Краевский В. В. Общие основы педагогики

Учебное пособие подготовлено в соответствии с ныне действующим стандартом педагогического образования (ОПД.Ф.02 «Педагогика», раздел «Общие основы педагогики»). Раскрываются задачи педагогической науки, ее категориальный аппарат. Образование представлено как общественное явление и как педагогический процесс. Подробно рассматриваются вопросы содержания образования, соотношения педагогики с философией и психологией. Даны методологические ориентиры для приступающих к исследованию на уровне студенческой дипломной работы или диссертации.
Для студентов высших педагогических учебных заведений. Может быть полезно аспирантам и преподавателям педагогических вузов, а также всем интересующимся педагогикой как наукой.

1.2. Задачи педагогической науки.
Необходимо с самого начала предостеречь изучающих педагогику от смешения научных и практических задач в области образования. Более подробно о единстве и различиях науки и практики, о тех последствиях, к которым может привести игнорирование этих различий, будет сказано в последующих разделах этой книги. Здесь отметим только, что практическая работа в данной сфере нацелена на конкретные результаты деятельности обучения и воспитания людей, а научная - на получение знаний о том, как объективно протекает эта деятельность и что нужно делать, чтобы она стала более эффективной, в возможно большей степени соответствующей поставленным целям.
Что для науки главное? Педагогическая наука решает познавательные задачи. На первом месте среди них стоит задача выявления объективных закономерностей образовательного процесса. Необходимость их изучения обусловлена тем, что недостаточно лишь описать то, что происходит в школах и других образовательных учреждениях. Нужно найти глубинные основания педагогической деятельности, выявить сущность педагогической действительности, раскрыть действующие в ней закономерности.

Оглавление
Введение.
Глава 1. Педагогика как наука.
1.1. Объект и предмет педагогической наука.
1.2. Задачи педагогической науки.
1.3. Система педагогических научных дисциплин.
1.4. Категориальный аппарат педагогики.
1.5. Образование как общественное явление и как педагогический процесс.
1.6. Содержание образования.
Глава 2. Взаимосвязь педагогической науки и практики.
2.1. Единство и различия педагогической науки и практики.
2.2. Педагогическая наука и практика как единая система.
2.3. Связь науки и практики в движении.
2.4. Учитель и педагогическая наука.
Глава 3. Связь педагогики с другими науками.
3.1. Суверенность педагогики и прозрачность ее границ.
3.2. Педагогика и философия.
3.3. Педагогика и психология.
3.4. Условия формирования педагогической теории.
3.5. Определение качества педагогической теории.
Глава 4. Методология педагогики и методы педагогических исследований.
4.1. Понятие «методология педагогической пауки».
4.2. Методология как система знаний и как деятельность
4.3. Методологическая рефлексия научного работника.
4.4. Научное исследование в педагогике.
4.5. Методологические характеристики педагогического исследования.
4.5.1. Система характеристик.
4.5.2. Проблема.
4.5.3. Тема.
4.5.4. Актуальность.
4.5.5. Объект и предмет исследования.
4.5.6. Цели и задачи.
4.5.7. Логика педагогического исследования.
4.5.8. Гипотеза и защищаемые положения.
4.5.9. Новизна результатов, их значимость для педагогической науки и практики.
4.6. Методы исследования.
4.7.0 курсовых и дипломных работах.
Темы для самостоятельного изучения.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Общие основы педагогики, учебное пособие, Краевский В.В., 2005 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Учебник продолжает серию "Гуманитарная педагогика", в которой явления и процессы в сфере образования рассматриваются с гуманитарных позиций, т.е. с позиций их понимания как "образов бытия", соотнесенности с ценностями и смыслами, признания права на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений. В учебнике рассматриваются предусмотренные Государственным образовательным стандартом 2005 г. вопросы, раскрывающие важнейшие аспекты педагогики как науки и являющиеся базовыми для изучения других педагогических дисциплин, а также для выполнения научно-педагогических исследований разного уровня. Тексты содержат не только теоретический материал с изложением выявленных в педагогической науке закономерностей, но также анализ примеров из практики образования, вопросы для более глубокого понимания учебного материала, упражнения для самостоятельной индивидуальной и групповой работы, которые можно также использовать в семинарско-практических занятиях. В конце учебника предлагается список литературы для более глубокого изучения рассмотренных в нем вопросов. Предназначен для студентов педагогических вузов. Может быть полезным для системы повышения квалификации работников образования. Подготовлен на кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.

