Развитие понятийного мышления. Образовательный портал
Допонятийное и понятийное мышление
В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную.
Допонятийное мышление - это начальная стадия, когда формируются свойства, позволяющие преодолеть ряд временных и пространственных ограничений.
Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Вследствие эгоцентризма ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, поскольку он не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «я».
Это не позволяет детям до пяти лет правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции.
Примеры:
Эксперимент с макетом из трех гор, описанный Пиаже и Инельдер. Он состоял в следующем: ребенку показывали макет, содержащий три горы разной высоты, причем каждая из них обладала каким-либо отличительным признаком: домиком, рекой, текущей по склону, снежной вершиной. Экспериментатор давал ребенку несколько фотографий макета, на которых все три горы были изображены с различных сторон. Домик, река и снежная вершина были хорошо заметны на всех снимках. Испытуемого просили выбрать фотографию, где горы изображены так, как он видит их в данный момент на макете, т. е. в том же ракурсе. Обычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого ему показывали куклу с головой в виде гладкого шара, без лица, чтобы он не мог следить за направлением ее взгляда. Куклу помещали по другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы изображены так, как видит их кукла, ребенок не мог дать правильного ответа и выбирал те фотографии, где макет был изображен так, как видит его он сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы имели такой вид, как он воспринимал их со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста.
Еще более яркими примерами эгоцентризма детского мышления являются всем известные факты, когда дети при перечислении членов своей семьи себя в их число не включают. Так, если попросить ребенка пяти лет нарисовать всю его семью, он не нарисует себя, а если попросить накрыть на стол, то он не поставит прибор для себя.
Пока эгоцентризм не преодолен, у ребенка не возникает понимания обратимости. Вот характерный пример. Испытуемый - Толя пяти лет. «Сколько у тебя братьев?» - «Два - Миша и Коля». - «А сестер?» - «Одна сестра - Валя».- «Сколько братьев у Коли?» - «Один - Миша».- «А сестер?» - «Одна - Валя».- «Сколько братьев у Миши?».- «Один - Коля».- «А сестер?» - «Одна - Валя».- «Сколько братьев у Вали?» - «Два - Миша и Коля». Из этого примера видно, что у ребенка нет еще понимания обратимости и симметричности отношений - если я тебе брат, то и ты мне брат.
Усвоение обратимых операций предполагает преодоление начального эгоцентризма. В дальнейшем, при понятийном мышлении, когда такое ограничение снимается за счет свободного переноса начала координат - децентрации, происходит расширение мыслительного поля, что и позволяет построить систему отношений и классов, не зависимых и децентрированных по отношению к собственному «я».
2. На допонятийном же уровне прямые и обратные операции не объединяются еще в полностью обратимые композиции , поэтому усмотрение инвариантности отношений имеет границы, которые и предопределяют дефекты понимания.
3. Основной из них - нечувствительность к противоречию .
Обычно феномен несогласованности объема и содержания демонстрируется следующим экспериментом Пиаже. Пятилетним детям показывали рисунки цветов, каждый цветок - на отдельной карточке (7 примул, 2 розы и 1 гвоздика), и задавали вопрос: «Все ли примулы - цветы?» Следовал правильный ответ: «Да». Тогда другой вопрос:
«Все ли эти цветы - примулы?» Получали ответ: «Нет, здесь есть розы и одна гвоздика».- «Так в букете больше примул или цветов?»- «Больше примул, потому что всего три цветка».- «Но если убрать цветы, останутся примулы?»- «Нет, это тоже цветы».- «Ну, так как же, здесь больше цветов или примул?»- «Больше примул, потому что у нас только три цветка».
Интересно, что аналогичный феномен наблюдается и у взрослых в условиях дефицита времени. Так, например, взрослым испытуемым (студентам, научным работникам) предлагается следующий набор рисунков на карточках:
2 камня, 3 ведра, 7 собак и 2 лошади. Задавали вопрос: чего здесь больше - живых существ или физических тел? Ответ: живых существ больше. Взрослые так же, как и дети, не чувствовали в вопросе противоречия: живые существа - это тоже физические тела.
4. Специфика допонятийного мышления проявляется и в такой характерной черте, как отсутствие представления о сохранении количества . Пиаже показал, что дети пятилетнего возраста судят о количестве вещества только по одному параметру - по высоте жидкости в сосуде, а длина и диаметр сосуда ими при этом не учитываются.
Например, в опытах ребенку давали два сосуда одинаковой формы и размера, наполненные красными и синими бусинками и просили вынимать их одновременно обеими руками и класть в другие два сосуда: синюю бусинку - в один сосуд правой рукой, красную - в другой сосуд левой рукой. Когда ребенок наполнял сосуды, его просили их сравнить. Ребенок был уверен, что в обоих сосудах одинаковое число бусинок. Тогда его просили высыпать синие бусы в сосуд другой формы и размера. Теперь выступали различия в понимании соответственно возрасту. Младшие дети отвечали, что количество бусинок в новом сосуде изменилось: если, например, они наполняли этот сосуд до более высокого уровня, ребенок утверждал, что теперь в нем больше бусинок, чем было в прежнем; если наполняли новый сосуд до более низкого уровня, то ребенок предполагал, что теперь их меньше. И только начиная с семи лет дети понимали, что перемещение никак не изменяет количества бусинок.
Другой пример: детям семи лет показывали два одинаковых по объему шарика из теста и задавали вопрос:
«Равны ли они?»- «Равны». Затем на их глазах один из шариков сплющивали и превращали в лепешку. Дети видели, что к этому расплющенному шарику не прибавили ни кусочка теста, а просто изменили его форму. Следовал вопрос: «Где больше теста?» И дети отвечали:
«В лепешке». Они видели, что лепешка занимает на столе больше места, чем шарик. Их мышление, следуя за наглядным восприятием, приводило их к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике. При изменении формы шарика происходит одновременно два изменения, взаимно компенсирующие друг друга. Ребенок сначала учитывает только одно из них, затем внезапно открывает другой параметр, но тут же забывает о первом. Ребенок постарше колеблется, перенося внимание с одного изменения на другое, и, наконец, начинает связывать их. В этот момент наступает понимание, что оба параметра связаны обратными отношениями и что они уравновешивают друг друга. С момента, когда ребенок открывает компенсацию отношений, у него формируется понятие сохранения количества вещества при изменении формы.
Подобные эксперименты показывают, что способность осознания тождественности изменяющегося объекта, воспринимаемого в различных проявлениях, приобретается постепенно и является результатом длительного обучения. Дети уверены, что равенство нарушено, если два события различаются какими-либо заметными и легко воспринимаемыми свойствами. Например, объекты представляются тяжелыми или легкими в соответствии с непосредственным восприятием: большие вещи ребенок считает всегда тяжелыми, маленькие - легкими.
5. Другая особенность допонятийного мышления связана с оперированием единичными случаями и называется трансдукцией . Она осуществляется ребенком и вместо индукции и вместо дедукции и приводит к смешению существенных свойств объектов с их случайными особенностями. Например, ребенка семи лет спрашивают:
«Живое ли солнце?» - «Да».- «Почему?» - «Оно двигается». Здесь хорошо заметно, что ребенок не пользуется ни индуктивным, ни дедуктивным выводами, а производит трансдукцию.
6. Существенной особенностью допонятийного мышления является и синкретизм - связывание всего со всем . Эта операция используется детьми и для анализа и для синтеза. Вместо того чтобы классифицировать объекты, дети уподобляют их более или менее грубо и, переходя от одного объекта к другому, последнему приписывают все свойства прежнего. Вследствие синкретизма два явления, воспринятые одновременно, сразу включаются в общую схему, а причинно-следственные связи подменяются субъективными связями, навязываемыми восприятием. (Почему луна не падает? - Потому что большая или потому что светит и т. д.)
Уточняя логические способности детей, экспериментаторы предлагали им заканчивать фразы, включающие слова «потому что». Например: «Мальчик упал, потому что...». Пятилетний ребенок отвечал: «...его отвезли в больницу». «Дождь идет, потому что... все деревья мокрые. Лодка не тонет, потому что... она маленькая, или... она большая, или... она красная». Дети пяти-шести лет на вопрос: «Почему листочки в воде плавают?» отвечают: «Потому что они маленькие и легкие». На вопрос: «Почему плавает пароход?» - «Потому что он большой и тяжелый». Таким образом, для объяснения некоторого свойства объекта дети используют другие свойства этого же объекта.
Полезно подчеркнуть, что особенности допонятийного мышления не являются жестко предопределенными возрастом, их преодоление может быть ускорено специально организованным обучением.
При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат уже понятия и применяются формальные операции.
Вторая стадия приходит на смену первой не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л. С. Выготский выделял пять этапов в переходе к формированию понятий .
Первый - ребенку 2-3 года - проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие - это синкретизм раннего детского мышления.
На втором этапе - 4-6 лет - дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары - возникает цепочка попарного сходства.
Третий этап проявляется в школьном возрасте (7-10 лет): дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу.
И наконец, у подростков 11-14 лет появляется понятийное мышление, однако еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными.
Совершенные понятия формируются лишь на пятом этапе, в юношеском возрасте, когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта и объективно определить границы класса - понятия.
У подростков уже проявляется способность объединить группу предметов по сходству, осознать признак, положенный в основу объединения, и использовать слово для наименования этой группы - с этого момента они используют понятия. Оперируя понятиями, подросток порождает суждения и постепенно овладевает более сложными формальными операциями, например выделением общего и противопоставлением его частному. Вступление в этап формальных операций вызывает у подростка гипертрофированное тяготение к общим теориям. Как показал Пиаже, склонность к теоретизированию становится в известном смысле возрастной особенностью подростков. Поскольку для них общее всегда существенно важнее частностей, постольку они тяготеют к созданию своих собственных теорий в политике или философии.
Дополнение:
Движущей силой формирования понятий и понятийного мышления является практическая деятельность, включающая не только разнообразные формы взаимодействия с внешней средой, но и контролируемый эксперимент. Поскольку мышление нацелено на выяснение природы отношений и связей между предметами, а лучший способ понять ее - это возможность их изменять и наблюдать результаты, то направленные изменения, производимые во внешней среде в процессе труда,- необходимая предпосылка развития мышления.
Управляемый эксперимент, доступный ребенку,- это игра. Она позволяет развивать мышление, вскрывая отношения между целями и средствами их достижения, и тем самым расширять опыт ребенка. Дети каждого возраста играют по-разному. До полутора лет ребенок, потерпев неудачу в игровой задаче, обычно не пытается решить ее иначе, не ищет новых средств, ведущих к достижению прежней цели, а меняет саму задачу, распространяя ранее приобретенные навыки на новые области. Назначение такой игры, по мнению Брунера, заключается в исследовании соотношения целей и средств без совершения потенциально опасных действий. У детей постарше игра способствует преодолению эгоцентризма, поскольку она выступает как реальная практика смены позиций, как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую ребенок выполняет. В этом смысле не только игра, но и любое общение со сверстниками способствует децентрации, т. е. соотнесению своей точки зрения с позициями других людей.
Когда снимается ограничение, связанное с неспособностью посмотреть на себя со стороны, происходит расширение мыслительного поля, позволяющее построить систему отношений и классов, децентрированных по отношению к собственному «я». Именно это изменение и открывает путь для перехода мышления на новый уровень, к формированию новых интеллектуальных операций. Попутно отметим, что разнообразные и конструктивные игры маленького ребенка с кубиками, мозаикой и т. п., ролевые игры детей постарше (дочки-матери, больница и др.) способствуют ускоренному преодолению эгоцентризма.
