны, неорганизованны и рассеянны. Объединяют тех и других трудности органи-зации внимания, неумение планировать и контролировать свои действия.Эти трудности не так заметны, пока ребенок дошкольник. В школе же такие дети не могут успешно следовать указаниям учителя, не выслушивают задание до конца, отвлекаются и сбиваются в ходе его выполнения. Неуспех снижает мотивацию к учебе (желание учиться). В итоге ребенок становится стойко неуспевающим.Становление избирательной активации — длительный и потому уязвимый процесс. Еще более сложный, более длительный и более подверженный отрицательным воздействиям процесс — формирование навыков программирования, регуляции и контроля деятельности. На него могут отрицательно влиять самые разные причины — от неправильного развития плода или трудных родов, травм, болезней до социального неблагополучия. Чтобы предотвратить возможное отставание или преодолеть имеющееся, нужно своевременно помочь детям.
В данном пособии предлагается методика формирования навыков планирования и контроля, основанная на работе с числовым рядом.
Почему именно числовой ряд выбран для отработки навыков программирования и контроля? Потому, что, во-первых, овладение числовым рядом — не только необходимое звено, но и фундамент начального учебного процесса.
Умение упорядочить объекты по количеству, абстрагировать их число и соотнести с цифрой (т. е. найти их место в числовом ряду) составляет один из рано осваиваемых и необходимых в практической жизни культурных навыков человека.Во-вторых, числовой ряд, как никакой другой материал, позволяет вынести программу действий вовне, организовать совместные действия педагога и ученика, обеспечить постепенное сокращение помощи взрослого и увеличение самостоятельности ребенка. Упражнения с числовым рядом дают широкие возможности дозированно усложнять требования к программированию и контролю деятельности, гибко менять режим работы с целью повышения организованности и работоспособности ребенка, учитывая его индивидуальные особенности.Принципиальная основа выполнения разработанных нами заданий — совместная деятельность педагога и ученика. Ее организация должна последовательно изменяться таким образом, чтобы программа действий, которой вначале владеет взрослый, стала внутренним достоянием ребенка.

Â Û Ñ Ø Å Å Î Á Ð À Ç Î Â À Í È Å

Ò. В.АХУТИНА, Н.М.ПЫЛАЕВА

ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНО-ВЕРБАЛЬНЫХ Ô Ó Í Ê Ö È É

образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии

ÓÄÊ 159.9(075.8) ÁÁÊ 88.4ÿ73

Ð å ö å í ç å í ò û:

доктор психологических наук, профессор Е.Д.Хомская; доктор психологических наук Л.Ф.Обухова

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М.

А958 Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 64 с.

ISBN 5-7695-1247-4

В учебном пособии представлены 10 методов диагностики состояния зрительно-вербальных функций у старших дошкольников и младших школьников, отобранных на основе апробации классических методик нейропсихологического исследования А.Р.Лурия. Описаны процедуры проведения тестов и количественного и качественного анализа результатов. Приведены данные апробации методов на различных выборках детей 5-9 лет. Описаны индивидуально-типологические различия в развитии зрительно-вербальных функций у детей. В Альбоме, который издается вместе с учебным пособием, дан рисованный тестовый материал.

Учебное пособие может быть полезно психологам, педагогам классов коррекционно-развивающего обучения, логопедам, дефектологам.

ÓÄÊ 159.9(075.8) ÁÁÊ 88.4ÿ73

Введение

 психологическом исследовании ребенка важное место должен занимать анализ развития зрительных и, шире, зрительновербальных функций. Через зрительный канал ребенок получает максимум информации. От развития зрительного восприятия зависит становление функций внимания, речи, интеллекта.

Механизмы зрительного восприятия развиваются не изолированно. Манипуляции предметами позволяют уточнять то, что воспринято зрительно. Жест и слово взрослого очень рано начинают организовывать зрительное внимание ребенка. О роли слова в зрительном восприятии на основании многочисленных исследований неоднократно писал А.Р.Лурия . В этих работах он конкретизировал мысль Л.С.Выготского о том, что у человека основной формой психического развития является усвоение опыта других людей через совместную практику и речь. Говоря о роли речи в формировании зрительного восприятия, А.Р.Лурия отмечал, что слово изменяет непосредственное восприятие предмета, оно выделяет его существенные признаки, делает восприятие предмета более устойчивым, вносит в восприятие те формы анализа и синтеза, которые ребенок не мог бы сформировать в своем индивидуальном опыте. Следовательно, при анализе развития зрительных функций ребенка необходимо исследовать зрительно-вербаль- ную сферу в целом.