Динамизма - раскрытие закономерностей становления и развития изу- чаемых педагогических объектов, объективного характера их многоаспектности и многовариантности. Эти принципы базируются на закономерностях познавательной деятельно- сти, научного исследования и специфике образовательной практики. 9. Методологическая культура педагога Говоря о методологической культуре, выделяют следующие четыре основ- ных момента: 1. Методология в этом случае рассматривается не как система знаний об ос- нованиях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а как спе- циальная познавательная деятельность по получению этих знаний и обосно- ванию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педа- гогических исследований (М. А. Данилов, В. В. Краевский). При этом демократическому обществу свойственны плюрализм научных подходов, концепций, теорий, взглядов. Гуманитарная позиция исследователя проявляется в понимании объективного характера такой множественности под- ходов, в способности сочетать эти подходы для раскрытия различных аспектов многомерной педагогической действительности. 2. Результативная характеристика этой деятельности обращает к рассмотре- нию ценностных ориентиров исследователя, системы образцов исследователь- ских действий (методов, приемов), которыми он руководствуется. В этом от- ношении мы вправе говорить о различных типах методологической культуры в зависимости от ведущих ценностей, которые регулируют эту деятельность. Когда речь идет о методологической культуре, то в данном ее аспекте гово- рят о продуктивности соответствующего подхода в сопоставлении с исследуе- мой проблемой, о грамотном сочетании различных подходов, концепций и тео- рий для достижения целей исследования, о системности в их применении. 3. Процессуальный аспект отражает степень (как правило, высокий уровень) овладения деятельностью, и в этом отношении категория культуры приближа- ется к компетентности. В характеристике этого аспекта деятельности уместны такие термины, как «уровень», «высокое развитие», «умение», «умелость», «квалификация», «совершенство», «профессионализм». В этом аспекте культура характеризует уровень владения соответствующи- ми исследовательскими процедурами, гибкость в их выборе и применении, бо- гатство «исследовательской палитры» (т.е. приемов и методов, которыми вла- деет исследователь), подготовленность к профессиональному выполнению и сочетанию методов эмпирического и теоретического поиска, способность к усовершенствованию имеющихся и разработке новых способов исследования. 51 В этом понимании говорится о совершенствовании методологической куль- туры, о ее развитии у конкретного исследователя. Очевидно, что данный аспект методологической культуры связан с опытом исследовательской деятельности и ее рефлексией, осмыслением, осознанием границ применимости конкретных подходов или методов, уверенностью применения исследовательского аппара- та. 4. В категории «культура», как правило, результативный и процессуальный аспекты деятельности не разделяются, а рассматриваются в их целостности: способы выполнения исследований оцениваются в соотношении с результатами (проектируемыми и получаемыми), а выбор ориентиров в получении исследо- вательского результата производится с учетом имеющихся в распоряжении ис- следователя средств научного поиска и степени владения ими. Интеграция в категории «методологическая культура» двух аспектов позво- ляет использовать ее для характеристики субъектного характера исследователь- ской деятельности - не только ее результативного и конструктивного характе- ра, но также приверженности определенным критериям, системе ориентиров, присущей избранному методологическому подходу, концепции, теории. В ис- следовательской работе подобный эффект отражается как «теоретическая зна- чимость результатов исследования». Овладение методологической культурой становится механизмом становле- ния субъектности исследователя еще и в силу того, что способность к само- изменению является важнейшая для субъекта характеристикой. В процессе любой деятельности (в том числе, исследовательской), педагог, обеспечивая свою субъектность, вступает во взаимодействие с другими людьми (коллегами, детьми, их родителями), изменяется в процессе этого взаимодейст- вия, тем самым делая партнеров по взаимодействию субъектами своих измене- ний и обеспечивая им условия для самосовершенствования. В этом процессе обеспечивается самообретение, самореализация и саморазвитие педагога во взаимодействии со значимыми «Другими». Исследование, кроме прочего, - еще и способ творческой самореализации, самовыражения и самоутверждения исследователя, а следовательно, способ его саморазвития. В исследовательской деятельности происходит осознание профессиональной позиции исследователя, ее оформление, проверка оптимальности. В рамках из- бранных методологических подходов исследователь вырабатывает индивиду- альный стиль научного поиска, утверждает его в ситуациях представления и защиты результатов исследования. Необходимо различать понятия «методологическая культура ученого» и «методологическая культура учителя». Различие это обусловлено тем, что пер- вый производит научные педагогические знания, а второй их использует. 52 «Для учителя обладать методологической культурой значит знать методоло- гию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагоги- ческих ситуаций» (В. В. Краевский). Основными критериями методологической культуры учителя можно назвать следующие: выработка концепции своей профессиональной деятельности; осознание роли методологии в этом процессе; концептуальный анализ, моделирование, проектирование и реализация педагогического процесса; творчество и системность педагогической деятельности. Методологическая культура учителя-практика заключается в его стремлении и умении вести методологический поиск, направленный на отыскание личност- ных смыслов педагогических явлений, необходимых для развития учащегося. В условиях поиска новых целей, содержания, реформирования всей обра- зовательной системы, в которой принимают участие учителя-практики, их ме- тодологическая культура играет решающую роль. Таким образом, методологическая культура педагога-практика становится мощным фактором его активной профессиональной адаптации, интеграции в профессиональную среду, когда происходит гармонизация его личностных смыслов и профессиональных норм, выработка системы педагогических ценно- стей. Исследовательская деятельность педагога-практика обеспечивает полу- чаемым профессиональным знаниям мировоззренческий характер, а через это - предрасположенность к разумности, терпимости, тактичности, взвешен- ности, критичности его профессиональной деятельности, поведения и отноше- ний. Методологическая культура педагога-ученого характеризует успешность выполнения его основной деятельности - поиска нового знания. Среди критериев методологической культуры ученого можно выделить сле- дующие: принадлежность к одной из научных школ и глубокое владение прису- щим ей аппаратом исследования на всех уровнях методологического знания; ориентация в существующих в педагогической науке методологических подходах, концепциях и теориях; видение их особенностей в исследовании оп- ределенного типа педагогических объектов; корректное использование педагогической терминологии; способность выделять и обосновывать актуальность исследовательских проблем; прогностичность мышления: способность формулировать гипотезу, пла- нировать и осуществлять ее проверку; 53 умение выполнять исследование в соответствии с такими методологиче- скими ориентирами, как «объект и предмет исследования», «цель», «актуаль- ность», «новизна»; умение представить результаты в виде педагогического проекта. Очевидно, что для овладения методологической культурой следует иметь соответствующую философскую и специально-методологическую подготовку, изучить методы исследовательской деятельности и способы их отбора, ориен- тироваться в соответствующем категориальном аппарате, в существующих ме- тодологических подходах, концепциях и теориях. При этом создается база для отказа от абсолютизации преимуществ какого-либо одного подхода, от догма- тизации и стереотипизации, для признания множественности содержательно- смыслового толкования педагогических фактов и явлений, вариативности педа- гогической деятельности. Однако все это - только предварительный этап ме- тодологической грамотности. Овладеть методологической культурой можно лишь через анализ опыта применения методологического знания в процессе собственной исследова- тельской деятельности. Для студента это выполнение учебно-исследовательских, курсовых, бака- лаврских и дипломных работ; для педагога-практика - описание и анализ ре- ального педагогического опыта (своего и других педагогов), разработка образо- вательных программ и программ деятельности образовательных учреждений, написание квалификационной работы, методических разработок и статей; для ученого - диссертационные исследования, работа над научно-методическими статьями, книгами, пособиями, исследовательскими проектами (например, раз- работка программно-методических комплексов). Овладевая способами иссле- довательской деятельности и анализируя процесс научного поиска, исследова- тель совершенствует свою методологическую культуру. В общем смысле методологическая культура нередко определяется как культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходи- мой частью которой является рефлексия собственной исследовательской деятельности. Рефлексия как стремление педагогов понять сущность своей профессио- нальной деятельности, ее приоритетные задачи, определить адекватные им средства и пути их эффективного использования, считает Н. К. Сергеев, позво- ляет объединить усилия в решении профессиональных задач на основе взаимо- понимания субъектов педагогической деятельности. Аналогичное значение рефлексия имеет для совершенствования исследовательской деятельности, для овладения методологической культурой. Субъективное восприятие педагогических явлений и процессов определяет- ся богатством внутреннего мира педагога. В культурологическом подходе 54 (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, В. С. Библер, И. А. Колесникова, А. И. Пискунов, А. Б. Орлов) рефлексия является непременным условием ста- новления профессиональной культуры педагога как синтеза многообразных значимых для педагога культур. В рефлексивных формах работы формируется и способность педагога- исследователя к диалогическому мышлению. Диалог внешний как диалог соз- наний-культур доступен лишь тому, кто способен к диалогическому мышле- нию, общению с самим собой как с «Другим». Без культуры общения с собой человек будет другого убеждать, поучать, переводить в свою веру, культуру или уничтожать его инакость какими-то другими средствами. Диалог - это способ бытия: «Быть - значит общаться диалогически» (М. М. Бахтин). А зна- чит диалог - это и способ формирования своей методологической культуры. Для педагога-исследователя рефлексия выступает также в качестве способа профессиональной деятельности, позволяющего найти путь саморазвития, кор- ректировать свое поведение, деятельность, отношения в процессе не только ис- следования, но и педагогического взаимодействия. В педагогической деятель- ности, понимаемой как творческий процесс, рефлексия является основным ме- ханизмом осмысления профессиональных успехов и неудач, личностных дос- тижений. При возникновении трудностей и выходе в рефлексивную позицию педагог не только перестраивает свои действия, но и просматривает возможные их изменения, переосмысливая свой прежний индивидуальный опыт. Рефлексия направлена на самоорганизацию через осмысление исследовате- лем себя и своей поисковой деятельности в целом как способа осу- ществления своего целостного Я. Рефлексия обеспечивает готовность действовать в ситуациях с высокой сте- пенью неопределенности, гибкость в принятии решений, стремление к творче- ству, постоянную нацеленность на поиск новых, нестандартных путей решения исследовательских задач, способность переосмысливать стереотипы своего профессионального и личностного опыта. Остается актуальным давнее описание поверхностного отношения к науке: «Дайте такую науку, которая меня, учителя, обслужит», - это требование в той или иной форме звучало не раз. Думаю, что заказ не по адресу: наука - не парик- махерская. Дать многое ищущему - может, «обслужить» безразличного - нет... Привычка получать знания в готовом виде приводит к тому, что будущие педа- гоги оказываются неспособными применить их в своей профессиональной дея- тельности, самостоятельно ставить и решать задачи, требующие обращения к на- учному знанию. Методологическая культура, предполагающая владение умением рефлексии относительно собственной научной работы исследователя, не может быть передана как совокупность готовых знаний и предписаний. По В. В. Краевскому1 1 К р а е в с к и й, В. В. Общие основы педагогики / В. В. Краевский. - М., 2003. 55 В рефлексивном процессе мышление педагога неразрывно связано с осмыс- лением, переосмыслением, открытием нового для себя, рефлексией сознания, проецированием личностного смысла на реальный педагогический процесс. Логика рефлексивного уровня самосознания воспроизводит в конечном счете теоретические модели деятельности, ставшие личностными критериями. И с этой позиции производится анализ собственных представлений или ценност- ных ориентиров, признаются своими или отвергаются конкретные способы пе- дагогической и исследовательской деятельности других педагогов. Вопросы 1. Какие признаки определяют учение как самостоятельную науку? Как они выражены в педагогике? Как обусловливают гуманитарный характер профес- сиональной деятельности педагога? 3. Зачем в науке нужен категориальный аппарат? Чем специфичны педаго- гические категории? Не приводит ли к технократизму требование однозначно- сти используемых терминов? 4. Что может служить основанием для классификации научно- педагогических дисциплин? Какие педагогические дисциплины входят в каж- дую группу? 5. Каким образом педагог-исследователь и педагог-практик могут получить опыт гуманитарных отношений, работая в рамках какой-либо научно- педагогической дисциплины? 6. С какими науками связана педагогика? Что дает педагогике связь с каж- дой наукой? 7. Что понимается под гуманитарной интерпретацией знания? Для чего не- обходима в педагогике гуманитарная интерпретация данных других наук? 8. Как вы понимаете слова В. В. Краевского: «Наук, изучающих образова- ние, много, а наука об образовании одна»? Какие концепции педагогики как науки вам известны? В чем преимущества и недостатки каждой из них? 9. Каковы основные формы взаимодействия педагогической науки и педаго- гической практики? Чем обеспечивается возможность такого взаимодействия? 10. В чем состоит сущность образования как общественного явления? В чем проявляется поликультурность современного образования? 11. В чем состоит специфика понимания образования как системы? Чем ха- рактеризуется система образования современной России? 12. Чем характеризуется концепция образования в духе гуманитаризации? 13. Каковы основные характеристики педагогического процесса? Чем кате- гория процесса отличается от категории системы? 14. Какое знание называется методологическим? Что изучает методология педагогики? Каким образом связаны методологическое знание и гуманитарная позиция педагога? 15. Чем отличается исследовательская деятельность от познавательной? Кто является субъектом каждого из этих видов деятельности? 56 16. Какие модели выделяются в процессе педагогического исследования? Как они взаимосвязаны? Как обусловливают гуманитарность педагогической деятельности? 17. Как в исследовательской деятельности выражается субъектность педаго- га, его гуманитарная позиция? 18. Как овладение методологической культурой связано с субъектным ха- рактером профессиональной деятельности гуманитарного педагога? Упражнения 1. Потребность в соответствующем знании выражается в проблеме исследо- вания. Выделите и письменно обоснуйте какую-либо актуальную, на ваш взгляд, проблему в современной педагогической науке: Какого знания не хватает педагогам? Какие противоречия в педагогической деятельности обостряются в связи с его отсутствием? Почему наличие этого знания оптимизирует образовательную практику в ее направлении к гуманитарности? Какие социальные проблемы будут решаться проще, если педагоги полу- чат и будут применять это знание? 2. В предшествующем обосновании проблемы выделите объект (часть педа- гогической действительности) и предмет исследования (аспект рассмотрения объекта). 3. Составьте список терминов, которыми описывается выделенная вами про- блема. С помощью словарно-справочной литературы дайте определение каждо- го термина. Проверьте, чтобы список терминов был непротиворечивым. 4. Составьте примерный список методов, которые потребуются для исследо- вания выделенной проблемы, и обоснуйте порядок применения этих методов. 5. Распределите перечисленные термины на группы согласно классифика- ции, предложенной В. В. Краевским: человек, воспитывающая ситуация, функ- ция, структура, противоречие, уровень, учебный предмет, культура, бытие, мо- дель, педагогическая действительность, гипотеза, время, сущность, преподава- ние, фактор, условие, причина, практика, учение, воспитательная технология, дистанционное обучение, развитие, образование, количество, воспитательное пространство, категория. Что дает такая классификация педагогу- исследователю? 6. Исключите из приведенных ниже перечней «лишний» термин. Обоснуйте свой вариант решения. а) образование, категория, обучение, воспитание; б) урок, педагогический процесс, система, педагогическое взаимодействие; в) объект, предмет, категориальный аппарат, понимание. 7. Поразмышляйте над приведенными ниже высказываниями. Какие из них кажутся вам наиболее убедительными и почему? Может ли существовать педа- 57 гогическая наука без педагогической практики и наоборот? Приведите приме- ры, подтверждающие вашу точку зрения. Педагогика - не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств... Воспитатель есть художник; школа - мастерская, где из куска мрамора возникает подобие божества (К. Д. Ушинский). Учитель должен быть свободным творцом, а не рабом чужой указки. Воспита- ние является искусством, а не ремеслом, - в этом корень учительского дела (Л. Н. Толстой). Лишь идея, а не техника и не талант, может быть сообщена одним лицом дру- гому, и поэтому лишь в виде отдельных идей, т.е. в виде теоретической науки, может существовать педагогика (П. П. Блонский). Педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил вос- питательной деятельности (К. Д. Ушинский). 8. Какие из охарактеризованных в тексте главы методологических подходов вы считаете целесообразным использовать при проведении исследования в рамках гуманитарной парадигмы? Почему? Литература Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности / Н. М. Борытко. - Волгоград: Перемена, 2001. - С. 103–156. Братченко, С. Л. Психологические основания исследования толерантности в обра- зовании / С. Л. Братченко // Психология с человеческим лицом: гуманистическая пер- спектива в постсоветской психологии. - М., 1997. - С. 201-222. Гребенюк, О. С., Рожков М. И. Общие основы педагогики: Учеб. для ст-тов выс. учеб. заведений / О. С. Гребенюк, М. И. Рожков. - М.: Изд-во «Владос-Пресс», 2004. Журавлев, В. И. Педагогика в системе наук о человеке / В. И. Журавлев. - М., 1990. Колесникова\ И. А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе / И. А. Колесникова // Социальные и гуманитарные знания. - 2001. - № 3. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной реф- лексии / И. А. Колесникова. - СПб., 1999. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заве- дений / В. В. Краевский. - М.: Издат. центр «Академия», 2003. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведе- ний / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - М.: Боль- шая Российская Энциклопедия, 2002. Полонский, В. М. Критерии актуальности педагогических исследований / В. М. Полонский // Советская Педагогика. - 1982. - № 5. Шварцман, К. А. Философия и воспитание / К. А. Шварцман. - М.: Политиз- дат, 1989. 58 СОДЕРЖАНИЕ Введение................................................................................................................. 3 1. Объект, предмет и задачи педагогической науки.......................................... 5 2. Категориальный аппарат педагогики............................................................ 11 3. Структура педагогики..................................................................................... 17 4. Педагогика в системе наук о человеке.......................................................... 22 5. Педагогическая наука и педагогическая практика...................................... 28 6. Образование как общественное явление и как педагогический процесс................................................................................................................. 33 7. Методология педагогики................................................................................ 39 8. Научное исследование в педагогике............................................................. 45 9. Методологическая культура педагога........................................................... 51 59 Учебное издание Ирина Афанасьевна СОЛОВЦОВА Николай Михайлович БОРЫТКО ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ Учебник для студентов педагогических вузов Под ред. д-ра пед. наук, проф. Н. М. Борытко Издательство Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования Лицензия ИД № 05329 от 09.07.01 Подписано к печати 22.08.06 г. Формат 60х84/16. Печать офс. Бумага офс. Гарнитура «Таймс». Усл. печ. л. 3,7. Уч.-изд. л. 3,75. Тираж 500 экз. Заказ Отпечатано с готового оригинала-макета в ООО «Бланк». Лицензия 3550. 400131, Волгоград, ул. Скосырева, 2а. 60