Следует помнить, что ребенок не способен глубоко усвоить теоретические знания, преподнесенные ему в готовом виде, но может прийти к ним через собственную практическую деятельность. Для того чтобы изучить разнообразные объекты, ребенок должен действовать с ними самостоятельно, трансформировать их: перемещать, связывать, комбинировать. Кроме того, ребенок должен научиться группировать - объединять действия и объекты по их сходству и различию. Например, когда ребенок сам наливает воду из двух стаканов равного диаметра в два стакана разного диаметра, сначала он думает, что при этом количество воды зависит от диаметра стакана. Если дать ребенку возможность снова перелить воду в два равных стакана, то у него постепенно меняется понимание происходящего. Появляются объяснения, связанные с идеей тождества, со ссылкой на исходное состояние. Ребенок концентрирует внимание на исходной операции уравнивания: «Но сначала там было налито одинаково».
Итак, мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом. Образы и представления у разных людей в высшей степени индивидуальны и, сильно различаясь, не обеспечивают надежного взаимопонимания. Этим объясняется, почему взрослые не могут достигнуть высокого уровня взаимопонимания при общении с детьми, находящимися на уровне допонятийного мышления. Понятия уже в существенно большей мере совпадают по содержанию у различных людей, что ведет к облегчению взаимопонимания. При этом понятие первоначально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах. Постепенно оно становится относительным и представляет действительность уже не только в связях и отношениях, но и в противоречиях. Понятийная мысль получает возможность выхода за пределы непосредственно связанной с человеком системы координат путем их преобразования. Кроме движения от частного к частному, благодаря присущей понятийному мышлению обратимости логических операций, становится доступным движение от частного к общему и обратно с помощью индукции и дедукции.
Одновременно со становлением понятий идет развитие другого взаимосвязанного с ним компонента мышления - операций, которые формируются в процессе преодоления ребенком ограничений допонятийного мышления. Процесс их развития, согласно Пиаже, включает три периода.
Сначала формируются структуры внешних материальных действий, затем - конкретных операций, т. е. системы действий, выполняемых уже в уме, но еще с опорой на непосредственное восприятие, после этого - структуры формальных операций, логики и понятийного мышления. Ребенок владеет определенными операциями в рамках достигнутого им этапа развития. Применяемые им операции ограничивают, в свою очередь, уровень доступных ему представлений о пространстве и времени, причинности и случайности, количестве и движении.
Развитие операций ведет к появлению такого важного элемента понятийного мышления, как умозаключение. Умозаключение - вывод нового суждения (заключения) из одного или нескольких исходных суждений (посылок). Известны два основных вида умозаключений: индукция и дедукция. Индукция - такое умозаключение, в котором посылки - конкретные частные случаи, а заключение - общее положение, выводимое из наблюдения над этими случаями; дедукция - умозаключение, на основании общих положений делающее выводы о частных случаях.
Наименьшую единицу логического мышления - суждение - выделил Платон . Классифицировав суждения на общие и частные, Аристотель показал, что законы природы и общества могут быть выражены только в форме общих суждений, истинных для всех объектов данного класса. Он доказал, что если обе посылки частные, то из них нельзя сделать логического вывода, и предложил правила формирования умозаключения - силлогизма. Например, два суждения: «драгоценные металлы не ржавеют» (большая посылка) и «золото - драгоценный металл» (малая посылка) взрослый человек, обладающий развитым мышлением, воспринимает не как два изолированных, стоящих рядом предложения, а как готовое логическое отношение, из которого делает вывод: «Следовательно, золото не ржавеет». Этот вывод не требует непременно личного опыта, он может быть сделан при помощи силлогизма, созданного в историческом процессе развития мышления.
Что необходимо, чтобы силлогизм стал основной операцией логического мышления? Во-первых, человек должен согласиться с большой посылкой и принять ее с полным доверием, не сопоставляя с личным опытом, от
давая себе отчет в том, что она представляет из себя общее правило, не допускающее исключений. Во-вторых, он должен понять, что малая посылка указывает ему на то, что определенный объект относится именно к тому классу, относительно которого сформулировано общее правило - большая посылка, и, следовательно, этот объект обладает всеми теми качествами, о которых говорилось в общем правиле. Таким образом, вывод - это включение конкретного объекта в категорию, указанную в большой посылке. Эта операция возможна только в том случае, если обе посылки рассматриваются не изолированно друг от друга, а в едином контексте.
Формирование логического, так же как и развитие понятийного мышления, невозможно без определенного практического опыта или обучения. На ранних этапах исторического развития доминирующую роль играет личный опыт; еще нет доверия к системе словесно-логических отношений и только определенные формы трудовой деятельности способствуют их возникновению. Это убедительно показано А. Р. Лурия, проводившим исследования в начале 30-х годов в отдаленных кишлаках. Он просил неграмотных крестьян сделать вывод из предлагавшихся им посылок: «На далеком Севере, где снег, все медведи белые». «Новая Земля - на далеком Севере, и там всегда снег». «Какого цвета там медведи?» Часто следовал ответ: «Я не знаю, какие там медведи, я на Севере не был» или «Мы всегда говорим только то, что видим, того, чего мы не видели, мы не говорим». Таким образом, операция логического вывода из посылок не имела для испытуемых универсального значения, основная роль в умозаключении отводилась собственному практическому опыту. Этим же испытуемым показывали различные фигуры (рис. 11) и просили сказать, что они видят. Полученные ответы ярко иллюстрируют обращение лишь к непосредственному опыту . Сходным образом, т. е. изолированно, рассматривают обе посылки маленькие дети, они воспринимают их независимо друг от друга и поэтому не могут сделать логический вывод.
Благодаря силлогизмам и другим логическим формам, мышление становится доказательным, убедительным, непротиворечивым. В логических формулах (например, в силлогизме) воплощены как бы застывшие, законченные, четко и до конца сформулированные мысли, т. е. готовые продукты мышления. Они сохраняются в памяти как запас накопленных людьми знаний в форме общих утверждений (правил).
Рис. 11. Пример ограниченности восприятия наглядной практической ситуацией. Вверху: зрительные фигуры, предъявлявшиеся в исследованиях А. Р. Лурия неграмотным крестьянам, жившим в начале 30-х годов XX в. в отдаленных кишлаках Узбекистана; внизу: названия данные этим фигурам.
(Из кн Лурия А Р Об историческом развитии познавательных процессов М, 1974)
Несмотря на то, что формулировка общего правила ничего не добавляет к нашим знаниям, она полезна, поскольку правило легче хранить в памяти и передать другим людям, чем набор примеров. Наличие правила побуждает проверять новые случаи на соответствие ему, при этом исключения становятся вдвойне заметными.
Однако возможности индукции, заложенные в правиле, ограничены. Вот как это проиллюстрировал в своей книге Пойа прекрасным примером, названным им «Логик, математик, физик и инженер». «Взгляни на этого математика,- сказал логик.- Он замечает, что первые 99 чисел меньше сотни и отсюда с помощью того, что он называет индукцией, заключает, что все числа меньше сотни». «Физик верит,- сказал математик,- что 60 делится на все числа. Он замечает, что 60 делится на 1, 2, 3, 4, 5 и 6. Он проверяет несколько других чисел, например 10, 20 и 30, взятых, как он говорит, наугад. Так как 60 делится также и на них, то он считает экспериментальные данные достаточными». «Да, но взгляни на инженера,- возразил физик.- Инженер подозревает, что все нечетные числа - простые. Во всяком случае, 1 можно рассматривать как простое число. Затем идут 3, 5, 7- все, несомненно, простые. Затем идет 9- досадный случай, оно, по-видимому, не простое. Но и 11 и 13, конечно, простые. Возвратимся к 9,- говорит он,- я заключаю, что 9 должно быть ошибкой эксперимента»
Мы видим, что все специалисты ожидали, что наблюдаемая закономерность продолжается за пределами их наблюдений, разница между ними состояла лишь в числе проведенных наблюдений (99, 9 и 6) до формулирования вывода. Совершенно очевидно, что индукция может приводить к ошибкам, но тем не менее она служит одним из основных средств получения знаний.
Итак, элементы, с которыми оперирует мысль,- это образы, представления, понятия, суждения и умозаключения, а к основным операциям мышления относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, абстрагирование, конкретизацию. Полезно отметить, что основные операции можно представить как обратимые пары: анализ - синтез, выявление сходства - выявление различий, абстрагирование - конкретизация. Теперь рассмотрим, как протекает сам процесс мышления.
Задания 2 субтеста направлены на оценку развития операций понятийного мышления, основанных на интуитивном анализе. Эти операции характеризуют умение видеть, выделять основное, значимое, главное в описательном, неструктурированном материале, понимать внутренний смысл высказываний, сообщений, отделять существенные, константные свойства, характеристики объектов и явлений от «внешних», второстепенных. Наличие понятийного интуитивного мышления необходимо, чтобы использовать научные, теоретические знания в практической жизни. Оно необходимо для освоения учебных предметов гуманитарного, обществоведческого и естественного профилей (литературы, истории, философии, правоведения, географии, биологии). Данная интеллектуальная операция основана на интуитивном анализе. Мыслительная деятельность состоит в том, что человек постепенно как бы очищает информацию от всего второстепенного, наносного, лишнего, отсекает, отбрасывает все ненужное и оставляет только ее суть. Обычно человеком не осознается принцип, на основании которого он действует, когда «очищает» информацию, принимает решение или делает вывод. Он просто чувствует, знает, что это - главное, именно так будет правильно, и в основном не ошибается.
Ключ ко 2 субтесту: 5, 5, 2, 3, 5, 4, 2, 5,4,2,2.1,1, 3, 2, 3, 3, 3, 3, 3.
Зона 1
Слабый уровень развития понятийного интуитивного мышления. Этот уровень бывает характерен для подростков, которые в раннем детстве страдали заиканием и, соответственно, имели осложнения в речевом развитии. Именно эти базовые операции понятийного мышления в вербальном плане у них оказываются неразвитыми, а последующие уровни (категоризация, мышление по аналогии) могут развиваться нормально. Такая «аномалия» развития встречается и у крайних визуалов. У крайних кинестетиков вербальное понятийное мышление чаще оказывается в целом слабо развитым, т.е. слабый уровень характерен и для двух других его компонентов. В любом случае эти подростки не поймут из рассказа учителя или из текста учебника основной смысл, если он не будет как-то специально акцентирован, подчеркнут. Они не смогут выделить основную мысль из второстепенной, поясняющей и дополняющей информации. И чем более многословными будут пояснения, тем вероятнее, что такие ученики вообще ничего не поймут. Отдельные моменты из услышанного или прочитанного они могут запомнить, но, «сложив» их, вынесут совсем не то, что хотел сказать автор. Если же они все время для улучшения понимания будут получать тексты, где основные мысли специально подчеркнуты, то никогда не научатся самостоятельно их выделять. Следовательно, их надо этому учить.