 психолого-педагогической литературе по дифференциальной диагностике психического развития ребенка изучению зрительного восприятия и наглядного мышления придается большое зна- чение . Однако при оценке готовности ребенка к школе и исследовании механизмов трудностей обучения анализу развития зрительных и особенно зрительно-вербальных функций не всегда уделяется достаточное внимание. Нередко можно услышать или прочитать, что зрительные функции развиваются рано

è их недоразвитие встречается редко. Насколько оправданно такое мнение? Ошеломляющими были результаты нашего исследования того, как будущие первоклассники за три месяца до их поступления в школу опознавали и называли рисунки растений в «Букваре» В.Г.Горецкого, В.А.Кирюшкина, А. Ф.Шанько . Ожидая возможных трудностей у детей из обычного детского сада,

мы были удивлены, что дети без ошибок узнавали и называли только одно дерево - елку и один овощ - лук. Сосну они называли или просто деревом, или дубом, кленом, орехом, осиной, пальмой, лопухом, яблоней, грушей, тогда как сливу - хлебом, картошкой, орехом, бобами. Из 27 изображений дети в среднем правильно называли только 9, при этом тип ошибок отчетливо сочетался с определенными зрительными и зрительно-простран- ственными трудностями.

Исследование детей старшей группы детского сада и первоклассников с помощью приводимых ниже методик позволило обнаружить трудности у 15-20 % детей.

Наличие таких трудностей необходимо учитывать при обуче- нии в школе. Работая над развитием речи, учителя и логопеды больше обращают внимания на способность детей к словесным обобщениям. Так, по той же теме «Растения» они отрабатывают дифференцировку «деревья-кустарники-цветы-травы». Наш опыт показывает, что эти слова чаще всего встречаются в ассоциациях детей, т.е. они являются наиболее освоенными. Вместе с тем большинство детей не знают, чем дуб отличается от березы, осины или липы. Образы растений у детей аморфны, недифференцированны. Их словарь беден или выхолощен, т.е. за словом не стоит конкретный образ. Все это характеризует зрительно-вербаль- ные, или, иными словами, вербально-перцептивные, функции детей.

Обычно за приводимыми нами примерами следуют вопросы: а почему вы думаете, что дело в развитии функции? Может быть, ребенку не показывали березу и дуб или не обращали внимания на их различия?

От случайной неосведомленности в какой-то конкретной области несформированность функции отличается системностью - связью обнаруженного факта (симптома) с другими фактами. Системный анализ состояния высших психических функций разработан в нейропсихологии. Данное учебное пособие посвящено именно н е й р о п с и х о л о г и ч е с к о м у исследованию состояния зрительно-вербальных функций.

Н е й р о п с и х о л о г и ч е с к и й п о д х о д к диагностике развития познавательных (когнитивных) функций, имея много общего с традиционным исследованием, созданным в рамках возрастной и педагогической психологии, дает психологу ряд преимуществ. Разработанная нейропсихологическая теория системного строения высших психических функций (ВПФ) указывает на то, из каких компонентов состоит функция и какие функции пострадают (окажутся в зоне риска) при выпадении или недоразвитии того или иного компонента.

Краткий обзор работ по системному строению зрительно-пред- метного восприятия представлен в главе 1.

 главе 2 рассматривается вопрос о возможности применения нейропсихологических методик (в частности, на зрительно-вер- бальные функции) для исследования детей в норме и в погранич- ных к норме состояниях. Здесь вводится понятие «неравномерность развития высших психических функций» и на примере двух экспериментальных исследований показывается неравномерность развития зрительно-перцептивных и вербальных функций, которая определяет индивидуальные различия детей в переработке зрительной информации. Одновременно эта глава иллюстрирует результаты использования методик исследования зрительно-вербаль- ных функций и их интерпретацию.

Сами методики представлены в главе 3. При описании каждой из десяти методик излагается их материал, процедура проведения исследования и анализа выполнения пробы, а также приводятся количественные данные выполнения методик детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

 изданном одновременно с этим учебным пособием Альбоме представлен стимульный материал для исследования зрительновербальных функций. Здесь же читатель найдет примеры выполнения детьми пробы на зрительные ассоциации, упоминаемые в главах 2 и 3.

Надеемся, что наше пособие будет полезным для проведения диагностики состояния зрительно-вербальных функций у детей и станет основой для дифференцированного подхода к развитию и коррекции зрительного восприятия и речи.