Педагогика и ее методология вчера и сегодня

Краевский Володар Викторович , докт. пед. наук, профессор, академик РАО

Отошел в прошлое день, когда Т.А.Ильина, директор НИИ теории и истории педагогики АПН СССР, собрала в своем кабинете сотрудников, среди которых были и широко известные доктора, профессора и академики, и те, кто надеялся в обозримом будущем получить высшую ученую степень. Случилось это эпоху тому назад, весной 1969 года. Результатом было учреждение методологического семинара для докторантов, который вскоре вышел за первоначально установленные рамки и превратился во Всесоюзный семинар по методологии педагогической науки. Первым его руководителем был выдающийся ученый, специалист по дидактике М.А.Данилов. Большой вклад в эту работу внесли Ф.Ф.Королев, А.М.Арсеньев, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.Е.Гмурман. Все они участвовали в том памятном совещании.

Первая сессия была в конце 1969 года, и затем участники семинара собирались регулярно, иногда дважды в год, вплоть до реорганизации академии, и однажды – под эгидой РАО.

Популярность семинара в 1970-80х годах оказалась даже неожиданной. Занимались ведь не "горящими" проблемами школы, и первоначальный замысел был скромен. А оказалось, что самые большие залы с трудом вмещают всех желающих. Из всех республик СССР приезжали без различия чинов и званий те, кто интересовался теоретическими вопросами педагогики, качеством исследований в области образования: преподаватели педвузов, научные работники, соискатели ученых званий.

Объективно интерес был обусловлен сменой вех в развитии общества и образования, разрывом между, с одной стороны, уровнем науки в целом, с другой – состоянием педагогических исследований, качеством их результатов. Накопилось множество теоретических и методологических вопросов, которые нужно было обсудить совместно.

Семинар стал ареной насыщенных дискуссий, нередко мировоззренческого характера – приближалось время больших перемен. Одними утверждалась, другими отвергалась правомерность специального выделения методологии конкретной науки, в данном случае, педагогической, как специальной отрасли. Предлагались разные определения главной категории – "методология". Обнаружилось несовпадение представлений о решенных, казалось бы, вопросах, таких, как характер связи педагогики с другими науками, ее право на собственный понятийный аппарат, опережающий характер педагогической науки по отношению к практике и т.п.

Значение семинара не сводилось к обсуждению принципиальных теоретических проблем. Прояснялись вопросы, связанные с реальной практикой педагогических исследований, с их логикой, методологическими характеристиками. Говорили об эффективности и специфике процедур научного познания. Это видно по самой тематике: педагогический эксперимент, его природа, методика и роль в исследовании явлений и процессов воспитания, обучения и развития школьников; структурные исследования педагогических явлений и процессов воспитания, обучения и развития учащихся; проблемы повышения эффективности педагогических исследований и реализация достижений науки в процессе обучения и воспитания; прогнозирование развития школы и педагогической науки; вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке; проблемы изучения и использования педагогического опыта; исследование проблем комплексного подхода к воспитанию; методологические проблемы развития педагогики в условиях осуществления реформы школы.

О чем бы ни шла речь, в сущности, обсуждались разные аспекты одного вопроса: как отражается образование в научной проблематике педагогики и как сделать педагогическое исследование более достоверным и результативным. Многое было сделано для преодоления таких недостатков педагогических исследований, как некорректность формулировки гипотез, которые, как правило, не требовали доказательств, отсутствие ясных выводов, неопределенность их теоретического и прикладного характера, шаблонность и очевидность, нереальность применения подобных рекомендаций в практике.

Нельзя сказать, чтобы дело шло ровно и бесконфликтно. Приходилось учитывать главные факторы, тормозившие движение к цели – непрофессионализм, приверженность к отжившим идеологическим штампам, отсутствие во многих случаях по-настоящему самостоятельного подхода к науке и практике в исследовательской и учебной деятельности со стороны тех, кто занимался и занимается научной работой в области педагогики и подготовкой учителей.

Десятилетиями педагоги-исследователи были вынуждены "онаучивать"
директивы вышестоящих инстанций. Лишь немногим удавалось в какой-то степени противостоять таким установкам. Это приводило педагогическую науку – основу педагогического образования – к утрате авторитета как в педагогической среде, так и в глазах широкой общественности.

Семинар стимулировал разработку методологических позиций, позволивших целенаправленно и конкретно вести работу по преодолению этих недостатков.

Удалось отстоять право методологии педагогики на статус специальной научной отрасли, изучающей основания и структуру педагогической науки и разрабатывающей способы получения знаний, отражающих педагогическую действительность. На одной из сессий было утверждено представление о педагогике как относительно самостоятельной научной дисциплине, сочетающей научно-теоретическую (фундаментальную) функцию с конструктивно-технической (прикладной, или нормативной). Были проведены исследования специальных методологических проблем педагогики на уровне кандидатских и докторских диссертаций: о проблеме научного факта в педагогике, о внедрении результатов исследований в практику, о гипотезе в дидактическом исследовании, о методологических условиях обеспечения однозначности терминов в педагогическом исследовании, о составе, структуре и функциях научного обоснования обучения и др. Получили всестороннее обоснование и новую трактовку такие фундаментальные проблемы, как соотношение педагогической науки и практики, связь педагогики с другими науками.

В рамках доклада невозможно развернуть полную картину большой работы, проведенной в прошлые годы в этом направлении. Можно констатировать одно – нам есть что сказать по любому из упомянутых здесь вопросов специалистам любого уровня, из любой сферы знания, отечественным или зарубежным. В этом отношении теоретики педагогики вовсе не плетутся в хвосте современного научного прогресса.

Однако жить уже имеющимся "заделом" безотносительно к современным требованиям и запросам нельзя. Новое время ставит новые вопросы. Правда, многие из них оставляют впечатление deja vu – где-то уже виденного и слышанного, не совсем забытого старого.

Полезно дать краткий обзор методологической проблематики, ставшей предметом обсуждения в последние десять лет. Она касается как состояния самой педагогической науки, так и ее методологии.