Смысл помощи состоит не в том, чтобы «натаскать» подростка на выполнение заданий с исключением лишнего слова, чем чаще всего занимаются психологи, а в том, чтобы научить его, рассуждая, выделять главное, понимать основные мысли, содержащиеся в тексте. Начинать работу следует с небольших по объему текстов (1-1,5 страницы), состоящих из 5-7 абзацев. (Желательно использовать заданные на дом тексты по устным предметам, чтобы подростку не приходилось заниматься лишней работой). Каждый абзац в тексте обычно представляет самостоятельную смысловую единицу, с новым абзацем начинается новая мысль. Подростка надо научить выделять смысл каждого абзаца и формулировать его одним предложением, обязательно своими словами. (Сначала он может только находить в тексте предложение, в котором отражается главная мысль каждого абзаца.) Можно проводить дополнительные занятия с использованием коротких литературных текстов, для которых подросток должен выбрать наиболее подходящее заглавие или придумать его самостоятельно, но лучше использовать тексты из учебников по истории, биологии, географии, химии и пр. Именно благодаря разнообразию материала, с которым работает подросток, быстрее выделяется операциональное единство самой деятельности, т.е. развивается мышление. В противном случае формируется частный навык, который может использоваться подростком только на том материале, на котором отрабатывался. Когда наметится прогресс в выделении подростком основных мыслей в текстах, то следует переходить к работе, которая рекомендуется при среднем уровне развития понятийного интуитивного мышления.
Зона 2
Средний уровень развития речевого понятийного интуитивного мышления свидетельствует о том, что подросток пока преимущественно образно воспринимает содержание текста и не в состоянии точно охарактеризовать его смысл. Он как бы чувствует, о чем речь, но четко и коротко сформулировать не может, а использует описание, т.е. просто пересказ. Если ученик привык добросовестно готовить уроки, то отрицательные последствия долго могут быть незаметны и минимальны. Трудности ограничиваются тем, что подросток не может коротко сформулировать свою мысль, дать четкий ответ, составить план или конспект рассказа, озаглавить текст. Устные предметы он заучивает и пересказывает близко к тексту, но не может излагать содержание своими словами и затрудняется с ответами на вопросы. Обычно тормозится и развитие самостоятельности мышления. Чтобы избежать этого, надо изменить способ, каким ученик готовит устные уроки. Следует полностью исключить буквальные пересказы текстов. Подросток должен привыкнуть к следующей технологии подготовки устных уроков: прежде прочитывать вопросы к параграфу и только потом начинать знакомиться с содержанием. Само первое знакомство с текстом должно иметь целью поиск ответов на вопросы, а не запоминание его для последующего пересказа. Отвечать на вопросы ученик должен своими словами, обосновывая и доказывая свое понимание, а не посредством пересказа соответствующего раздела текста. Следует учить подростка отвечать на вопрос не сразу, как бы «вываливая» все, что у него всплывает в голове по этому поводу, а сначала выделять и формулировать главное в вопросе и только потом искать ответную информацию, которая именно это отражает. Только в таком случае мышление окажется задействованным, и будет развиваться.
Зона 3
Понятийное интуитивное мышление в речевом плане развито хорошо. Можно для отработки смыслового восприятия текста и дальнейшего развития понятийного мышления придерживаться тактики выполнения домашних заданий и ответов на вопросы, описанных выше (какая-либо дополнительная работа не требуется). Если ребенок что-то не понимает или затрудняется ответить на вопрос, то причиной тому, скорее всего, недостаточная общая осведомленность или пробелы в знаниях по каким-то конкретным темам. Если ребенок для сохранения высокой успеваемости все больше будет пользоваться буквальным заучиванием информации, то может произойти обратная перестройка в функционировании интеллекта и некоторая деградация понятийного мышления.
Зона 4
Высокий уровень развития речевого понятийного интуитивного мышления. Подросток легко выделяет суть в пространно изложенной, описательной информации. Ему интересны такие предметы, как литература, история, философия. Обычно он имеет свое мнение по различным вопросам культурно-исторического характера. Возможно колебание его уровня между высоким и хорошим, но деградация исключительно маловероятна. Может обеспечиваться (до 9 класса) почти полная компенсация неразвитости остальных компонентов понятийного мышления, понимание предметов школьного цикла, хорошая успеваемость.
Субтест 3. Понятийное логическое мышление
Задания 3 субтеста замеряют развитие операций понятийного логического мышления. Они характеризуют умение выделять объективные закономерности, связи между явлениями окружающего мира, позволяют видеть внутреннюю логику в последовательности событий, происходящих изменениях, вычленять алгоритмы деятельности. Благодаря этим операциям формируются способности, позволяющие понимать логику доказательств, смысл формул, правил, сферу их применения; обобщать и частично трансформировать собственные знания и опыт, переносить их, использовать в других, аналогичных жизненных или учебных ситуациях; «перебрасывать» логические мостики при недостатке информации или пробелах в знаниях, в результате чего сохраняется возможность понимания общего смысла сообщения. Понятийное логическое мышление характеризует общую способность к обучению, может компенсировать недостатки развития любых интеллектуальных операций, обеспечивать понимание любых задач, проблем и научных построений посредством рассуждения. Необходимо для изучения естественных и физико-математических наук. Оно полностью осознано, обладает операциональной обратимостью. Используется для поиска причинно-следственных связей, выделения логической последовательности в изложении информации, доказательства и обоснования интуитивных догадок, логической проверки выводов, связывания научных построений. Для понимания, объяснения или доказательства широко используется метод аналогий.
Ключ к 3 субтесту: 5, 2, 3, 5, 1, 3, 2, 3, 3, 4, 3, 4, 2, 4, 3, 4, 3, 3, 3, 4
Зона 1
Слабый уровень развития понятийного логического мышления. Такой результат редко встречается у учащихся гимназий, но часто - в общеобразовательных школах. (Если хорошо развито интуитивное понятийное мышление, то успеваемость ученика общеобразовательной школы может не страдать, хотя и быть неровной.) Если понятийное логическое мышление не развито, то ученик может знать все правила, но писать с ошибками. Если не развито и визуальное мышление, то, зная формулы, он, тем не менее, не сможет решать задачи и примеры, пока ему не укажут, каким способом надо действовать. В целях развития понятийного логического мышления необходимо, чтобы любую работу подросток начинал не с перебора формул и правил, а с анализа проблемы, принципа, который использован в задании. Далее, чтобы пользоваться формулами и правилами, он должен сначала в рассуждении выявлять суть связи, символически или словесно в них зафиксированной, а потом ее «повторить» при выполнении самого задания, или придумывая примеры на данное правило. То есть подросток должен невидимые и неосознаваемые связи посредством рассуждения переводить в сознательный план и учиться их видеть, применять, переносить в другую ситуацию. Необходимо оценивать при этом степень аналогичности ситуации, вычленяя в ней внутренние структурные зависимости, связи, которые остаются идентичными, несмотря на внешние изменения. Подросток ничего не должен делать «автоматически», без рассуждений. Если ему трудно удержать в памяти последовательность собственных рассуждений, нужно научить его способам внешней фиксации алгоритма деятельности, используя рисунки, символы, логические схемы. Аналогичные схемы можно использовать для анализа последовательности изложения материала в текстах по истории, биологии и пр., чтобы ученик выделял и видел связи и шаги, приводящие к тем или иным выводам.
Зона 2
Средний уровень развития понятийного мышления в речевом плане. Свидетельствует о том, что основной механизм мышления, который делает полноценное обучение возможным, Уже имеется, но его надо укреплять. Теперь ученик в состоянии понимать суть формул и правил, пользоваться которыми его обучают на уроках, а также смысл законов, взаимосвязей между явлениями окружающего мира, о которых он узнает, постигая основы наук. Главное, чтобы подросток постоянно пользовался рассуждениями, осмысливал материал, а не ограничивался тем, что ему привычнее и проще: заучить и пересказать. В 5-7 классах появились новые предметы, в которых, как считают взрослые, понимать нечего, которые нужно только учить (например, история, география, биология, второй иностранный язык). Если ребенок, следуя рекомендациям старших, действительно все начинает заучивать, то использование простой памяти начинает значительно превалировать над мышлением, и развитие мышления подавляется. Ученик может разучиться думать. Деградация понятийного логического мышления нередко происходит в том случае, когда основное внимание начинает уделяться выучиванию иностранных языков, а все остальное считается менее важным. При этом достаточно быстро снижается общая успеваемость, в том числе и по иностранным языкам. Нет таких предметов, которые можно было бы просто выучить. Когда учащиеся убеждаются в этом на собственном опыте, то бывает уже поздно. Чтобы такого не произошло, полезно учить подростков пользоваться опорными логическими схемами для анализа содержания урока, параграфа. Схемы позволяют наглядно выделять суть изучаемого предмета, темы. При этом как отрабатываются сами операции мышления, так и улучшается понимание материала. Очень полезны обобщающие занятия, в ходе которых подросток обучается осмысливать, связывать несколько тем, выделяя внутреннюю сквозную логику, присущую науке. Тем самым он осваивает интеллектуальные операции структурирования и систематизации.
Зона 3
Речевое понятийное логическое мышление развито хорошо. Это означает, что любые тексты ребенок воспринимает осмысленно, хотя специально на такое восприятие и не настраивается. Читая или слушая, он следит именно за логикой изложения, последовательностью происходящих изменений, способен выделить внутреннюю структуру текста, расставить смысловые акценты. Ученик с удовольствием осваивает применение опорных логических схем, с которыми его следует знакомить. На обобщающих занятиях подростка надо научить осмысливать и систематизировать материал, выделять его внутреннюю сквозную логику. Хорошо развитое понятийное логическое мышление может частично компенсировать недостатки в развитии абстрактного мышления, обеспечивая хорошую успеваемость не только по естественным наукам, но и по математике (до 9 класса, но не дальше).
Зона 4
Высокий уровень развития понятийного логического мышления. В этом случае следует предоставлять подростку настоящую научную информацию (а не ту, что содержится в школьных учебниках), чтобы он мог в полную силу использовать свои интеллектуальные способности. Особый интерес такой ребенок не редко проявляет к естественным наукам. Часто может происходить торможение развития абстрактного мышления. При условии развитости визуального интеллекта может компенсироваться, вплоть до 9 класса, неразвитость абстрактного мышления, обеспечивая успехи на олимпиадах не только по естественным наукам, но и по математике, а также высокую успеваемость. Подросток в состоянии учиться на «отлично» по всем п
Субтест 4. Понятийная категоризация.
Задания 4 субтеста выявляют развитость операции понятийной категоризации. Эти операции характеризуют способность к образованию понятий, определению конкретных явлений в рамках более общих категорий, систематизации знаний, обобщению, структурированию описательного, эмпирического материала посредством создания объективных классификаций. С их помощью характеристика явления, объекта дается по его родо-видовой принадлежности, однозначно определяется его положение (место) в системе объективных знаний, появляется возможность заранее прогнозировать весь спектр его существенных характеристик. Если у индивида сформировалась данная операция, то выделение и отнесение объекта к той или иной категории, определение его родо-видовой принадлежности становится «простым», автоматически осуществляемым действием. Укрупняется и сама единица мышления, человек начинает оперировать классами, а не отдельными объектами. Мышление становится многомерным, комплексным (исчезают линейность, однонаправленность), формируется способность к теоретическому моделированию. Данная способность позволяет понимать искусственные системы (например, языки программирования), научные построения (например, периодическую таблицу элементов, определители, используемые в ботанике или археологии и пр.). Она позволяет легко видеть и усваивать систему «искусственных» правил, которые действуют в определенной сфере, характеризует чувство структуры языка (или структурно-лингвистические способности).
Ключ к 4 субтесту: 36, 25, 46, 46, 36, 25, 24, 16, 15, 36, 26, 36, 16, 36, 24, 23, 26, 15, 14. 25.