Ã Ë À  À 1

СТРОЕНИЕ ЗРИТЕЛЬНО-ВЕРБАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ

(Обзор литературы)

1. Строение зрительного восприятия у взрослых

Наиболее изучено и клинически, и экспериментально системное строение зрительного восприятия предметов у взрослых. Клинические наблюдения показывают, что оно может страдать в следующих случаях:

- при поражении задних отделов обоих полушарий, однако лишь их двустороннее поражение вызывает выраженную зрительную агнозию;

- при поражении передних отделов обоих полушарий, но особенно левого, когда нарушаются активность поиска и критичность

ê выдвигаемым гипотезам;

- при поражении медиальных отделов мозга, когда изменяются нейродинамические характеристики зрительного гнозиса, - у больных, выполняющих задания, отмечается вялость (аспонтанность) в момент рассматривания картинки, инертность, увели- чение (или реже уменьшение) времени реакции .

Клинические исследования больных с поражениями мозга и экспериментальные исследования здоровых испытуемых позволили

обнаружить р а з л и ч и я в м е х а н и з м а х п е р е р а б о т к и з р и т е л ь н о й и н ф о р м а ц и и в п р а в о м и л е в о м п о - л у ш а р и я х.

Клинические данные показывают, что при поражении з а д - н и х о т д е л о в п р а в о г о п о л у ш а р и я характерной чертой восприятия предметных изображений является его фрагментарность. Больной дополняет фрагмент до целого по догадке, как бы не видя целого, например, ножницы воспринимаются им как очки. Фрагментарность отчетливо видна и в рисунках больных: хотя отдельные детали переданы верно, èç-çà своей диспропорциональности и разрозненности они не составляют целого. Больной, рисуя, например, дом, отдельно изображает части крыши, стены, дверь . Е.П.Кок считает, что внимание к деталям в ущерб целому связано с активным участием левого полушария без дополняющего и корригирующего участия пострадавшего правого . Той же причиной, по ее мнению, может объясняться избыточно обобщенное восприятие. Прекрасный пример этого приводит Я.А.Меерсон. Больной с поражением правой затылочной области при тахистоскопическом предъявлении кастрюли после-

довательно говорил: «хозяйственная принадлежность, кухонная утварь, посуда, сосуд для воды, ваза, кувшин, миска» и, наконец, «кастрюля» . В этом примере отчетливо видна склонность больных к вербально-перцептивным заменам при недостаточности входящей перцептивной информации.

При поражении з а д н и х о т д е л о в л е в о г о п о л у ш а р и я преимущественно страдает обобщенное категориальное восприятие, оценка иерархии признаков предмета - больной может упустить существенную, критическую для опознания, деталь . Рисунки больных обычно упрощены, в них могут отсутствовать или смешиваться существенные детали, но общий вид и строение изображаемого объекта передаются верно, например, петух, курица и цыпленок различаются только размером, у птич- ки четыре ножки, топор с зазубринами, как у пилы . В последнем примере отчетливо виден функциональный, а не собственно перцептивный характер замены, смешение зрительных образов близких понятий - топора и пилы. Таким образом, здесь страдает использование зрительных эталонов, формирование которых шло под влиянием речи .

Принципиально сходные результаты были получены при исследовании больных с комиссуротомией. Эти данные позволили сделать вывод, что левое полушарие анализирует изображение, разлагая его на составляющие элементы, а правое - схватывая его целиком . Так были разделены аналитическая (локальная) стратегия левого полушария и холистическая (глобальная) - правого.

Этому пониманию не противоречат факты, которые получила при тахистоскопическом исследовании здоровых испытуемых Л.И.Леушина с соавторами . Был сделан вывод, что в левом полушарии перерабатывается информация и принимаются решения отдельно о форме, размере, местоположении объекта, для чего используются признаки, не зависящие от размера, положения и яркости. Данные исследователи полагают, что механизмы выделения этих признаков закреплены генетически . Повидимому, исходная аналитичность левополушарных механизмов восприятия способствует тому, что здесь закрепляются опосредованные речью признаки восприятия. В результате левое полушарие приобретает механизмы категориального восприятия аналогично тому, как формируется фонематический слух.

Иначе абстрагирует информацию правое полушарие. Оно обеспечивает более полное и конкретное описание изображения, в котором отмечается каждый элемент изображения и взаимное расположение всех элементов. Такое описание называется структурным, в отличие от категориального дискриминантного описания, свойственного левому полушарию . Далее мы будем использовать как синонимы термины «аналитический» и «дискри-

минантный» (для левого полушария) и «холистический» и «структурный» (для правого полушария).

Итак, более диффузному по строению правому полушарию свойствен холистический принцип восприятия, он оптимален на первых этапах обработки зрительной информации и вообще при обработке новой информации. У более локального по строению левого полушария принцип работы аналитический, это полушарие описывает стимулы в терминах сформировавшейся, готовой системы описания, в частности вербально-перцептивного описания .