Отправной точкой, естественно, должна быть практика, т.е. положение в современном российском образовании. Ситуация в этой области, как и в социальной сфере в целом, сложна и неоднозначна. Невозможно игнорировать трудности затянувшегося переходного периода – финансовые, моральные, идеологические и т.д. Однако если сосредоточиться на главном – историческом смысле реформирования образования в нашей стране, можно сказать, что он состоит в его гуманистической ориентации, воплощающей в этой социальной сфере принцип, провозглашенный Конституцией демократической России: "Человек, его права и свободы являются высшей ценностью" (ст. 2). Приоритет человеческого начала отражен в определении образования, содержащемся в Законе об образовании РФ – это "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства".

Для педагогики это означает переход от автократических установок на формирование людей как "исполнителей", винтиков в государственной машине, к созданию условий для развития личности. Результатом такой направленности образования должно быть становление человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельному, компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни, уважающего себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мысли. По-настоящему образованный человек может не только действовать внутри наличной социальной структуры, но и изменять ее. Мир и людей он воспринимает в контексте общечеловеческих ценностей. Множество таких людей способно быть коллективным гарантом соблюдения духа и буквы Конституции нашей страны (ст. 2, 8, 13, 14, 17, 28, 29 и др.), а не безнаказанности ее нарушения.

Запущен механизм развития и саморазвития системы образования. Многое сделано для того, чтобы образование стало действенным фактором становления гражданского, открытого общества. Несмотря на рецидивы "отката" к прошлому, возврата к однажды преодоленным стереотипам мысли и действия, на вообще присущую сфере образования инерционность, остаются действенными принципы гуманизации и демократизации, вариативности, альтернативности, многоукладности, развивающего характера образования и др. Нелегкий процесс освобождения от заскорузлых догм, сковывающих живую мысль, множественность форм ее выражения проникает и в сферу образования, где унылое однообразие сменяется педагогическим плюрализмом. Содержание образования стало вариативным. Многие учителя работают не по утвержденным начальством конспектам, а по собственным планам. Стремление к свободе и самостоятельности по большому счету необратимо.

Если наиболее общим образом обозначить главный сдвиг в общественном сознании, не только педагогическом, можно сказать, что происходит глобальный процесс перехода от рецептивно-отражательного к конструктивно- деятельностному подходу к действительности. Проявления этого процесса, в частности, включают: отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися и установкой на запоминание готовых знаний; ориентацию на всестороннее развитие; усиление деятельностного компонента в содержании и формах организации образования, его практической направленности; проблемное обучение. Сюда же относится все то, что называют личностно ориентированным образованием, связанным с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений.

Однако при осуществлении огромных по своим масштабам и значению социальных перемен не обошлось без издержек, которые оказались настолько существенными, что подчас их наличие ставит под сомнение то, что достигнуто в процессе избавления от пут тоталитарного прошлого. Рост криминала, коррупция и произвол чиновников, девальвация нравственных норм, тяготение значительной в количественном отношении части наших соотечественников к возврату в это самое прошлое, подогреваемое неизбывно кризисным состоянием экономики - всё это не располагает к бескорыстному совершенствованию практики и к спокойным занятиям наукой.

И всё же движение вперед остановить невозможно. Продолжается действие мощного инновационного импульса, охватившего все стороны педагогической практики – содержание образования, методы обучения и воспитания, управления образованием. Этот же импульс повлек за собой разнообразие подходов к научному осмыслению и обоснованию этой практики. Не все они оказались плодотворными. Недостаточное осознание возможных последствий отказа от того, что было сделано ранее, привело к появлению тенденции "размывания" науки педагогики. В этом русле выдвигаются предложения вообще отказаться от единой науки, которая специально изучала бы явления образования в их единстве и системе, и заменить ее некоторой совокупностью исследований, выполненных с позиций разных научных дисциплин. В недавнем прошлом дело усугублялось тем, что действовавший до прошлого учебного года стандарт педагогического образования, в сущности, игнорировал педагогику как единую науку и соответствующую учебную дисциплину, заменяя ее неким множеством "педагогических теорий и технологий" с добавлением отдельных "педагогик": коррекционной, социальной и т.д., а также философии образования. Такой подход не учитывает того, что отсутствие единого стержня, системообразующего начала, которое направляло бы полученные результаты исследований в одно русло, не может способствовать разработке действительно достоверных знаний теоретического и методологического порядка, на которые можно было бы опираться при построении новых педагогических систем.

Противоречивы имеющиеся в современной отечественной научной литературе трактовки основных педагогических категорий. Невозможно и не нужно наводить "порядок" вообще и, в частности, в понятийной системе педагогики, административно-командным способом, но анализ понятий необходим, как необходимо и сближение позиций внутри одного научного коллектива или педагогического сообщества, которое приводило бы к единому пониманию основных понятий всеми, принадлежащими к нему.

В процессе развития представлений об образовании слово "педагогика" приобрело несколько значений. Во-первых, им обозначают педагогическую науку. Во-вторых, есть и такое мнение, что педагогика – это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике. Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках. Такая неоднозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность. Этим словом стали обозначать представления о тех или иных подходах к обучению, о методах и организационных формах: педагогика сотрудничества, педагогика развития, музейная педагогика, рископедагогика, педагогика отождествления и т.п.

Существуют разногласия в вопросе о том, как назвать деятельность, являющуюся объектом педагогической науки. По традиции ее обозначают термином "воспитание". Но этот термин неоднозначен. Различают, по меньшей мере, четыре его смысла. Такая неопределенность приводит к недоразумениям. Всякий раз приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании. Например, получается, что воспитание во втором значении включает в себя обучение плюс воспитание в третьем смысле.

Попытки снять затруднения, вызываемые такой неоднозначностью, а также трактовать педагогическую деятельность более широко, приводят к обозначению объекта всех исследований в данной области словом "образование".

Отмечают, что это – наиболее общий термин, с одной стороны, вводящий объект педагогики в общий социальный контекст, а с другой – открывающий возможность его истолкования в конкретных понятиях. Так сделано, например, в Законе Российской Федерации об образовании, где оно определяется как включающее в себя и воспитание, и обучение. Таким образом, оно трактуется так же, как воспитание в широком педагогическом смысле, которое также состоит из воспитания (в узком смысле) плюс обучение, и тем самым Закон в каком-то смысле снимает неоднозначность терминологии. В этом случае нельзя будет назвать образованным современного изучившего науки и владеющего языками дикаря с дубиной в виде компьютера.

Не способствуют повышению качества исследовательской работы, а, следовательно, и эффективности практики предложения заменить педагогический анализ образовательных реалий философским в обход сформировавшейся в наше время педагогической науки. В связи с этим возникла проблема соотношения философского и специально-педагогического анализа в области образования, а также научного статуса философии образования, которая была основательно изучена и неоднократно обсуждена членами Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО.

Одним из благотворных следствий процесса гуманизации образования оказалась замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника личностно-ориентированной, утверждающей взгляд на ребенка как на личность, связанный с отрицанием манипулятивного подхода к детям. Однако в сознании многих смена модели оказалась связанной с представлением о замене парадигмы педагогической науки, которая как раз и призвана конструировать теоретические модели, т. е. о смене объекта этой науки. Однако осмысление и преобразование даже очень обширных сфер педагогической практики, какими являются содержание и методы образовательной деятельности, вовсе не обязательно влекут за собой смену парадигмы науки, отображающей эту деятельность. Исследовательская работа в области личностно ориентированного обучения показала, что новые результаты по этой тематике можно получить в рамках уже имеющихся и ранее фундаментально обоснованных дидактических концепций.

Обсуждение подобных проблем достигало иногда высокого накала. Обозначился некий парадокс. Те, кто защищал педагогическую науку, подчеркивая специфику ее объекта, выглядели как консерваторы, а реформаторам эта наука как будто мешала. Педагоги, понимавшие значение педагогической теории для обновления образования, оказались перед нелегким выбором: отстаивая науку, они как бы выступали против нового, а смыкаться с новаторами на деле означало выступать против нее. Чтобы преодолеть это противоречие, необходимо было явно или неявно провести различие между парадигмой науки и ее субстанциональным наполнением, т.е. между познанием и его объектом, между способами построением модели педагогической деятельности в науке и методами осуществления самой деятельности в практике. Эта проблема и поныне не снимается с повестки дня.

Таковы некоторые из проблем, для решения которых необходим методологический анализ. Если же поставить цель выявления главных тенденций, характерных сегодня для сферы образования в целом, можно отметить, что в последних педагогических научных публикациях, нормативных материалах, дискуссиях и в ходе неформального обмена мнениями достаточно четко обозначаются два полюса педагогического мышления. Однако, если каждое из противоположных, на первый взгляд, направлений доводится до логического конца, крайности сходятся. Их объединяет позиция, которую можно назвать педагогическим экстремизмом. С одной стороны, предлагаются новации, не имеющие серьезного научного обоснования, фактически игнорирующие всё, что им предшествовало в педагогической науке. В бурном потоке инноваций нередко смывается и то ценное, что накоплено наукой за долгие годы разработки проблем педагогической науки. Наряду с адекватными современной реальности, обоснованными нововведениями возникают недолговечные, сделанные наспех построения вроде тех, которые В.Лай в начале только что ушедшего века характеризовал как продукт субъективизма, поверхностности, погони за новизной. Примеры были приведены выше. Появляются и исчезают сверхновые "педагогики" и "неопедагогики", парадигмы, технологии. Предлагают "субъективные", т. е. как бы персональные, методологии. Но это привело бы к размыванию самой методологии как научной отрасли. Из истории науки известно, что индивидуальная рефлексия, без которой невозможно научное мышление, со временем становится недостаточной. Осмысление деятельности с позиций только собственного, по неизбежности ограниченного, опыта, оказывается непродуктивным для действий в других ситуациях, отличающихся от первоначальной. Это – одно из проявлений общей тенденции вообще искоренять "объекты", оставляя в педагогике одних "субъектов". Но не все новое есть лучшее по определению. Инновации улучшают дело лишь в том случае, если они появляются не на голом месте, а на почве, возделанной усилиями науки.