Зона 1
Слабый уровень развития операции понятийной категоризации свидетельствует о неполноценности понятийного мышления даже в том случае, когда хорошо развиты интуитивная и логическая его формы. Однако никаких особых проблем в обучении подросток при этом может не испытывать. Иногда бывает трудно добиться грамотного письма, так как именно эта операция мышления лежит в основе структурно-лингвистических способностей, позволяющих легко усваивать языковые правила. Может не быть легкости в изучении отдельных разделов биологии и химии. Подросток не в состоянии выучить два-три иностранных языка (хотя один может знать очень хорошо), не сформируются целостные представления об изучаемых науках, знания будут несистематичными. Иногда понятийная категоризация может развиться при особом интересе ребенка к ботанике, зоологии, а также при последовательном изучении двух иностранных языков с использованием логически структурирующих методов, когда особое внимание уделяется правилам построения языка. Если иностранный язык осваивается в основном как разговорный, то структурно-лингвистические способности не развиваются. Если оказывается, что и логический компонент понятийного мышления находится на слабом уровне, то неспособность к категоризации ставит окончательный предел его развитию, понятийное мышление остается на уровне интуитивного со всеми свойственными ему ограничениями.
Зона 2
Средний уровень развития операции понятийной категоризации. Имеется возможность развития полноценного понятийного мышления. Если этого не произойдет, то у подростка вероятны только некоторые сложности при освоении двух иностранных языков: либо не будет «выучиваться» второй, либо -забываться первый. Одновременное активное владение двумя иностранными языками может даваться только с очень большим трудом. Может не складываться целостного представления об изучаемых науках. Других отрицательных последствий в школьном обучении не наблюдалось. Если сочетается со слабым уровнем логического компонента, то полноценное понятийное мышление без специальных занятий не развивается и остается по преимуществу интуитивным.
Зона 3
Операция понятийной категоризации развита хорошо. При условии такого же развития интуитивного и логического компонентов, можно констатировать полноценность понятийного мышления, которое необходимо для успешного освоения естественных наук. Оно же является абсолютно необходимой базой для формирования полноценного абстрактного мышления. Становится возможным развитие структурно-лингвистических способностей, обеспечивающих одновременное активное владение многими иностранными языками. Если развит только этот компонент понятийного мышления, но не развиты интуитивный и логический, то возможна специализация в такой деятельности, где основная нагрузка приходится на классификации (библиотечное и архивное дело, складская работа и пр.)
Зона 4
Высокий уровень развития операции понятийной категоризации. При условии высоких (или хороших) показателей по 9 субтесту рекомендуется изучать иностранные языки, при высоких (или хороших) математических способностях - программирование. Наличие структурно-лингвистических способностей обеспечивает грамотное письмо (как на русском языке, так и на иностранных языках), владение несколькими иностранными языками, а также несколькими языками программирования, быстроту отладки программ. Обеспечивает успехи в общественных и естественных науках, где особую роль играет операция систематизации (история, археология, ботаника, медицина, фармакология и др.).
Субтест 5. Математическая интуиция
Задания 5 субтеста предназначены для оценки способности к усвоению и «автоматическому» использованию стандартных математических алгоритмов, или математической интуиции. Наличие математической интуиции позволяет человеку сразу видеть тип задачи и метод ее решения, применять адекватные стандартные приемы и операции там, где они требуются, быстро производить в уме примерные расчеты, контролировать «прикидкой» правильность получаемых результатов. На ее основе в дальнейшем формируется способность к «свертыванию» стандартных математических алгоритмов, наличие которой позволяет сразу видеть и сообщить результат ряда достаточно сложных вычислительных операций (например, человек может «взять» в уме интеграл и сразу сказать ответ, который получается в результате преобразований, занимающих более страницы). Эта способность является необходимым компонентом математического интеллекта. Требуется для освоения физико-математических наук, а также программирования, экономики и инженерных профессий.
База математической интуиции начинает закладываться в средней школе, для своего развития требует понятийного и абстрактного мышления, формируется в том случае, если ученик интенсивно занимается математикой, много решает задач и примеров. Недостатки в развитии понятийного и абстрактного мышления могут какое-то время компенсироваться визуальным интеллектом (особенно таким его компонентом, как комбинаторика, что замеряется серией D матриц Равена). На основе визуального интеллекта также может развиваться математическая интуиция, но диапазон ее действия не будет распространяться на алгебру и высшую математику; в дальнейшем возможно освоение инженерных и экономических профессий, но не программирования; физико-математическая область научных знаний тоже будет недоступна.
Ключ к 5 субтесту: 35, 75, 4, 70, 30, 6, 15, 27, 23, 27, 80, 75, 128, 20, 34, 10, 39, 30, 6, 12.
Зона 1
Слабый уровень развития математических навыков (отсутствие математической интуиции). Обычно связан с недостатками в развитии абстрактного и понятийного мышления, либо с отсутствием практики решения задач, а чаще - и с тем, и другим одновременно. Когда мышление развито недостаточно, ученик испытывает трудности в решении задач и поэтому мало их решает самостоятельно. Естественно, что в этом случае математические навыки не формируются, и подростку все труднее дается математика. И начинать здесь надо с развития мышления. Если мышление в норме, то ученик может решать задачи в рамках школьной программы, но из-за недостаточной практики не сразу видит, какого типа задачка, и как к ней подступиться. При выполнении домашних заданий неотработанность навыков может не сказываться отрицательно, так как скорость работы неважна, а результат почти всегда можно проверить, сравнив с ответом в конце задачника. Но на контрольных работах или экзаменах, когда время ограничено, ученик может не успеть найти подходящий способ решения, и, не имея ответа для проверки, оказывается не в состоянии оценить его правильность. Поэтому, несмотря даже на хороший интеллект, оценки за контрольные работы будут значительно хуже, чем текущие. Такие подростки стараются избегать контрольных работ, чтобы сохранить хорошую успеваемость, а надо просто более добросовестно выполнять домашние задания по математике. Если школьник будет самостоятельно решать много задачек и примеров, то он не только освоит типовые методы их решения, но у него начнет развиваться сама способность к мгновенному узнаванию (идентификации), свертыванию и автоматизации стандартных алгоритмичных операций. Учащиеся 7-8 классов, усиленно занимаясь математикой, решая задачи, уравнения, неравенства (желательно, с репетитором), еще могут добиться развития математической интуиции. Если слабый уровень диагностируется у учащихся 9-11 классов, то уже изменить ничего не удается. Таким подросткам не следует выбирать дальнейшую специализацию обучения, связанную с математикой, т.е. программирование, экономику, инженерную деятельность.
Зона 2
Средний уровень развития математических навыков, начальная стадия формирования математической интуиции. Возможен на базе хорошего понятийного и среднего абстрактного мышления в том случае, если ученик добросовестно выполняет практические задания по математике, и может обеспечивать вполне удовлетворительную, а часто и хорошую успеваемость по математике по общеобразовательной программе. Дальнейшие возможности развития связаны с формированием абстрактного мышления и с интенсификацией практической работы по математике. Таким путем можно активизировать развитие математической интуиции не только в 7-8-х, но и в 9-11-х классах. Старшеклассники могут заниматься самостоятельно, используя задачники для поступающих в вузы и только в особо сложных случаях консультируясь у педагога. В нашей практике такая тактика помогала даже в 11 классе добиться значительных успехов, позволяя подросткам хорошо сдавать экзамены и обучаться далее без проблем в технических и экономических вузах.
Зона 3
Хороший уровень развития математических навыков, становление математической интуиции. Формируется на основе хорошо развитого понятийного и абстрактного мышления. Обычно ученик ровно хорошо (или отлично) успевает по математике, принимает участие в олимпиадных работах. Может справляться с математическими программами повышенного уровня. Возможности формирования полноценного математического интеллекта зависят от дальнейшего развития абстрактного мышления и сохранения прежней интенсивности в выполнении практических заданий по математике.
Зона 4
Высокий уровень математических навыков. Свидетельствует о наличии математической интуиции. Обычно сочетается с высоким (или хорошим) уровнем развития абстрактного и понятийного мышления. Свидетельствует о незаурядных математических способностях. Обычно такие подростки имеют высокие баллы по математике, участвуют в олимпиадных работах. Рекомендуется обучение в школе с углубленным изучением математики.
При хорошем и высоком уровне математической интуиции (и развитом абстрактном мышлении) подросткам рекомендуется выбирать дальнейшую специализацию обучения, связанную с математикой, т.е. программирование, экономику, инженерную деятельность.
Субтест 6. Абстрактное мышление
Задания 6 субтеста замеряют развитие формально-логического мышления, умение оперировать отношениями, зависимостями, безотносительно к качественному содержанию информации, совершать различные логические преобразования самих операций. Субтест может характеризовать мышление трех типов в зависимости от того, над какими интеллектуальными операциями надстраивается формально-логическое мышление (или символизацией чего является), какими отношениями обучается человек оперировать.
На базе развитого понятийного мышления может формироваться полноценное абстрактное мышление, которое поднимает функционирование интеллекта в целом на качественно более высокий уровень, возникает новый, более совершенный его тип. Обладатель такого интеллекта получает существенные преимущества перед остальными людьми. В несколько раз возрастают скорость и точность переработки информации, проникновения в ее суть, поскольку изменяется сам принцип ее восприятия. Для того чтобы освоить какую-либо область знаний, человек с интеллектом «доабстрактного» типа вынужден формировать систему представлений об этой области, потом ее анализировать, обобщать и таким образом выделять лежащие в ее основе закономерности: всегда требуется большой период накопления знаний, много времени уходит на последующую ее систематизацию. При наличии абстрактного мышления для понимания сути не требуется накопления знаний, система закономерностей и связей улавливается по мере ознакомления с новой информацией. Возникающее понимание сразу целостно и системно, даже если информация поступает хаотично. Сам процесс ознакомления с материалом происходит посредством наложения имеющейся в голове у человека закономерной «абстрактной» сетки, которая структурирует и систематизирует любую поступающую информацию. Вместо нескольких лет обучения достаточно бывает нескольких месяцев. Значительно повышается и качество обучения. Благодаря абстрактному мышлению человек видит некорректность построений, логические неточности и ошибки еще в процессе освоения новых для него областей научной или практической деятельности, которые не заметны специалистам, если у них абстрактное мышление не развито. (Например, школьники, обучавшиеся в младших классах по программе В.В. Давыдова, замечали некорректность определений, логические ошибки в доказательствах, противоречия в изложении материала, содержащиеся в учебниках средней школы; все эти дефекты были не видны учителям, хотя те уже не один год этими учебниками пользовались). Наличие абстрактного мышления значительно расширяет возможности человека в освоении любых наук и сфер деятельности, в решении жизненных задач. Он может параллельно владеть несколькими профессиями, быстро осваивать вновь возникающие виды деятельности, работать на стыке наук, продуктивно взаимодействовать со специалистами различных профилей. Пока мало кто достигает подобного уровня развития, хотя оно возможно для всех, если с начальных классов заниматься формированием абстрактного мышления.
Если полноценное понятийное мышление не сформировалось, то на базе комбинаторного мышления и математической интуиции могут развиться специализированные математические способности, которые позволяют получить высшее образование инженерно-экономического профиля и достигать высокой эффективности в соответствующих сферах деятельности. Данные математические способности не расширяют возможностей в овладении другими науками (общественными, естественными, физико-математическими, программированием) или в решении жизненных задач.
Если развита только математическая интуиция, то на ее основе формируются ограниченные вычислительные способности, позволяющие быстро производить в уме различные арифметические расчеты, «по прикидке» контролировать правильность конечного и промежуточных результатов, замечать ошибки в вычислениях. Такие способности достаточны для работы бухгалтера, кассира, продавца, для выполнения инженерно-технических расчетов.