Перейдем к рассмотрению системного строения зрительного восприятия у детей.

2. Анализ строения зрительного восприятия у детей

Развитие зрительного восприятия исследовалось у детей-па- циентов нейрохирургической клиники , а также у детей с задержкой психического развития и неравномерностью развития ВПФ . Больше работ посвящено исследованию зрительнопространственных функций, однако их рассмотрение выходит за рамки данного пособия. Важный вклад в понимание организации зрительного восприятия как системы внесли исследования психофизиологов, изучавших биоэлектрические реакции - вызванные потенциалы (ВП) и связанные с событиями потенциалы (ССП) - при предъявлении сенсорных стимулов и перцептивных задач .

Имеющиеся данные отчетливо показывают, что становление высокоспециализированной системы компонентов зрительного восприятия - длительный процесс.

У новорожденных, по данным нейрофизиологов, ответ на вспышку света регистрируется строго локально в зрительной проекционной области. Незрелый зрительный аппарат может обеспе- чить восприятие движущихся объектов и биологически высокозначимого объекта - лица матери (даже сразу после рождения младенцы предпочитают лицеподобные маски другим стимулам, не похожим на лицо). К трем месяцам созревание мозгового субстрата, идущее под влиянием зрительного опыта, ведет как к объединению структур зрительной коры в систему, так и к вовлече- нию в зрительную функцию непроекционных областей коры. Вклю- чение моторных отделов связано прежде всего с глазодвигательными процессами. Теменная кора становится структурной основой «скрытого внимания», которое возникает на фоне фиксации взора и направлено не на обнаружение объекта, а на его анализ и запечатление. С развитием задней ассоциативной зоны связывают возможность запоминания зрительной информации, выработку эталонов, идентификацию изображений.

Ó детей 3-4 лет зрительные ответы стабильно регистрируются также во всех областях коры. При этом конфигурации основного комплекса ответа в задних отделах идентичны - заднеассоциативные структуры дублируют сенсорные операции проекционной коры.

Ó детей 6-7 лет в отличие от детей 3-4 лет вызванные потенциалы проекционной и заднеассоциативной областей уже разли- чаются и зависят от характеристик стимула. Проекционная кора включается преимущественно в первичный анализ физических характеристик, таких, как яркость, цвет, наличие контраста, контур, тогда как заднеассоциативная - в анализ сложных признаков, которые формируются под влиянием зрительного опыта.

 отдельные операции зрительного восприятия у детей 7 лет и в особенности 9-10 лет специализированно вовлекаются лобные доли, принимающие участие в оценке значимости стимула и его классификации.

Ó подростков 13-14 лет на начальных стадиях полового созревания обнаруживается снижение произвольной регуляции зрительного восприятия. Взрослая картина механизмов зрительного опознания с четким вовлечением и задних и передних отделов обнаруживается с 16-17 ëåò .

Что касается латеральной организации зрительных процессов, то и нейропсихологические, и нейрофизиологические исследования одинаково указывают на бо´льшую роль правого полушария в

раннем детском возрасте и усиление роли левого полушария в ходе формирования зрительных функций.

В период новорожденности именно в правом полушарии отме- чено превалирование ВП на вспышку света и наличие реакции усвоения ритма . У детей-дошкольников 5-7 лет, по данным О.А.Красовской, нарушения предметного гнозиса носят более выраженный характер и чаще встречаются при поражении правого полушария . Эти нарушения проявляются в трудностях узнавания реалистических изображений и сюжетных картин по типу фрагментарности восприятия и элементов игнорирования левой части зрительного поля. Особенно отчетливы данные нарушения при поражении задних отделов правого полушария, хотя и поражения лобно-височных областей приводят к грубым нарушениям зрительного восприятия.

У детей 5-7 лет с левосторонними поражениями мозга обыч- но не наблюдается выраженных гностических расстройств. Имеющиеся трудности обнаруживаются главным образом при предъявлении наложенных и перечеркнутых схематических изображений. Для детей типичны оптико-мнестические нарушения в виде забывания названий зрительно предъявляемых предметов и изображений. При этом не обнаруживается существенных различий при локализации очага в передних или задних отделах.

В 1970 году окончила факультет психологии МГУ, кафедру нейро- и патопсихологии, которую возглавлял А.Р. Лурия. В 1979 году успешно защитила кандидатскую диссертацию по теме: “Разработка и применение системы методов оценки нарушения и восстановления речи при афазии”. Результатом исследования стала публикация учебного пособия для студентов психологических факультетов «Методика оценки речи при афазии» (Издательство МГУ, 1981, совместно с Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной). В настоящее время эта методика широко используется клиническими психологами и логопедами.