С другой стороны, возникают, казалось бы, оставленные в прошлом концептуальные и организационные конструкты, не имеющие опоры в настоящем и, хуже того, чреватые возвратом ошибок прошлого и с ними – трудностей их преодоления.

Необоснованно и неожиданно всплыло из небытия словосочетание "обобщение, распространение и внедрение передового педагогического опыта". История педагогических заблуждений не очень давнего времени свидетельствует, что попытки свести задачи педагогической науки к навязыванию успешного опыта некоторых педагогов остальной "учительской массе" не приносят ничего хорошего ни науке, ни практике. Впрочем, это отмечалось в педагогической печати еще 30 лет назад, например, в журнале "Советская педагогика" (1970, № 9. С. 91).

Еще более серьезным симптомом отката является забвение трудностей в педагогической теории и школьной практике, связанных с узким пониманием содержания образования, сводящимся к ориентации не столько на цели общего образования, сколько на преподавание отдельных учебных дисциплин, представляющих основы наук, изучаемых в школе. Повторяется положение, сложившееся к 1970-м годам, когда стал очевидным тупиковый характер такой ориентации. Много усилий было приложено к разработке концепций преодоления пресловутой "перегрузки" и ущербности образования, построенного на этой основе. Однако на время результаты этих усилий выпали из поля зрения разработчиков, и происходит реставрация даже не вчерашнего, а позавчерашнего дня в этой сфере, поскольку возрождаются технократические и сциентистские позиции, преодоление которых было заботой шестидесятых годов. В те времена казалось, что процесс движения к учету полного состава социального опыта в построении содержания образования на основе культурологического подхода необратим. Но это оказалось не так. Под видом нового возрождается незабытое старое. По аналогичному поводу было сказано: ничего не забыли и ничему не научились.

В этих условиях необходимость методологического анализа происходящего в сфере образования и его научного обоснования проявилась с особой ясностью, и в то же время стала ощутимой потребность в новом осмыслении и укреплении самой методологии. Разработка ее проблем в этот период продолжалась. Журнал "Педагогика" опубликовал ряд содержательных статей по отдельным вопросам методологии педагогики, которые можно прочесть также в издаваемых тем же журналом сборниках статей под общим названием "Методология педагогики". Вот только некоторые примеры тематики, рассмотренной в этих работах: типология и уровни исследовательской проблематики, педагогические инновации и научный эксперимент, формирование методологической культуры учителя, педагогическая системология, квалиметрический подход в педагогическом исследовании, содержательная и логическая корректность педагогических исследований. Появились фундаментальные работы, затрагивающие методологические основания педагогики: о теоретико-методологических основах педагогики Германии и ФРГ, о развитии системного подхода в отечественной педагогике, о междисциплинарных исследованиях в образовании и др.

Значительная часть аналитической работы в этом направлении велась и ведется Отделением философии образования и теоретической педагогики РАО, сформированном в начале 1993 года. Уже тогда определилась общая направленность деятельности отделения на создание нормативно-методологических и теоретических ориентиров для концептуального и проектировочного освоения различных аспектов и разделов образования.

Научным сообществом, входящим в состав отделения, изучались и обсуждались проблемы статуса науки об образовании, ее соотношение с философией и психологией, новое содержание главных педагогических категорий (воспитание, образование, социализация и др.), соотношение педагогики и идеологии в контексте гуманизации образования, теоретические и нормативные основания методологии педагогики. Не по всем вопросам было достигнуто полное согласие, да это и вряд ли возможно в условиях научного разномыслия, без которого не может быть прогресса (не только в науке). Не всегда такое направление работы встречало и встречает понимание. Это случается, когда с неумолимостью закона природы у многих, чаще у представителей смежных научных дисциплин, возникает реакция на отсутствие немедленных практических результатов - сомнение в плодотворности концептуальных педагогических построений вообще.

Сегодня мы можем утверждать, что усилия последних лет не пропали даром. Достигнутое за это время единое, в основном, понимание научного статуса, структуры и проблематики педагогики в современных условиях и других методологических и теоретических аспектов сферы образования позволило нам активно участвовать в решении самых актуальных проблем. По профилю работы отделения к ним в первую очередь относятся: обновление содержания общего среднего образования в контексте его реформирования; пересмотр стандартов высшего педагогического образования в той части, которая относится к содержанию подготовки будущих учителей по педагогике; проблема качества подготовки педагогических кадров. Разработка этой проблематики ведется в сотрудничестве с Министерством образования Российской Федерации.

Опыт этой работы позволяет раскрыть значение и характер влияния методологии и теории педагогики на современную образовательную практику. Расскажем об этом более подробно.

К числу вопросов, приобретающих в наше время особую актуальность, относятся вопросы формирования стандартов педагогического образования и учебных стандартов школ России. Наше отделение не могло стоять в стороне от этого важного дела, поскольку попытки создания таких стандартов без должного методологического осмысления оснований этой работы, как показал опыт, оказываются несостоятельными и приносят больше вреда, чем пользы.

В настоящее время именно содержание педагогического образования является реальным и потому главным каналом доведения до школьной практики результатов исследований в области методологии и теории педагогики. Поэтому столь большое значение как для качества подготовки учителей, так и для судьбы педагогической науки приобрели структура и содержание стандартов педагогического образования, определяющих круг базовых знаний в данной области. Их анализ и обсуждение проводились неоднократно, в разных формах. В заседании "круглого стола" по этой проблеме приняли участие представители широкой педагогической общественности: научные работники, преподаватели, заведующие кафедрами педагогики и ректоры педвузов. В Министерство образования РФ и в педагогическую прессу были направлены материалы обсуждения, отражающие единодушно поддержанную его участниками резко отрицательную оценку действовавших до прошлого учебного года стандартов педагогического образования и особенно – раздела "Педагогические теории, системы, технологии". Отмечалось, что разрушена целостность системы педагогических знаний, отсутствует сама педагогика как наука. Выступавшие констатировали снижение уровня фундаментальной подготовки педагогов и вносили конкретные предложения по коренной переработке стандартов.

В ныне действующий стандарт этот раздел включен в полностью переработанном виде, соответствующем современному уровню методологических представлений об образовании и его научном обосновании. Раздел носит теперь название "Педагогика", восстановлена в правах дидактика, переработана структура этой части стандарта, внесены существенные дополнения методологического характера. Предусмотрено ознакомление с основными проблемами методологии педагогики, введено понятие "методологическая культура". Студенты должны будут изучать методологические характеристики педагогического исследования, его логику. Это позволит в дальнейшем принимать в аспирантуру выпускников, уже обладающих некоторым запасом знаний о природе, категориях и процедурах научного познания в области педагогики.

Большая работа была проведена по анализу методологических оснований разработки содержания образования на данном этапе реформирования школы. Разработанная в 1970-80 гг. культурологическая концепция содержания образования, согласно которой оно определяется как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте, оказалась прочно забытой. Обнародованные в 1998 г. учебные стандарты школ России и ряд материалов, связанных с реформированием школьного образования, фактически отражают предметоцентристскую, а в ее истоках сциентистскую позицию, сводящую содержание образования к основам наук. В этой связи проблема содержания образования неоднократно выносилась на обсуждение в Отделении философии образования и теоретической педагогики. Специальные заседания были посвящены определению содержания образования в свете его гуманистической ориентации и культурологического подхода к его построению. Наш анализ ситуации, предложения по ее исправлению и конкретные разработки нашли отражение в многочисленных публикациях, а также в материалах Стратегического комитета по координации работ по обновлению содержания общего образования, предназначенных для подготовки документов и проведения эксперимента по модернизации общего образования, организуемого Министерством образования РФ и РАО. В марте 2001 г. министерством был одобрен документ, основанный на концепции содержания образования, ранее принятой членами отделения.

Продуктивное участие в этой работе стало возможным на основе методологических позиций, относящихся к определенному пониманию педагогической науки и ее методологии, существа педагогической теории и ее функций в обосновании практики. Поэтому нельзя обойтись без разговора, хотя бы в самой краткой форме, о самой методологии педагогики, ее теоретических и нормативных основаниях.

В кругу понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу, "методология" выступает как одно из самых неопределенных, многозначных и подчас спорных.

Неясность начинается с самого определения методологии. Нередко оно выводится не столько из анализа реальных потребностей и тенденций развития образования и изучающей его науки, сколько из общих философских оснований, не дающих однозначного понимания.

Дело усугубляется тем, что за последние восемь лет не раз предпринимались попытки заменить если не всю вообще теоретическую педагогику (как это делается в англоязычных странах), то ее методологическую часть философией образования. Но ни педагогическая наука в целом, ни какая-либо отдельно взятая ее часть не равны философии образования. Отождествление философии и методологии конкретной науки встречало возражения даже во времена идеологической нетерпимости. Еще в 1960-70-е гг. известные философы и методологи П.В.Копнин, В.Н.Садовский, В.А.Лекторский, Э.Г.Юдин и другие отмечали, что разграничение этих отраслей знания позволяет предотвратить чрезмерное расширение проблематики философии за счет методологических проблем, относящихся к специальной области исследования, а философия не претендует на то, чтобы быть неким теоретическим науковедением.

Это не значит, что философский анализ не нужен. Необходимо лишь четко определить его место и предмет. Примером может служить рассмотрение с более широких позиций, чем чисто педагогические, разных концепций содержания образования. Тема такого анализа - "Социальные функции человека и концепции содержания образования" - характерна для проблематики, не относящейся ни к методологии педагогики, ни к сфере специально-научных исследований. Обнаружилось, что современной гуманистической ориентации в образовании соответствует одна из трех существующих и по сей день концепций, которые анализировались с точки зрения их соотношения с этой ориентацией. В этом и в других аналогичных случаях предметом философской рефлексии является связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в специальной науке об образовании - педагогике.