Будет или нет развиваться абстрактное мышление, во многом зависит от программы по математике начальной школы. При обучении по программам В.В. Давыдова и Л.Г. Петерсон оно развивается. Программы Л.В. Занкова и Н.А. Зайцева тоже могут иногда стимулировать его развитие. Методами общеобразовательной программы начальной школы (М.И. Моро и др.) абстрактное мышление не развивается никогда. Может сформироваться ограниченное натурально арифметическое мышление, позволяющее ребенку хорошо учиться до тех пор, пока он не столкнется с алгеброй, которая ему будет уже недоступна.
Неразвитость абстрактного мышления не позволяет освоить физико-математические науки и развить структурно-лингвистические способности, но больше никаких ограничений на интеллектуальные занятия не накладывает. В 70-х годах прошлого века, по нашим данным, только 10-12 процентов среди математиков, физиков, инженеров и преподавателей технических специальностей вузов обладали развитым абстрактным мышлением. Сейчас положение изменилось к лучшему, но, тем не менее, абстрактное мышление не стало достоянием всего населения. Им обладает (по нашим данным) около 25% учащихся 10-11 классов. Для получения высшего образования по большинству профессий и для занятия исследовательской деятельностью в гуманитарных, общественных и естественных науках не требуется развитого абстрактного мышления.
Ключ к 6 субтесту: 36, 19, 25, 20, 35, 13, 10, 38, 15, 39, 45, 68, 63, 12, 12, 15, 16, 90, 80, 14.
Зона 1
Слабый уровень развития абстрактного мышления. Свидетельствует о том, что ученик оперирует только конкретными (качественно представляемыми) образами, предметами или их свойствами и пока не способен выделять отношения в такой степени, чтобы оперировать ими. Если понятийное или визуальное мышление хорошо развиты, то учебные проблемы в старших классах могут быть весьма незначительны. Подросток не сможет решать задачи «прикидкой», выделяя алгоритм и оценивая порядок численного результата, и задачи «в общем виде», когда условие дано в буквенном (символьном) варианте, а не с числа- ми. По общеобразовательным программам от него этого и не требуется. Существенные трудности могут возникать только при освоении алгебры и решении задач по физике. Если понятийное мышление находится на слабом уровне, то развить абстрактное мышление уже не удастся. Если ученик, несмотря на слабые результаты по 6 субтесту, хорошо выполнил задания 5 субтеста, то у него сформировано натурально арифметическое мышление и простейшие счетные способности. Можно выбирать профессии кассира, продавца (при условии наличия произвольного внимания), но не программиста, экономиста, инженера, так как алгебру и высшую математику такой будущий студент освоить не сможет. При среднем уровне понятийного мышления и хорошем (или высоком) - визуального, вероятность развития формально-логического (но не абстрактного) мышления значительно повышается. Если показатели понятийного и визуального мышления находятся на хорошем (или высоком) уровне, обязательно надо заниматься развитием абстрактного мышления. Оно развивается при усиленных занятиях алгеброй и физикой. Ученик должен привыкнуть решать любое задание сначала «прикидкой», а также научиться решать задачи «в общем виде». Логическое решение с использованием символьной записи должно предшествовать численным подстановкам, для которых предварительно определяются зоны (или множество) реально возможных решений. Очень важно в 7-9 классах учиться осмысленному (то есть с предварительной «прикидкой») выполнению алгебраических преобразований при решении уравнений и неравенств. Математика является тем школьным предметом, благодаря которому и развивается абстрактное мышление. (Недаром древние греки говорили, что математика - это гимнастика для ума.) Когда учащиеся (часто и с согласия родителей) пренебрегают математикой, решая специализироваться в гуманитарной сфере, то резко ограничивают свои возможности в будущем, во взрослой жизни. В том числе может оказаться неосуществимым желание владеть несколькими иностранными языками, несмотря на то, что подросток будет учиться в гимназии, где они преподаются.
Зона 2
Средний уровень развития абстрактного мышления. При наличии хорошо развитого понятийного мышления свидетельствует о том, что база для формирования абстрактного мышления уже имеется. Если ученик будет уделять математике (особенно алгебре) в старших классах не меньше внимания, чем раньше, то постепенно разовьется полноценное абстрактное мышление. Родителям рекомендуется только контролировать учебу и вовремя помогать, если будут возникать какие-то проблемы. Если понятийное мышление развито недостаточно, или в нем на слабом уровне находится логический компонент, то даже при успешном овладении математикой формируются только ограниченные вычислительные способности. Они позволяют легко производить различные расчеты, обучаться новым вычислительным приемам, но не осваивать новые сферы знаний. Если интуитивный и логический компоненты понятийного мышления развиты, а слабо выражена только операция категоризации, то в процессе становления абстрактного мышления может быть простимулировано и ее развитие.
Если у учащихся 10-11 классов диагностируется полноценно развитое понятийное мышление, а абстрактное близко к нижней границе среднего уровня, то весьма вероятно, что последнее не развито совсем. В этом случае чаще всего задания 6 субтеста, где требуются элементарные операции абстрактного мышления, решаются с помощью замещающего, понятийного мышления. Следовательно, сферы деятельности, где необходимо абстрактное мышление, такие ученики освоить не смогут.
Зона 3
Хороший уровень развития абстрактного мышления. При наличии развитого понятийного мышления свидетельствует о становлении интеллекта более высокого уровня. Следует предоставлять ребенку возможности разнонаправленной интеллектуальной активности, чтобы обеспечить дальнейшее гармоничное развитие способностей. Рекомендуется обучение по гимназическим программам повышенного уровня. Если понятийное мышление слабое (особенно его логический компонент), но хорошо (или высоко) развит визуальный интеллект, то возможно Формирование ограниченных математических способностей. При этом развитие понятийного мышления, способностей к гуманитарным и естественным наукам может быть окончательно подавлено. Если оказалась неразвитой только операция категоризации, то, используя рекомендации для ее развития (приведенные выше), легко удается достичь полноценности понятийного интеллекта.
Зона 4
Высокий уровень развития абстрактного мышления. Формируется обычно на базе развитого понятийного и визуального мышления, свидетельствует о незаурядном интеллектуальном потенциале ребенка. Рекомендуется обучение в физико-математических школах, изучение нескольких иностранных языков.
Субтест 7. Образный синтез
Способность к формированию целостных представлений на последовательно накапливаемой, но несистематизированной, разрозненной, отрывочной, неполной информации. Возникающая целостность представляет собой образную, а не логическую структуру, т.е. для своего осмысления нуждается в последующей аналитической обработке. Если образный синтез функционирует в рамках развитого понятийного мышления, то он может использоваться для научных обобщений, в системных или эмпирических исследованиях. Образный синтез может быть одним из компонентов практического интеллекта, наличие которого позволяет быстро схватывать ситуацию в целом и выбирать оптимальное направление для дальнейших действий. На его основе формируется умение во внутреннем плане преобразовывать наблюдаемую ситуацию, представлять ее под разными углами зрения, образно оценивать возникающие смыслы и впечатления. Если практический интеллект или понятийное мышление неразвиты, то образный синтез функционирует только в рамках визуального интеллекта, облегчая работу с наглядно-графической, представленной в виде рисунков информацией. В этом случае велика вероятность закрепления целостного образного мышления, тормозящего развитие понятийного интеллекта. Ребенок привыкает пользоваться образной «классификацией», формированием группировок на основе целостного впечатления, обобщением путем образного или зрительного получения «хорошей» формы.
Неспособность к образному синтезу может не сказываться на учебе отрицательно, так как важнее, чтобы ученик научился не образно, а логически обобщать информацию. Этого вполне достаточно для обучения в школе, которое не предполагает целостного осмысления больших объемов разрозненной, несистематизированной информации. От учащихся требуется понимание уже предварительно систематизированной, логически обработанной информации, которая им дается в учебниках.
Если подросток в основном справляется с заданиями 7 субтеста, а его понятийное мышление и визуальный интеллект хорошо развиты, и в школьных программах уделяется необходимое внимание графической обработке информации (детей учат пользоваться рисунками, чертежами, особенно - составлению обобщающих схем при повторении материала), то становление образного синтеза происходит без дополнительных усилий. Если понятийное мышление развито слабо (особенно его логический компонент), то при хорошем образном синтезе оно может больше и не развиться, а произойдет окончательное закрепление образного мышления в качестве основного механизма интеллектуальной деятельности. В этом случае происходит становление практического интеллекта, позволяющего ребенку ориентироваться в жизненных ситуациях, но теоретическое мышление не развивается, и обучение большинству дисциплин школьного цикла становится невозможным. Ребенок к 8-9 классу обычно полностью теряет интерес к учебе, так как мало что понимает на уроках, но вне школы может чувствовать себя вполне уверенно. Ситуацию можно выправить только при условии развития понятийного мышления.
Ключ к 7 субтесту: 2, 5, 4, 1, 4, 5, 3, 5, 1, 3, 1, 4, 5, 2, 1, 2, 1, 5, 3, 3.
Зона 1
Слабый уровень развития операции образного синтеза. Неспособность к образному синтезу может быть следствием неразвитости визуального мышления в целом. Однако подросток в состоянии научиться логически обобщать информацию. При этом следует помнить, что при слабом образном синтезе интуитивные обобщения подростка будут неправильными. Таким Учащимся обобщать материал следует с использованием сознательных рассуждений. Недостатки образного синтеза могут осложнять понимание рисунков, схем, чертежей и связанную с ними работу на уроках геометрии, физики и черчения. Развитие визуального мышления в целом позволяет активизировать базу для становления образного синтеза. Начинать надо с заданий, которые реализуются с помощью манипуляций, в наглядно-действенном плане (собирать картинки по наглядным образцам, по чертежам; находить схемы, соответствующие тем или иным изображениям). Это может в дальнейшем облегчить подростку работу с чертежами, но развить полноценный образный синтез уже не удастся.
Зона 2
Средний уровень развития операции образного синтеза. Если понятийное мышление и визуальный интеллект ребенка хорошо развиты, а графическая обработка информации достаточно представлена в школьной программе (обучение пользованию рисунками, чертежами, составлению обобщающих схем при повторении материала), то операция образного синтеза может развиваться далее до хорошего уровня без добавочных усилий.
Зона 3
Хороший уровень развития операции образного синтеза. Если понятийное мышление развито также хорошо, то возникающие у подростка первые впечатления о проблеме или ситуации, а также образные обобщения разрозненной и недостаточно освоенной информации верны. Это позволяет ему быстро ориентироваться, понимать общий смысл сообщений или происходящих событий. Если понятийное мышление развито слабо (особенно его логический компонент), то оно может больше и не развиться, а произойдет закрепление образного мышления в качестве основного механизма интеллектуальной деятельности. В этом случае происходит становление практического интеллекта, позволяющего человеку ориентироваться в жизненных ситуациях, но теоретическое мышление не развивается.
Зона 4
Высокий уровень развития операции образного синтеза. Встречается исключительно редко. Свидетельствует о высоко развитом как образном, так и визуальном мышлении. В нашей практике не встречалось при неразвитом понятийном мышлении.
Субтест 8. Пространственное мышление
Заданиями 8 субтеста замеряется способность к вычленению пространственной структуры объектов и оперированию уже не образами объектов и их «внешними», видимыми свойствами, а внутренними структурными зависимостями и отношениями. Процесс зрительного восприятия преобразуется таким образом, что аналитически выделяются и фиксируются (часто неосознанно) те визуальные параметры объекта, которые непосредственно связаны с его внутренними, структурными характеристиками, его внутренней пространственной организацией. Операторными единицами становятся не просто зрительно воспринимаемые свойства объектов, а «абстрагированные» индикаторы их пространственной структуры, а также отношения, закономерные связи между этими зрительно воспринимаемыми «индикаторами». В пространственном мышлении базовыми являются операции анализа, вычленения внутренних схем, на основе которых в дальнейшем развиваются операции следующего уровня, позволяющие мысленно преобразовывать выделенные пространственные схемы. На основе данного типа мышления формируется понимание объективных законов пространственной организации предметов и явлений окружающего нас мира. Использование этих законов необходимо для создания искусственной среды обитания человека (архитектурных сооружений, различных предметов, приборов, машин, оборудования).