Н.М. Пылаева является разработчиком оригинальных систем методов коррекционно - развивающего обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. У нас в стране и за рубежом широко известна методика по развитию функций программирования и контроля произвольной деятельности «Школа внимания» (совм. с Т.В. Ахутиной, М., 1997, 2002; 2008; на финском языке 1995, 1997, 1999, на испанском языке (2004) и словацком языке (2009). Кроме нее опубликованы и переиздавались еще 3 пособия: для развития программирования и контроля у детей 7-9 лет «Школа умножения» (2005, 2006), для развития зрительно-вербальных функций «Учимся видеть и называть» (2008), для развития ряда ВПФ ««Путешествие Бима и Бома в страну Математику» (совм. с Ахутиной, Манелис, Хотылевой, 1999, 2006).

В 2008 г. вышло обобщающее учебное пособие Т.В. Ахутиной и Н.М Пылаевой «Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход» (СПб., «Питер», 321 с.), где представлены вытекающие из трудов Л.С. Выготского и А.Р. Лурия теоретические основания нейропсихологических методов коррекции и методические рекомендации по их использованию для педагогов и психологов. Книга имеет гриф Совета по психологии УМО.

За успехи в научной и педагогической работе Н.М. Пылаева награждена грамотой Министерства образования за многолетнюю научно-педагогическую деятельность, большой вклад в дело подготовки высококвалифицированных специалистов (2001), Департаментом образования г. Москвы ей присвоена Высшая квалификационная категория по должности «педагог-психолог» (2007), она награждена медалью «В память 850-летия Москвы», знаком «Заслуженный научный сотрудник МГУ» (2003), нагрудным юбилейным знаком «250 лет МГУ» (2005).

Книги автора:

Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

В пособии раскрывается нейропсихологический подход к профилактике трудностей учения, построенный на принципах школы Л. С. Выготского – А. Р. Лурия. Оно содержит общие основания работы, конкретные методы и примеры преодоления разных видов трудностей обучения, обусловленных недостаточной сформированностью различных психических функций. Особое внимание уделено развитию умения детей планировать и контролировать свои действия, успешно перерабатывать зрительную и зрительно-пространственную информацию. Все методы...

Читайте ещё:

Получив шапку, похожую на «настоящую», маленький мальчик воспроизвел поведение, обычно связанное со шляпой его отца. Он повсюду таскал ее с собой, конвульсивно теребя ее в руках, если ее не разрешалось надеть. Естественно, он постоянно обнаруживал, что хорошо бы использовать руки для других...

Гостных состояниях и не знаем порой, что в подобного рода случаях нам мог оказать помощь врач-психоневролог. По той же самой причине мы часто оставляем наших малышей без необходимой им помощи, предоставляя им самим справляться с мучительными и не всегда безобидными состояниями.

Но, к счастью, вам не приходится давать такиеобъяснения ребенку, потому что пока они исторически не могут понять почему "А" это "А", они, наверняка, понимают, что вы действительно взрослее и умнее их и, кот пи, зта причина может их удовлетворить.

Психолог P. Х. Шакуров специально изучал это явление. Под психологическим климатом он понимает совокупность социально-психологических явлений и состояний, которые характеризуют данный педагогический коллектив. Сюда в первую очередь относятся: эмоцио"нальный тонус коллектива, уровень...

Спиридьная структура предполагает расширение и углубление учебного материала, включение связанных с ним знаний, но исключает завершенность и перерывы. При смешанном подходе используются различные комбинации описанных выше способов построения учебного материала,

Но есть дети, которые полностью соответствуют требованиям, предъявляемым к ним родителями. Не зря же я все время говорю об одаренных детях. Они чуткие, внимательные, а поскольку они целиком ориентированы на благополучие родителей, то вполне предсказуемы и обладают необычайно тонкой духовной...

Рекомендуем почитать

Служба

Открытый урок "Правописание приставок пре- и при-"6 класс «Правописание приставок при- и пре-«

Воинский учет

Десять открытий российских ученых, которые потрясли мир

Болезни

«Правописание суффиксов причастий

Болезни

Секретные фото луны Загадочные объекты на луне

Служба

Книга: Генри Форд. Моя жизнь. Мои достижения. Генри Форд: Моя жизнь, мои достижения

Военный билет

Как отличаются баллы ЕГЭ по регионам: результаты школьников и региональное неравенство