Философский анализ должен осуществляться наряду с педагогическим, вместе с ним, а не вместо него, как фактически получается у многих сторонников широкого распространения и внедрения философии образования как еще одной научной и учебной дисциплины.

К сфере философского анализа (но не методологии педагогики!) могли бы принадлежать, например, такие проблемы: идеология и образование (эта проблема обсуждалась на совместном заседании Отделения философии образования и теоретической педагогики и Отделения образования и культуры); образование как составная часть механизма выживания человечества; роль образования в преодолении рецидивов силовой культуры с ее доминантами агрессии, насилия, подавления и унижения личности; религия и наука в современном образовании: индоктринация в образовании, ее допустимость и границы.

После многолетних обсуждений, дискуссий и конкретных исследовательских разработок сформировалось следующее определение: методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы.

Предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке.

Как уже отмечалось, в настоящее время особенно остро стоит проблема повышения качества педагогических исследований. Усилилась направленность методологии на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает, как принято говорить, нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательской работы.

Как видно по приведенному выше определению методологии педагогики, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельности - методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первых - выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически - значит использовать имеющиеся методологические знания для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведется или уже завершено.

Этими различениями обусловлено выделение двух функций методологии - дескриптивной, т. е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, и прескриптивной, или нормативной, создающей ориентиры для работы исследователя.

Наличие этих двух функций определяет и разделение оснований методологии педагогики на две группы - основания теоретические и нормативные.

К теоретическим основаниям относится следующее:

Определение методологии;

Общая характеристика методологии науки, ее уровней: общефилософского, общенаучного, конкретно-научного, уровня методов и техники исследования;

Методология как система знаний и система деятельности; источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики:

Объект и предмет методологического анализа в области педагогики.

Нормативные основания охватывают такой круг вопросов:

Научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;

Определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий;

Типология педагогических исследований;

Характеристики исследования, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики;

Логика педагогического исследования.

Система педагогических научных дисциплин, связь между ними.

Этими основаниями очерчена объектная область методологических исследований. Их результаты будут служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и методологической рефлексии педагога-исследователя. В своей нормативной части они найдут применение в оценке эффективности и качества конкретных исследований в образовании. В целом полученные знания составят основу формирования методологической культуры педагога.

Методологическая культура нужна не только научному работнику. В более общем смысле можно утверждать, что методологическая культура - это основанная на методологических знаниях культура мышления, необходимой частью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мыслительный акт в педагогическом процессе направлен на разрешение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, то есть размышлений о собственной деятельности.

Существует различие между методологической культурой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные педагогические знания, "производит" их, а второй их использует. Речь идет, конечно, о различии видов деятельности, а не о жесткой грани между педагогами-профессионалами. Учитель имеет полное право заниматься научной работой, которая, однако, будет плодотворной лишь при условии овладения им исследовательскими умениями и соответствующими методологическими знаниями, позволяющими ему получать новое научное знание.

Для педагога-практика обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Специальное исследование формирования методологической культуры как раздела педагогического образования показало, что основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.

Таким образом, методология педагогики выступает как относительно самостоятельная область знания и деятельности, подчиняющаяся собственной логике развития, отражающая этапы эволюции педагогики. Она, с одной стороны, не связана напрямую с идеологической или политической конъюнктурой, а с другой – помогает разобраться в общественной и образовательной ситуации, способствует движению вперед педагогической науки и практики, противодействует попыткам это движение затормозить. Хорошо бы с ее помощью выстроить нашу науку так, чтобы она стала основой образования людей, способных противостоять мракобесию, хамству и беззаконию.

---
Для ссылок:
Краевский В.В. Педагогика и ее методологи я вчера и сегодня / / Интернет-журнал "Эйдос". - 2003. - 2 декабря. http://www..htm..

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В.В.КРАЕВСКИЙ

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,

обучающихся по специальности 033400 - Педагогика

2-е издание, исправленное

УДК 37.01(075.8) ББК 74.00я73

Рецензенты:

доктор педагогических наук, заслуженный деятель науки РФ, член-корреспондент РАО, профессор кафедры педагогики МГОУ

П. И. Пидкасистый;

доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, заведующий Центром общей и нормативной методологии педагогики Института теории образования и педагогики РАОВ. М. Полонский

ВВЕДЕНИЕ

Потребность в этой книге определяется необходимостью фор­ мирования у будущих учителей умения, не замыкаясь в профес­ сиональных рамках, осмысливать и оценивать свою деятельность в широких научных категориях. Непременным условием становле­ ния такого умения является овладение методологической культу­ рой, которой в последние годы было посвящено немало публика­ ций в педагогической печати, научных работ, диссертаций.

Учитывая, что последний основательный труд под таким же названием был опубликован без малого сорок лет назад (Общие основы педагогики / Под ред. В. Е. Гмурмана и Ф. Ф. Королева. - Л.; М., 1967) и не мог при его несомненных достоинствах отра­ зить реалии нашего времени, назрела необходимость дать будущему учителю общетеоретическую основу для индивидуальных интеллек­ туальных усилий в данной области. Нельзя не принимать во внима­ ние и некоторые негативные последствия в целом плодотворного стремления к обновлению сложившихся представлений об образо­ вании и изучающей его науке - педагогике. Многие из предложен­ ных в последние годы концепций, «неопедагогик» и просто «педагогик» на самом деле не обоснованы научно и не столько помогают делу, сколько его запутывают. Это объясняется неоднозначностью трактовки целого ряда категорий и понятий нашей науки.

Не игнорируя достижений педагогики в предшествующий пе­ риод, автор старался учитывать то новое, что появилось в послед­ ние годы в теории и практике образования, и на этой основе предложить определенный взгляд на их современное состояние.

Книга состоит из четырех глав. В первой главе дается об­ щее представление о педагогике как науке. Рассматриваются раз­ ные формы духовного освоения той части действительности, ко­ торую охватывает образование: стихийно-эмпирическое (обыден­ ное) познание, художественно-образная форма отражения педа­ гогической действительности, научное познание. Подробно об­ суждается проблема определения объекта и предмета педагогики. Представлена система педагогических наук. Специальный раздел посвящен понятийному аппарату педагогики.

Раскрыта роль образования в современной России. Оно охарак­ теризовано как общественное явление и как педагогический про­ цесс. Обозначены современные тенденции его развития.

Рассмотрены цели образования, формы их воплощения в его содержании и в организации образовательного процесса в усло­ виях модернизации российского образования. Представлены куль­ турологический и компетентностный подходы к трактовке и фор­ мированию образования.

Во в т о р о й г л а в е анализируется вопрос, не новый для пе­ дагогики, однако принадлежащий к числу тех, актуальность ко­ торых со временем не только не уменьшается, но и, наоборот, возрастает. Речь идет о соотношении педагогической науки и прак­ тики. Это соотношение выражает сущность предмета методоло­ гии педагогики. Оно выступает как взаимосвязь двух видов дея­ тельности, единство которых проявляется в том, что они направ­ лены на реализацию одной и той же социальной функции - на подготовку подрастающих поколений к участию в жизни обще­ ства. Иначе ее называют функцией социальной наследственности. Другая сторона единства находит отражение в том, что взятые вместе наука и практика образуют систему.

Единство предполагает существование различий и реализуется через них. Различия между научной и практической педагогиче­ ской деятельностью характеризуются в книге по объектам, сред­ ствам и результатам. Рассматривается проблема субъектно-объект- ных и субъектно-субъектных отношений в педагогике. Отмечается необходимость различения средств практической работы, к кото­ рым относятся методы обучения и воспитания, технические сред­ ства, наглядные пособия и т.п., с одной стороны, и средств на­ учного исследования - методов научного познания - с другой. То же относится к результатам педагогического процесса и науч­ ного исследования. В обобщенном виде можно сказать, что прак­ тика формирует обученность и воспитанность как качества лич­ ности, а наука дает знания.

В дальнейшем изложении определяются место и функции за­ кономерностей и принципов, практического опыта в системе связи педагогической науки и практики. Большое внимание уделено проблеме «учитель и педагогическая наука».

В т р е т ь е й главе педагогика рассматривается в системе со­ временного научного знания. Речь идет о ее научном статусе, о характеристиках ее принадлежности к числу научных дисциплин и о конкретных формах и механизмах ее связи с другими науками. Сопоставляются концепции педагогики как прикладной дисцип­ лины и педагогики как самостоятельной научной дисциплины, сочетающей фундаментальный и прикладной аспекты.

Остальная часть главы посвящена анализу связи педагогики с другими науками. Главные выводы следующие. Без понимания вза­ имосвязи дифференциации и интеграции научного знания, без усвоения форм и границ целесообразного использования в педа­ гогике знаний и методов других наук невозможна правильная орга-

низация исследовательской работы, особенно комплексных ис­ следований. Излагается представление о том, как и для каких це­ лей знания из других научных областей полезно использовать в педагогике. Представлены четыре формы ее связи с другими на­ уками: использование идей, обобщающих выводов других наук; применение общенаучных методов исследования; использование конкретных результатов исследований, полученных в других на­ учных дисциплинах; участие в комплексных междисциплинарных исследованиях.

Очень важно правильное понимание связи педагогики с двумя науками, которые всегда оказывали и оказывают теперь огромное влияние на нее: с философией и психологией.