Пространственное мышление хотя и базируется на зрительном интеллекте, но представляет собой качественно новую ступень в его развитии. Операторными единицами являются уже не зрительно воспринимаемые свойства объектов (как в визуальном мышлении), а аналитически выделяемые характеристики их пространственной структуры, а также отношения, закономерные связи между зрительно воспринимаемыми свойствами. В пространственном мышлении абсолютно доминируют операции анализа, в связи с этим обычно отсутствуют корреляции между субтестами 7 и 8, несмотря на то, что они оба базируются на визуальном интеллекте. Пространственное мышление позволяет сравнивать, идентифицировать объекты, вне зависимости от их внешнего вида, угла зрения, под которым они рассматриваются, производить их мысленные перемещения, вращения, комбинирования, замещения, слияния и расчленения, конструировать, создавать искусственные объекты с требуемыми внутренними и внешними свойствами. Является одним из основных компонентов мышления инженера-конструктора и дизайнера.
Если в 3-6 классах ребенок в основном справляется с заданиями 8 субтеста, то в дальнейшем одинаково вероятны оба варианта: и полноценное развитие, и деградация пространственного мышления. В условиях усиленной нагрузки на аудиальную систему (например, гимназиях с углубленным изучением иностранных языков), пространственное мышление не сохраняет достигнутого уровня, а деградирует. Если ребенок увлекается конструированием или соответствующими компьютерными играми, то данный уровень сохраняется и вполне достаточен для понимания и использования чертежей на уроках физики и математики в старших классах. Обычно и на уроках черчения принципиальных проблем не возникает. Если ребенок хорошо успевает по математике в целом, то формируются инженерно-конструкторские способности. Если алгебра дается с трудом, но хорошо развито зрительное воображение (например, замеряемое визуальным комплексом теста Торренса), то могут сформироваться способности дизайнера.
Пространственное мышление может формироваться еще в раннем детстве и существовать относительно независимо от речевого понятийного интеллекта, то есть, не подавляя и не стимулируя его развитие. Если ребенок с раннего возраста играет с кубиками, детским строителем, различными конструкторами, а, становясь старше, увлекается моделированием, то его пространственное мышление развивается очень хорошо. В школе ему легко дается черчение, а также выполнение рисунков, схем, чертежей для решения задач в курсах геометрии, тригонометрии и физики. Однако ни одна программа начальной школы пространственного мышления не развивает, если оно само не формируется во внешкольной деятельности. Последние годы, как показывают наши исследования, обучение в начальных классах подавляет развитие. Повышенные нагрузки на аудиальную систему (фонематический метод обучения чтению и письму по Эльконину, иностранный язык с 1-го класса, дополнительные предметы историко-культурного цикла, общее усиление гуманитарности образования) нарушают баланс в интеллектуальном развитии и приводят к деградации визуального мышления в целом. Следует также помнить, что если ребенок, играя с конструкторами, «воплощает» только свои мануально-образные фантазии, но не любит строить по образцам и чертежам, то пространственное мышление не развивается. Если ребенок хорошо рисует, занимается в художественных студиях, это еще не означает, что его пространственное мышление разовьется, так как в изобразительной деятельности активизируются образные, а не аналитические операции визуального мышления.
Ключ к 8 субтесту: 2, 4, 3, 1, 4, 1, 2, 5, 3, 4, 1, 2, 5, 4, 3, 2, 5, 1, 3, 5.
Зона 1
Слабый уровень развития пространственного мышления. Свидетельствует о том, что образное восприятие доминирует над аналитически-структурным. Последнее отсутствует вообще. Единичные правильные ответы либо случайны, либо получены с помощью речевого понятийного мышления (путем рассуждения), но не визуальным анализом (ученик закономерности не видит). Без специальных занятий пространственное мышление не разовьется. Подросток будет испытывать серьезные трудности на уроках черчения, физики, геометрии и тригонометрии. Если развиты понятийное и абстрактное мышление, то возможно частичное замещение логическим анализом отсутствующих визуальных операций. Школьник может научиться по-своему («алгебраически») справляться с задачами по математике и физике, основанными на чертежах (хотя легкости не будет никогда), но черчение для него так и останется непонятным и ненавистным предметом. Для развития визуального мышления необходима активизация его предпосылок. Следует начинать с формирования двигательно-визуальных схем, то есть предлагать ребенку Решение наглядных задач с помощью манипуляций. Для этих целей можно использовать кубики Коса и развивающие игры, предложенные Б.П. Никитиным («Уникуб», «Кирпичики», «Кубики для всех»). Ребенок должен по нарисованным картинкам-образцам собирать объемные «конструкции», т.е. трансформировать целостный зрительный образ в его двигательную схему, зрительно контролируя адекватность преобразований. Задания следует выполнять по несколько раз, обязательно используя рассуждения, периодически возвращаясь к уже проделанному, пока для ребенка не станет очевидным и легко воспроизводимым сам принцип действий. Ученику необходимо работать не только руками, свои действия он должен научиться сопровождать речевыми объяснениями, чтобы двигательные схемы становились осознаваемыми. Далее ему требуется сменить сам принцип работы: сначала аналитически определить, какие кубики, детали или конструкции и почему ему понадобятся, а потом проверить свои предположения практически, собирая соответствующие объекты. Следующий этап состоит в овладении объемной схематической зарисовкой собираемых «конструкций», т.е. переводом двигательных схем в зрительно представляемые пространственные схемы. В I результате подобных упражнений ребенок обучается «переходить» I от целостно воспринимаемого зрительного образа предмета к 1 выделению его внутренней пространственной структуры. Для дальнейшего развития пространственного мышления можно использовать более сложные игры-конструкторы и компьютерные игры типа «Тетрис». Следует помнить, что в старших классах развить пространственное мышление уже не удается.
Зона 2
Средний уровень развития пространственного мышления. Свидетельствует о том, что в дальнейшем одинаково вероятны оба варианта: и полноценное развитие, и деградация. В условиях усиленной нагрузки на аудиальную систему, без интенсивных развивающих занятий пространственное мышление не сохраняет достигнутого среднего уровня, а деградирует. Если аудиальные нагрузки невелики, и подросток систематически решает задачи по физике и математике, требующие пространственно-графического анализа, то пространственное мышление может быть активизировано, хотя построению чертежей (особенно на первых порах) придется уделять несколько повышенное внимание. Если нет усиленных аудиальных нагрузок, но и какая-либо систематическая визуальная практика тоже отсутствует, то достигнутый средний уровень может сохраняться, качественно не улучшать. На этом уровне пространственное мышление характеризуйся как пассивное. Когда чертежи даны, подросток сможет (используя рассуждение, речевой анализ) их понять и в них разобраться, но сам построить чертеж в соответствии с условием задачи не всегда в силах. Черчение также будет трудным и неприятным предметом.
Зона 3
Хороший уровень развития пространственного мышления. Свидетельствует о том, что у подростка сложилась операция визуального вычленения пространственной структуры объекта. Его мышление уже не привязано к зрительно воспринимаемому образу, может оперировать пространственными схемами. Полная деградация пространственного мышления маловероятна даже при усиленных аудиальных нагрузках (например, углубленном изучении нескольких иностранных языков), хотя снижение до среднего уровня возможно (при этом могут возникнуть некоторые трудности с решениями задач по геометрии и физике). Если подросток увлекается конструированием или соответствующими компьютерными играми, то хороший уровень пространственного мышления сохраняется, даже если ученик уделяет мало внимания решению соответствующих задачек в курсе математики и физики. Поступив в технический вуз, он может легко восполнить недостающие знания в этих областях и развить полноценные конструкторские способности, либо специализироваться в области архитектуры, промышленного и компьютерного дизайна.
Зона 4
Высокий уровень развития пространственного мышления. Встречается редко, только у учащихся математических классов, свидетельствует о явных способностях к инженерно-конструкторской деятельности (подросток при этом обычно хорошо успевает по математике).
Субтест 9. Логическая оперативная память
Заданиями 9 субтеста замеряется логическая память, которая формируется в результате преобразования памяти на основе понятийного мышления. Ее отличие от более примитивных форм памяти заключается в том, что запоминание предваряется осмыслением, структурированием информации, выделением ее внутренней закономерной логики. Выделенная таким образом структура (план, схема) и подлежит сознательному запоминанию, а вся остальная качественная, содержательная информация сохраняется в памяти как бы сама собой, автоматически, благодаря операции «свертывания», которая используется при образовании любого понятия. В результате использования понятийного мышления происходит анализ и обобщение подлежащей запоминанию информации, она структурируется и организуется многомерно, по принципу «понятийной пирамиды», поэтому в дальнейшем может быть воспроизведена в уме одновременно и целостно, подвергнута любым преобразованиям, воспроизведена в любом порядке. Запоминанию подлежит только общая схема (план, структура) или итоговое обобщение («верхушка пирамиды»), которые позволяют сохранять все качественное многообразие содержания и воспроизводить его без потерь. Обеспечивается полное владение информацией.
Задания 9 субтеста позволяют определить тип памяти ученика, диагностируя, научился ли он предварять запоминание осмыслением информации, использует ли для этого понятийные обобщения, или его память все еще функционирует как простая ассоциативная. Наша практика работы в школе показывает: чем сильнее у ребенка простая ассоциативная память, тем меньше его потребности в использовании мышления для запоминания. Когда он может легко запомнить все подряд, то именно так и поступает. Сильная примитивная память не дает формироваться памяти более высокого уровня. При этом и сам ребенок, и окружающие уверены, что память у него хорошая, и обычно рекомендации психолога по развитию логической памяти не выполняются.
Сильная ассоциативная память имеет недостатки, которые отрицательно сказываются на учебе, особенно в старших классах, когда требуется владение большими объемами разнообразной по тематике информации. Дело в том, что запоминаемая ассоциативно информация связывается последовательно, образуя сукцессивный ряд («ассоциативную цепочку»), и не может быть воспринята симультанно, то есть одновременно и целостно. Она может быть воспроизведена только так же постепенно и в той последовательности, как запоминалась. Следовательно, основной недостаток и состоит в том, что ученик фактически не владеет материалом, который он запомнил. Он только может последовательно его воспроизвести, но не в состоянии представить целостно или избирательно какие-то отдельные части, поэтому с т рудом отвечает на вопросы по тексту, если ответы не составлены заранее. Он легко пересказывает текст с самого начала или продолжает чей-то пересказ, но не может выборочно изложить отдельные фрагменты материала. Для этого ему приходится мысленно подряд «просматривать» весь текст, вплоть до нужного места, а сразу это место ребенок вспомнить не в силах. Если он забыл первую фразу или слово, то будет не в силах вообще ничего рассказать. Подросток не может сравнить, проанализировать отдельные части пересказанного им текста, сделать общий вывод. Он легко рассказывает близко к тексту (почти наизусть), но для него оказывается недоступным пересказать коротко, своими словами, изложить основное содержание; трудности возникают и при составлении конспектов или планов. Если какой-то фрагмент информации забылся, «выпал» из памяти (порвалась ассоциативная цепочка), то ученик замолкает и не в состоянии говорить, пока ему не подскажут именно эту деталь текста. Он может воспроизвести материал только буквально, в той последовательности, как запоминал, но не по смыслу.