В настоящее время сосуществуют две исторически обусловлен­ ные тенденции в трактовке соотношения педагогики и филосо­ фии: стремление свести педагогику к «прикладной философии» и, напротив, попытки рассматривать педагогику в отрыве от фи­ лософии. В этой части книги анализируется положение, создавше­ еся в связи с появлением новой для нас научной отрасли - фи­ лософии образования. Обсуждаются возможности применения ма­ тематических методов в педагогике.

Еще одна актуальная проблема - соотношение педагогики и психологии. Различение этих наук необходимо в целях расшире­ ния комплексной научной работы, к которой привлекаются в числе других представители психологической науки. В книге дается ха­ рактеристика предметов педагогики и психологии, отражающая разные аспекты рассмотрения деятельности в этих научных дис­ циплинах; раскрывается влияние различий в ее трактовке для оп­ ределения специфики объектов и предметов этих научных дис­ циплин. Выявляются функции, место и способы применения пси­ хологического знания в педагогике. Показано различие между спо­ собами использования психологических знаний в педагогической науке и практике.

Ч е т в е р т а я глава посвящена методологии педагогики и ме­ тодам педагогических исследований. Она носит фундаментальный и одновременно нормативно-методологический характер. Здесь на­ учное содержание педагогики и она сама рассматриваются обоб­ щенно, на более высоком теоретическом и методологическом уров­ не, чем это делалось в предыдущих главах. В то же время даются конкретные ориентиры, направляющие деятельность ученого-пе­ дагога. Приводится ключевое определение науки как сферы чело­ веческой деятельности, цель которой - выработка и теоретиче­ ская систематизация объективных знаний о действительности. На­ учное исследование раскрывается как особая форма познаватель­ ной деятельности в области педагогики, отличающаяся от сти­ хийно-эмпирического познания и от отображения педагогической действительности в художественно-публицистической форме. Рас-

сматриваются признаки, позволяющие отнести ту или иную ра­ боту в области педагогики к числу научных: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специ­ альных средств познания, однозначность терминов. На материале реально ведущейся научной работы описаны характеристики пе­ дагогического исследования:проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые поло­ жения, новизна, значение для науки, значение для практики. Исследо­ ватель может сверять и оценивать по этим параметрам то, что делает он сам или его коллеги.

Специальные разделы посвящены проблемам формирования педагогической теории и оценке ее качества.

В завершающей главе книги дается описание эмпирических и теоретических методов педагогических исследований, к которым относятся: наблюдение, интервью, анкетирование, рейтинг и само­ оценка, педагогический консилиум, проведение диагностирующих кон­ трольных работ, эксперимент, моделирование, сравнительно-истори­ ческий анализ, монографический метод. Предлагаются рекоменда­ ции к выполнению студентами курсовых и дипломных работ. Воз­ можность использования материала, содержащегося в учебном пособии, подтверждена практикой.

Издание предназначено в первую очередь студентам. Аспиран­ ты и все, кто встал на путь серьезных занятий педагогической наукой, также получают возможность восполнить пробелы в тео­ ретических, а особенно - в методологических знаниях. Опыт мно­ голетней лекционной, семинарской и индивидуальной работы ав­ тора с преподавателями вузов, аспирантами и уже «остепененны­ ми» деятелями образования показал, как велика потребность в целенаправленном повышении квалификации в области именно общих основ педагогики, ее теории. Этот опыт вместе с результа­ тами научной работы автора положен в основу данной книги. Не все выдвигаемые в ней положения бесспорны и однозначны. Но такова ситуация в современной педагогике, как и в науке во­ обще. По ряду вопросов представлены разные точки зрения, и читатель получает материал для размышления. Тем не менее автор старался во всех подобных случаях по возможности недвусмыс­ ленно обозначить свою позицию в контексте собственной целост­ ной концепции.

Г Л А В А 1

ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

Наука как сфера человеческой деятельности, в которой вырабатывают­ ся и систематизируются объективные знания о действительности.

Объект педагогической науки и ее предмет. Функции педагогической науки. Фундаментальное и прикладное в педагогике. Главная задача педа­ гогической науки.

Обоснование педагогических систем, разработка концепций содержа­ ния образования и методов обучения как задачи педагогической науки. Педагогические дисциплины, их классификация по главным видам образо­ вательной деятельности и по сферам применения (этапам образования, различным контингентам воспитанников и обучающихся). Язык педагогики.

Категориальный аппарат педагогической науки: философские категории в педагогике, ее собственные и общенаучные понятия, единство общего и специального в терминолексике. Характеристика общенаучных понятий: «система», «структура», «функции», «системный подход» - и собственно педагогических категорий: «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «учебно-воспитательный процесс», «образование», «воспитание», «обучение».

Образование как общественное явление, его роль и состояние в совре­ менной России. Противоборствующие тенденции в развитии образования, его модернизация и «демодернизация». Цели образования, их воплоще­ ние в его содержании и в организации образовательного процесса в усло­ виях модернизации образования. Культурологический и компетентностный подходы к формированию содержания образования.

1.1. Объект и предмет педагогической науки

Что такое педагогика? Слово «педагогика» имеет несколько значений. Во-первых, это - педагогическая наука. Во-вторых, су­ ществует мнение, что педагогика - это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике. Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учеб­ ных материалах, методиках, рекомендациях, установках. Такая не­ однозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность. Этим словом стали обозначать представление о тех или иных под­ ходах к обучению, о его методах и организационных формах.

В последнее время появились десятки новых «педагогик», сре­ ди них: «гуманная педагогика», «педагогика самоопределения»,

«педагогика модальности», «библейская педагогика», «педагоги­ ка отождествления», «интегральная педагогика», «театральная педагогика», «библиотечная педагогика», «неопедагогика», «пе­ дагогика развития», «педагогика мира», «педагогика среды», «эм­ бриональная педагогика» (педагогика еще не родившегося ребен­ ка), «музейная педагогика», «педагогика художественного музея» и т.д. Но если педагогик слишком много, теряется смысл самого термина, его категориальность.

Непреложное правило гласит: основные понятия, утвержде­ ния должны быть четко определены. Двусмысленность в трактовке терминов мешает ясному их пониманию и научному изложению. Чтобы не уклоняться в сторону при объяснении сложных педаго­ гических проблем, примем однозначную трактовку: педагогика -это педагогическая наука, и только в этом смысле будем употреб­ лять данное слово.

Что такое наука? Чтобы ответить на вопрос, что представляет собой наука и что она изучает, посмотрим, что вообще понима­ ется под наукой. Есть много определений этого понятия. Утвер­ ждать, что правильно только одно из них, было бы необоснован­ ной претензией. Нужно выбирать, а выбор подходящего опреде­ ления, как гласит одно из правил логики, опирается на специфи­ ку задачи, которая решается с помощью данного определения.

Например, в одной из работ, задачей которой было выявле­ ние различий между религией и наукой, последняя определяется как «область институционализации сомнения». Институционализация - значит, перевод из области личного в сферу обществен­ ного. Защита диссертации, например, есть не что иное, как спо­ соб преодоления сомнений научного сообщества относительно компетентности соискателя. И сам соискатель подвергает сомне­ нию некоторые устоявшиеся в науке представления. В этом слу­ чае сомнение перестает быть личным достоянием каждого и ста­ новится обобщенной характеристикой научного познания. Рели­ гия же сомнение исключает. Верующий именно верит, а не со­ мневается. Автор, таким образом, подчеркнул различие между двумя сферами духовного освоения мира: наукой и верой, выде­ лив главную черту науки - она в отличие от религии ничего не принимает на веру и при этом является одним из социальных институтов.

Наша задача другая. Она связана с анализом структуры, мето­ дов и логики научного познания в одной из сфер человеческой деятельности - в образовании, а для этого приведенное выше правильное, но слишком узкое, определение не подходит.

Наиболее общим образом науку определяют как сферу челове­ ческой деятельности, в которой происходит выработка и теорети­ ческая систематизация объективных знаний о действительности.

Важно то, что наука не сводится к знаниям. Это не просто система

знаний, как иногда утверждают, а именно деятельность, работа, имеющая целью получение знаний.

Образное определение деятельностного аспекта науки дает А. И.Ракитов: «Наука - это не только арсенал готового оружия, но и в гораздо большей степени кузница, где куется новое» . Аналогичным образом трактуется наука в других работах: «На­ ука - это не только сумма знаний, так сказать, совокупность плодов древа познания, но и само древо, на котором они произ­ растают» ; «Наука - это не только знание, и тем более не только готовое знание, но и деятельность, направленная на дос­ тижение знания» . И.А.Майзель отмечает, что знание отнюдь не таит в себе источник своего собственного существова­ ния, но представляет собой запечатленный срез безостановочно­ го познавательного процесса, идеальный сгусток познавательных усилий людей.

Научная деятельность генерирует знание, точнее - особый тип знания, именуемый научным знанием. Благодаря ей наука пред­ ставляет собой динамичный функционирующий организм, суще­ ствующий в той мере, в какой имеет место порождение знания, его созидание, производство. Иначе говоря, в науке следует ви­ деть особую отрасль духовного производства - производство на­ учного знания .

В этих определениях отражается единство духовной и матери­ альной деятельности, результата и процесса, знания и способов его получения. Главной частью самосознания науки стало пред­ ставление о характере деятельности, направленной на формиро­ вание и развитие научного знания, а научное знание всегда есть результат деятельности познающего субъекта.

Объект и предмет науки. Принято различать объект и предмет

науки. Объект - это область действительности, которую исследу­ ет данная наука, предмет - способ видения объекта с позиций этой науки. Э.Г.Юдин выделяет следующие компоненты содер­ жания понятия «предмет науки»: объект исследования как область действительности, на которую направлена деятельность исследо­ вателя;эмпирическая область, т.е. совокупность различных эмпи­ рических описаний свойств и характеристик объекта, накоплен­ ных наукой к данному времени;задача исследования;познава­ тельные средства.