В старших классах параллельно преподается до 12-15-ти учебных дисциплин, и, соответственно, значителен объем информации, которую необходимо запоминать. Если подросток не научился ее осмысливать, обобщать и систематизировать, то ему остается только «зубрить». Старательные ученики «зубрят», и на это уходит все больше и больше времени. Постепенно объемы запоминания возрастают настолько, что удерживать всю информацию с помощью ассоциативной памяти оказывается уже невозможно. Большинство школьников в этом случае либо передают учить уроки, либо, продолжая заучивать, доводят себя до крайних стадий переутомления; в обоих случаях успеваемость резко снижается.
Логическая память может не сформироваться в том случае, если слабо развито понятийное мышление. Часто само наличие сильной примитивной памяти тормозит развитие не только понятийного мышления, но мышления вообще (различных его операций). Бывает, что понятийное мышление развито хорошо, но пока не связалось с памятью и не подняло ее на более высокий уровень функционирования.
Задания 9 субтеста позволяют замерить оперативную логическую память. Она обеспечивает кратковременное удержание и произвольное использование информации за счет операций ее «свертывания» и «развертывания». При запоминании используется операция смыслового обобщения - «свертывания»; информация организуется многомерно, по принципу «понятийной пирамиды», может быть воспроизведена в уме одновременно и целостно, может быть подвергнута любым преобразованиям, а для дальнейшего избирательного или полного воспроизведения используется операция «развертывания».
Ключ к 9 субтесту: 3, 4, 2, 5, 2, 4, 2, 2, 3, 3, 5, 4, 5, 3, 5, 5, 2, 1, 1, 1.
Зона 1
Свидетельствует о том, что доминирует простая ассоциативная память. Смысловая обработка информации при запоминании фактически отсутствует. Ученика следует научить предварительно осмысливать информацию, подлежащую запоминанию. Во-первых, надо запретить ему пересказывать так, как он привык. Работать над текстом надо следующим образом. Любой текст состоит из абзацев. Каждый абзац – это законченная мысль. Ученик должен, прочитав абзац, своими словами, одним предложением сказать, о чем там идет речь, то есть выделить смысл. Нельзя разрешать ученику пересказывать абзац близко к тексту или своими словами. Его суть он должен выразить одной фразой. Основные мысли прочитанных абзацев следует записать. Таким способом будет выделена смысловая структура текста, конспект или план. Так следует работать с любыми учебными (история, биология, география и пр.) и литературными текстами. Прежде чем переходить к пересказу, надо, чтобы ученик ответил на вопросы в конце параграфа (если они имеются), и сделал это своими словами. Пересказывать текст нужно не подряд, а вразбивку по пунктам плана, составленным на основе анализа абзацев. (Например, сначала подросток рассказывает 5-ый пункт плана, потом - 1-й, потом 7-ой, потом - 3-й пункт, и так далее.) В пересказе ребенок должен идти от смысла, научиться его разворачивать, детализировать. Если такая работа с текстами будет проделываться в течение 1-2-х месяцев, то у ученика сформируется новый принцип запоминания, который далее будет действовать как бы автоматически. При чтении любого текста у подростка в голове будет возникать его смысловая структура. Эту структуру он всегда сможет целостно представить и проделывать с ней в уме любые операции: «развернуть» и более подробно просмотреть содержание отдельных частей текста, сравнить какие-то части текста между собой, проследить логику доказательства, выделить любое место для более подробного пересказа, найти ответ на вопрос; он сможет рассказывать и все подряд, постепенно развертывая каждый «пункт плана». Когда подросток научится выделять смысловую структуру текста, то он не только будет легко им владеть, но значительно сократится нагрузка на саму память. Ему уже не надо будет запоминать десятки страниц текста, а только несколько пунктов плана. Преобразование памяти оказывается легко осуществимым, если у ученика развито понятийное мышление (хотя бы интуитивное). Если понятийное мышление развито слабо, то работать надо в обоих направлениях. Осмысливание текстов также способствует и развитию мышления. Лет 30 назад пытались внедрить достаточно прогрессивный метод обучения, который заключался в том, что ученику разрешалось во время устного ответа пользоваться предварительно составленным планом. Работа по этому методу приводила к тому, что абсолютное большинство школьников переходили от выучивания к анализу текстов и тем самым развивали мышление и формировали логическую память.
Нередко у старшеклассников с хорошо развитым понятийным мышлением логическая память остается на слабом уровне из-за того, что не развита операция «развертывания». Такие подростки, читая текст, легко вычленяют его основные мысли, внутреннюю логику, но не в состоянии его подробно пересказать или развернуто ответить на вопросы, могут испытывать трудности в запоминании слов и пересказах на уроках иностранного языка. Чтобы исправить положение, им нужно не лениться и некоторое время тренировать операцию «развертывания», т.е. пытаться вразбивку (не последовательно!) и подробно воспроизводить основные мысли (пункты плана) только что прочитанного текста. Зона 2 - Средний уровень развития оперативной логической памяти. Свидетельствует о том, что процесс преобразования памяти начался, но ее связь с мышлением еще полностью не установилась. Связь памяти и мышления может устанавливаться и «стихийно», если ребенок, прежде чем читать параграф, смотрит, какие к нему заданы вопросы, а в процессе чтения сразу ищет на них ответы. В этом случае при чтении он осмысливает текст, а не просто пытается запомнить. Такой способ работы необходимо поддерживать. Следует также избегать последовательного и дословного пересказа. Надо учить ребенка составлять планы и конспекты, выделять смысловую структуру текста. Если у подростка, напротив, усилится нагрузка на «простое» запоминание (усиленное занятие иностранным языком, дополнительное изучение второго иностранного языка), то может произойти регрессия, и логическая память так и не будет сформирована. Если понятийное мышление развито средне, то и память затормозится на этом уровне.
Зона 3
Хороший уровень развития оперативной логической памяти. Свидетельствует о том, что память вполне может функционировать в новом режиме. У подростка при чтении текста уже как бы автоматически акцентируются, выделяются основные смысловые моменты, и по мере прочтения формируется понимание материала. Эту форму работы и надо поддерживать. Если появляются дополнительные нагрузки на запоминание, то ученик обычно старается уменьшить их за счет логической обработки, то есть регрессия уже исключительно маловероятна. Однако «взаимоотношения» между ассоциативной и логической памятью еще не установились, возможно подавление более примитивного способа запоминания, полное замещение его смысловым анализом. Если это произойдет, то в дальнейшем подросток не сможет выучить информацию, которая не поддается логической обработке и свертыванию.
Когда человек начинает познавать мир вокруг себя, он согласует все данные с полученными в ходе исследования ощущениями. Разум человека в то же время выстраивает логическую картинку, обрисовывая вокруг конкретных процессов и вещей мысленные связи. В таком случае понятийное мышление — это принципиальный вид мышления человека, присущий ему на всем жизненном пути.
Роль понятий для людей
Если взглянуть на само определение понятия, то оно может выглядеть следующим образом:
- подведенный и структурированный итог мыслительного процесса, его вывод;
- развитие процесса мышления, построение выводов без обращения к реальным предметам, а только благодаря операциям и логическим заключениям.
Давно известно и не менее очевидно, что все развитие человечества в целом и общение людей в частности просто немыслимо без применения в повседневной жизни понятий. Все формы общения включают в себя постоянное использование понятий, будь то бытовая беседа двух горожан в парке или масштабная научная конференция по биологии. Разумеется, развитие понятийного мышления крайне полезно для любых областей деятельности человека: юридической, политической, экономической, научной и так далее. Если представить, что неумение изъясняться и отсутствие единого толкования базовых понятий вдруг стали бы характерны для текущей информационной эры, то все человечество непременно откатилось бы в развитии до уровня древнего мира.
Определение понятийного мышления
В общем смысле понятийное мышление — это такой вид мышления человека, при котором он оперирует понятиями и логическими конструкциями. Впервые такое определение было дано советским психологом Л. С. Выготским, который также вывел три основные и самые важные характеристики данного вида:
- Способность видеть и понимать суть явлений.
- Умение строить причинно-следственные связи.
- Навыки систематизирования информации и выстраивания ее в цельную картину.
Исследовано наличие понятийного мышления у детей. Согласно полученным данным, оно находится лишь в стадии развития и уступает так называемому допонятийному мышлению. В данном случае организация мыслительных процессов несколько иная, чем у взрослых, сформировавшихся личностей. Дети часто судят о конкретных предметах, сводя все при объяснении к знакомому и частному. Большая часть суждений выносится на основании сходства с чем-то ранее увиденным. Причиной тому служит главенствующая позиция памяти в детском допонятийном мышлении, которое, в свою очередь, преобладает примерно до пятилетнего возраста.
Основные инструменты и принципы
Создавать и формулировать различные понятия человеку помогают шесть инструментов мышления, которыми он пользуется в течение всей жизни:
- Систематизация. Условное объединение нескольких категорий в одну единую систему.
- Абстрагирование. Произвольное выделение каких-то определенных признаков предмета или явления при одновременном произвольном отвлечении от других признаков.
- Синтез. Обобщение и объединение отдельных частей предмета или явления в одно целое.
- Анализ. Обратный синтезу инструмент понятийного мышления. Расчленение общего на отдельные составные части, разделение предметов и явлений на признаки.
- Сравнение. Сопоставление между собой двух и более явлений, событий и предметов.
- Обобщение. Объединение нескольких различных понятий в рамках единой категории.
Принципы понятийного логического мышления всецело построены на нескольких взаимосвязях, среди которых можно отметить следующие:
- причина и следствие;
- цели и средства;
- тезис, обоснование и вывод.
Применение в бытовой сфере
Отсутствие понятийного мышления в повседневной жизни способно создать множество трудностей для человека. Практическая деятельность того, кто не владеет таким видом мышления, приобретает неорганизованный и неопределенный характер.
Ярким примером может послужить фраза «Сидоров находится в отпуске». Если толковать слово «отпуск» как любое отсутствие сотрудника на рабочем месте, то сразу же возникает определенная путаница и введение в заблуждение. Другой наглядной иллюстрацией необходимости наличия понятийной формы мышления в бытовой сфере может послужить обычный просмотр спортивного соревнования по телевизору. Как правило, в передаче используются понятия «призер», «участник», «победитель». Без конкретного и четко закрепленного смысла всех этих терминов просмотр соревнования лишен всякой смысловой нагрузки.
Применение в деловой сфере
Все подобные отрасли, включая экономику, юриспруденцию и политику, нуждаются в строгих и однозначных трактовках понятий, которые используются людьми при общении. Ключевой особенностью этой сферы считается необходимость единого толкования фигурирующих терминов всеми договаривающимися о чем-либо сторонами.
Когда участники переговоров по-разному трактуют ключевые события, предметы и явления, появляется угроза невыполнения официальных соглашений и распоряжений. Именно поэтому понятийное мышление — это своеобразный краеугольный камень в бизнес-отрасли и всей деловой области в целом.
Применение в научной сфере
Здесь необходимость однозначности понятий не менее очевидна, так как результат научной работы во многом определяется правильной трактовкой исходных данных. Однако достоверно известно, что одно понятие может иметь несколько разное значение в определенном контексте.
Если вновь обратиться к экономической отрасли, то нетрудно представить верное толкование понятия рынка для конъюнктуры страны, города или района. Но если вспомнить этот же термин в контексте похода за продуктами, он сразу же приобретает совершенно другой смысл.
Статистика и развитие
Психолог Людмила Ясюкова в своем исследовании выяснила, что около 20% взрослых мужчин и женщин в России напрочь лишены достаточно развитого уровня понятийного мышления. По словам специалиста, картина в других развитых странах мало чем отличается от результатов данного исследования.