Ни один из этих компонентов сам по себе не создает предмета. Как научная реальность он формируется только целостностью всех компонентов и характеризует специфику данной научной дисцип­ лины. Взятый в целом предмет выступает как посредник между субъектом и объектом исследования: именно в рамках предмета субъект имеет дело с объектом.

Можно сказать проще: предмет науки - это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней опре-

деленные стороны в свете задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные нашей науке для описания области дей­ ствительности, избранной в качестве объекта изучения.

В некоторых трудах по гносеологии и методологии науки разли­ чают три понятия: «объект действительности», «объект науки» и «предмет науки». Можно показать это различие на таких примерах.

Рентгеновские лучи как объект действительности существова­ ли не только до рождения ученого, чьим именем они были назва­ ны, но и задолго до появления на Земле человека. Рентген сделал их достоянием науки,объектом научного изучения. Но по мере того как они попадали в поле зрения разных наук, появилась необхо­ димость выделить специфические для каждой из них стороны это­ го объекта в соответствии с определенными задачами. Так, меди­ цина и физика смотрят на рентгеновские лучи по-разному, каж­ дая из этих наук выделяет свойпредмет. Для медицины они - средство диагностики заболеваний, для физики - один из многих видов излучения. Ясно, что и понятийный состав, и средства изу­ чения и применения этого объекта в разных науках не совпадают.

На урок к учителю физики могут прийти представители разных науч­ ных дисциплин. Но каждый из них увидит разное и опишет происходя­ щее иначе, чем его коллега - специалист из другой отрасли знания. Методист будет думать о том, насколько соответствуют содержание и методы, применяемые учителем, целям преподавания данного учебного предмета в школе, физик - о правильности изложения материала своей науки, специалист по дидактике - о соответствии общего хода урока общедидактическим принципам. Психолог заинтересуется преимуществен­ но особенностями усвоения материала учащимися. Для специалиста по кибернетике обучение - это система управления с прямой и обратной связью.

Объект и предмет педагогической науки. Прежде чем давать краткое определение этих общенаучных категорий применитель­ но к нашей научной дисциплине, попробуем разобраться, что, собственно, изучает исследователь-педагог? Какая,часть много­ образной и многослойной действительности, нас окружающей, лежит в сфере его научных интересов?

Ход рассуждений, приводящих к ответу на эти вопросы и к определению объекта педагогики, следующий.

Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта деятель­ ность - целенаправленная, потому что педагог не может не ста­ вить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гуманность, нравственность, само­ стоятельность, способность к творчеству и т.д.). Когда он идет в школу и потом входит в класс, он думает о том, с какой целью он это делает. Это не прогулка, а работа.

Если же посмотреть на дело более широко, выходя за рамки отдельных педагогических действий, можно сказать, что это дея-

8.Краевский В.В. Методология педагогического исследования. – Самара: СамГПИ, 1994; (формат doc)(В ЭЛЕКТРОННОМ ВИДЕ)

Педагогика: учебник для студ. Педагог. Вузов / под ред. П. И. Пидкасистого. – М. : Педагог. Общ. России, 2004. – 608 с. МОРФ

Педагогика: учеб. Пособие для студентов педагог. Вузов и педагог. Колледжей. – М. : Педагог. Общество России, 2000. – 640 с. МОРФ

Нигматов, З.Г., Хузиахметов, А.Н. Курс лекций по педагогике. – Казань: Матбугат йорты, 2000. – 384 с. МОРФ

Андреев, В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.

Вопросы к экзамену

«Введение в педагогическую деятельность»

1. Возникновение и становление педагогической профессии.
2. Общая характеристика и особенности педагогической профессии.
3. Профессиональная деятельность и личность педагога.
4. Возрастание социальной значимости и педагогической деятельности в современном обществе.
5. Социально и профессионально обусловленные функции педагога.
6. Основные виды педагогической деятельности.
7. Структура и содержание педагогической деятельности.
8. Коллективный характер педагогической деятельности.
9. Творческая природа труда учителя.
10. Общая и профессиональная культура педагога.
11. Профессиональная деятельность и профессионально – значимые качества личности педагога.
12. Профессиональная этика.
13. Педагогический такт.
14. Педагогическое мастерство, основные психолого – педагогические предпосылки и условия его формирования.
15. Требования ГОС высшего профессионального образования к личности и профессиональной компетентности педагога.
16. Сущность понятия «профессиональной компетентности» педагога.
17. Структура «профессиональной компетентности» педагога.
18. Содержание теоретической готовности педагога.
19. Содержание практической готовности педагога.
20. Соотношение профессиональной компетентности и педагогического мастерства.
21. Система профессиональной подготовки педагогических кадров.
22. Понятие профессионального самовоспитания его роль в становлении личности педагога.
23. Основы самообразовательной работы педагога.

«Общие основы педагогики»

1. Общее понятие о педагогике как науке. Объект, предмет и функции педагогики.
2. Категории педагогической науки: образование, воспитание, обучение, самовоспитание, социализация, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогическая система, образовательный процесс.
3. Сущность образования как общественного явления и как осо­бой формы социальной жизни. Роль образования в процессе со­циализации человека.
4. Исторический характер образования и важнейшие этапы его развития. Образование как педагогиче­ский феномен.
5. Сущность педагогического процесса как систе­мы, как целостного явления, его структура. Движущие силы пе­дагогического процесса. Педагогическое взаимодействие и его виды.
6. Единство воспитания и обучения в педагогическом процес­се. Цель как системообразующий компонент образовательной системы. Конкретно-исторический характер целей воспитания и обучения, источники целеполагания (человек, общество).
7. Об­щая характеристика системы образования. Образовательный процесс как динамическая педагогическая система. Принципы организации педагогического процесса.
8. Педагогическая наука и педагогическая практика как раз­личные способы освоения педагогической действительности. Функции педагогической науки и педагогической практики.
9. Единство и различие основных видов педагогической деятельности. Схема взаимодействия и взаимного влияния педагогической науки и педагоги­ческой практики.
10. Связь педагогики с другими науками - фило­софией, психологией, социологией, этикой, биологией, теорией систем, теорией управления.
11. Сущность понятия «методология педагогической науки». Уровни методологии педаго­гики. Общенаучный уровень методологии педагогики: понятие о системном и целостном подходах. Конкретно-научный уро­вень методологии педагогики.
12. Философские основания педагогики (экзистенциализм, позитивизм, прагматизм, неотомизм, диалектический материа­лизм).
13. Личностный, деятельностный, куль­турологический подходы: их сущность, основные положения. Основные методологические принципы педагогики.
14. Понятие методологической культуры. Сущность и структура методологической культуры педагога. Соотношение общей, пе­дагогической и методологической культуры педагога. Способы освоения методологической культуры.
15. Основные характеристики науч­но-педагогического исследования: актуальность, проблема, тема, цель, задачи, объект и предмет исследования; гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Логика и динамика исследовательского поиска.
16. Методы педагогического исследования и их характеристика.

«История педагогики и образования»

40. История педагогики и образования как область научного знания. Основные подходы к изучению процессов становления и развития образования.

41. Феномен древневосточных цивилизаций как прародины образования. Педагогика конфуцианства.(Древний Египет, Древняя Индия, Древний Китай)

42. Античная педагогика: афинская и спартанская системы воспитания. Продолжение древнегреческой педагогической традиции в римской школе.

43. Педагогические идеи во взглядах: Сократа, Демокрита, Платона, Аристотеля, Квинтилиана.

44. Воспитание и образование в эпоху средневековья. Типы учебных заведений в эпоху средневековья. Влияние христианства на школу. Рыцарская система воспитания.

45. Гуманисты эпохи Возрождения о воспитании и образовании. Теоретическое обоснование школы нового типа.

46. Создание педагогической теории и классно-урочной системы Я. А. Коменского.

47. Теория элементарного образования И. Г. Песталоцци.

48. Теория воспитывающего обучения в концепции И. Ф. Гербарта.

1. Теория развивающего обучения Ф. А. Дистервега.
2. Реформаторская педагогика (М. Монтессори., В.Лай, Мейман, Э.Торндайк, Г. Кершенштейнер, Д. Дьюи, С.Френе).
3. Вальдорфская педагогика.(Р.Штайнер)

52. Воспитание и обучение Киевской Руси и Русском государстве (доXVIII в.).

1. Школа и образование в период правления Петра I.Школа и образование во второй половине XVIII века. Просветители России о воспитании и образовании.(Ф.Прокопович, М.Ломоносов, Н.Новиков, И.Бецкой)
2. Система образования в России в первой половине 19 века (устав 1804г., реформы Александра I). Типы учебных заведений в России.(приходские училища, уездные училища, гимназии, университеты).
3. Педагогические взгляды К.Д.Ушинского.
4. Общественно-педагогическое движение в России до 90-х годов XIX в. (Н.И.Пирогов, Н.А.Корф, В.Стоюнин, Н.Бунаков, А.Острогорский).
5. Идеи свободного воспитания в педагогической деятельности Л.Н.Толстого.
6. Социально ориентированная педагогика Советского государства (А. С. Макаренко). Развитие идей личностно ориентированной педагогики в трудах П. П. Блонского, С. Т. Шацкого. Педагогические идеи В. А. Сухомлинского.
7. Ведущие тенденции современного развития мирового образовательного процесса.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-06-13

Рекомендуем почитать

Воинский учет

Десять открытий российских ученых, которые потрясли мир

Болезни

«Правописание суффиксов причастий

Болезни

Секретные фото луны Загадочные объекты на луне

Служба

Книга: Генри Форд. Моя жизнь. Мои достижения. Генри Форд: Моя жизнь, мои достижения

Военный билет

Как отличаются баллы ЕГЭ по регионам: результаты школьников и региональное неравенство

Призыв

Крупнейшие моря Индийский океан биография