Самый главный способ того, как развить понятийное мышление и вывести его на необходимый качественный уровень, заключается в регулярной постановке контролируемых экспериментов. Контроль непременно важен для чистоты проводимых исследований. Первый опыт, помогающий в развитии, в норме начинает приобретаться еще в возрасте шести-семи лет. Именно тогда ребенок должен учиться овладевать конкретными понятиями и переводить их в свой личный багаж опыта. В противном случае все понятия так и будут полностью абстрактны, а взрослый человек останется с допонятийным уровнем мышления, что, конечно же, существенно повлияет на его интеллектуальные возможности.
Проблема также кроется в том, что, как и любое другое, понятийное мышление — это проведение теоретических операций без участия органов чувств. Без проверки человеком себя и своих убеждений в реальном мире не может идти и речи о развитии личности.
Проведение исследований
Наиболее эффективными и актуальными методами исследования принято считать вербальные формы с бланками вопросов и ответов. Весьма распространена методика «Сравнение понятий». Испытуемому предлагается 22 пары различных понятий, 15 из которых относятся к одному семантическому полю, а оставшиеся — к разным. Наличие правильных ответов по 15 парам одного поля оценивается в баллах, после чего результаты подсчитываются и суммируются. Хорошим показателем принято считать результат в 10-15 баллов. В ином случае необходимо обратить внимание на недостаточное умение испытуемого обобщать и выделять признаки различных понятий.
Другим популярным вербальным исследованием понятийного мышления является методика «Логики связей». Обычно она применяется в классических трудах вроде «Сложных аналогий». Данная методика устанавливает степень понимания испытуемым абстрагированных типов связей между отдельно взятыми понятиями. Еще одно не менее важное исследование называется «Исключение лишнего». Совокупность всех трех бланковых тестов позволяет сделать предварительные выводы о качественном уровне понятийного мышления человека.
Только каждый 6 человек на земле обладает способностью мыслить понятиями. Сложное понятийное мышление не является врожденным, его можно только приобрести – развить, поставить на высокий уровень. Для этого применяются нехитрые упражнения. Но для начала стоит разобраться с терминами и выяснить, зачем это нужно именно вам.
Понятийное мышление: что это такое
Часто люди «думают» сердцем, а не головой. Принимают решения по велению души, а не после просчетов и построения логических цепочек. Поэтому результат подчас оказывается печальным и совсем неожиданным. Тогда начинается поиск виноватого – под эту категорию подпадают все окружающие люди и события, только не сам «виновник» случившегося.
На самом деле, исход практически любого действия можно просчитать наперед и быть уверенным в результате, если не на 100, то на 99 процентов! Погрешность списывается на форс-мажорные обстоятельства. Предсказать их заранее тот, кто обладает мышлением понятийного типа, не способен.
Зачем человеку необходимо понятийное мышление. Чтобы:
- смотреть вглубь явления;
- уметь выстраивать логические цепочки, находить причину, вычислять последствия того или иного действа;
- систематизировать и использовать информацию с выгодой для самого себя.
Люди, которые мыслят понятиями, не способны быстро принимать решения. Зато результат будет ожидаемым, а не неожиданным для самого человека.
Чтобы выполнить даже самое простое действие такая личность разберет несколько примеров, продумает разные ходы, проанализирует итоги и выберет наиболее подходящий для себя. Если приводить простые примеры, это выглядит примерно так:
- нужно добраться из пункта А в пункт В;
- можно нанять такси, сесть на автобус, поймать попутку, вообще никуда не ехать;
- тот, кто думает понятиями, будет рассуждать следующим образом: вызвав такси, я доеду быстрее, но потрачу много денег, на автобусе будет дешевле, но дольше, на попутке можно доехать бесплатно, но это опасно – мало ли, какой водитель мне попадется; что будет, если я вообще никуда не поеду – сильно ли это повлияет на мою дальнейшую жизнь и судьбу;
- только после глубоких рассуждений человек принимает решение. Оно наверняка будет зависеть именно от последствий, которые принесет конкретное действие.
Общаться с такими людьми не просто, но очень интересно. Они помогут найти выход даже из самой сложной и, казалось бы, максимально запутанной ситуации.
Важно! Невозможно начать развитие понятийного мышления в зрелом возрасте.
Формирование стартует с 6-7 лет, активный этап происходит в школе. Потом его можно только развивать и улучшать. Если вы изначально не способны к таким рассуждениям, они для вас скучны и непонятны – не стоит насиловать себя. Миллионы людей живут без подобного мышления и отлично себя чувствуют, а Земля все так же вертится вокруг своей оси.
Развитие понятийного мышления (упражнения для тренировки)
Если вы решили развивать данный вид мышления в себе и своих детях, на помощь придут такие упражнения:
- возьмите в руки любой предмет. Постарайтесь понять из чего он сделан, представьте, как происходило его изготовление, где брали сырье. Как использовать вещь – стандартно и нестандартно, что приведет к порче;
- наполните воздушный шарик водой, сначала представьте, что с ним произойдет, если вы: скинете его с окна, погрузите в наполненную ванную, проткнете иглой, оставите на неделю, сядете на него. А теперь повторите все это в ходе практических испытаний. Каков результат? Совпал ли он с вашими представлениями?
- Возьмите любую фразу, например, «Идет дождь», попытайтесь проследить все последствия этого события – мокнут деревья, нельзя погулять, кошкам холодно, птицы не летают, водителям не придется мыть свои машины. Чем длиннее будет это цепь, тем лучше.
- Читайте книги. Они прекрасно развивают воображение и фантазию, помогают поставить мышление понятиями на новые рельсы. Углубляясь в чтение, иногда прерывайтесь и представляйте – что будет дальше. Совпали ли представления с тем, что написано?
Упражнения не должны напоминать рутину. Вам реально должно нравиться вот так рассуждать – иначе какой смысл в подобном занятии?! Искусственно настроить мышление понятиями нельзя. Не все обладают к нему склонностью, кому-то вообще не удается найти причину и построить следственную цепь из событий. В этом нет ничего плохого. Просто такие люди чаще совершают нелепые ошибки, но не признают их, а винят окружение.
Люди, живущие с понятийным мышлением, способны слышать и слушать других. Им проще принять чужую точку зрения – они могут найти в ней рациональное зерно и развить его до нужных масштабов. Но не стоит пытаться переубедить того, для кого подобный способ мыслить – фантастика. Это приведет к конфликтным ситуациям, разрешить которые будет невозможно или очень сложно.
В этом деле очень важно уметь отсекать информацию, понимать, какие данные пригодятся в дальнейшем, а какие – точно нет.
В процессе познания мира человек опирается на данные своих ощущений, однако его разум обладает способностью усматривать в конкретных вещах и процессах; так мы приходим к возникновению понятий, которые выступают абстракциями реальных предметов и событий. Следует отметить принципиально понятийный характер нашего мышления, ибо понятие есть: 1) итог мыслительного процесса, 2) начало дальнейшего процесса мышления, когда, прибегая к операциям и законам логики, мы можем сделать выводы без обращения к конкретным вещам.
Кроме этого очевидно и другое, а именно, что человеческое общение немыслимо без использования понятий. Это касается и обыденной, и научной, культурной и т.п. форм общения. Важно при этом указать на однозначность используемых понятий, т.е. на их когерентность (т.е. согласованность) в различных социальных средах; в противном случае человеческая коммуникация станет невозможной или неэффективной. Известно, что в политической, экономической, юридической и т.п. видах практики в текстах официальных документов нередко специально оговаривается, что (именно) договаривающиеся стороны или руководящие органы понимают под ключевыми понятиями текста; в противном случае после его одобрения неизбежны различные его толкования, что поставит под угрозу выполнение соглашений или официальных распоряжений. Даже в обыденном общении мы не можем избежать необходимости однозначного толкования понятий, иначе наша практика приобретет неопределенный, неорганизованный характер. Так, если под словом «отпуск» понимать любое отсутствие работника на рабочем месте, а не узаконенное регламентом, то фраза: «Иванов сейчас в отпуске» может ввести в заблуждение кого угодно. Или, обсуждая спортивную тему, мы употребляем такие понятия как «чемпион», «призер», «участник соревнований» и т.п., придавая вполне определенный смысл каждому из них. Не менее очевидна необходимость понятийной строгости в сфере науки, где исходные понятия («поле», «вещество», «интеграл», «биоценоз», «синтез» и т.п.) жестко предопределяют результат научной работы. Однако из собственной практики мы знаем, что одно и то же слово подчас приобретает особое содержание в зависимости от сферы его применения. Например, мы говорим «рынок», но понимаем, о чем идет речь, из контекста разговора; одно значение этот термин имеет, когда мы сообщаем о том, что отправляемся за покупками, и другое, когда мы обсуждаем экономическую конъюнктуру города, района, страны и т.д.
Понятийное мышление - это всегда осознанное вербализованное мышление. Если для допонятийных видов характерными признаками являются эгоцентризм, обилие трансдуктивных связей, ситуативность, привязанность к личному опыту, синкретизм, то для понятийного мышления характерны децентризм, умение отстраненно взглянуть на проблему в более широкой и разнообразной системе координат, преимущественное использование индуктивных и дедуктивных способов анализа действительности (аргументированное получение умозаключений от частного к общему или от общего к частному), иерархическая соподчиненность признаков с выделением центральных, существенных и случайных, периферических, высокая критичность и полнота понимания, включая понимание скрытого смысла и подтекста. (Крылов Альберт Александрович Психология (учебник 2-е издание)
Для того чтобы использовать в качестве орудия мышления понятия, надо пройти достаточно длительный период осознанного и адекватного владения ими. Обычно понятийное мышление связывают с взрослым человеком, для которого этот вид является не только основным и самым удобным, но и подчиняющим себе, буквально пронизывающим все остальные виды, особенно наглядно-действенное и наглядно-образное. Понятие определяется как единица мышления, отражающая общие и наиболее существенные признаки предметов и явлений действительности и выражающаяся в словесной (вербальной) форме.
Поскольку методы исследования понятийного мышления связаны с исследованием их вербальных форм, то наиболее распространены бланковые вербальные варианты. Например, в методике «Сравнение понятий ». Произведя оценку понятийного мышления с помощью методики «Сравнение понятий» мы сравниваем понятия между собой. Испытуемый проводит обследование общего поля семантических признаков, и отбирает наиболее устойчивые, наиболее характерные. В предлагаемой методике, составленной из 22 пар сравниваемых понятий, испытуемый должен сам установить наличие общего семантического поля и отдифференцировать «одно-полевые» пары от несопоставимых, которые соответствуют разным семантическим полям.
Испытуемые получают бланк с 22 парами сравниваемых понятий, где 15 пар относятся к одному семантическому полю признаков, а 7- к разным. Инструкция для испытуемых состоит в том, чтобы указать общие существенные признаки для сравниваемых пар понятий. Можно регистрировать и время эксперимента.
Правильные ответы по 15 однополевым парам оценивают в баллах, результаты суммируют. Норма соответствует показателям от 10 до 15 баллов. Более низкие результаты свидетельствуют о недостаточном умении выделять и обобщать признаки понятий
Подсчитывается количество правильно указанных признаков в соответствии с групповой лингвистической нормой и переводится в сумму баллов. В этих и аналогичных им методиках определяется умение испытуемых выделять существенные признаки, сравнивать их между собой, исключать неподходящие, обобщать и классифицировать. Снижение и искажение уровня обобщений является одним из самых показательных признаков при диагностике мышления.
Другая методика исследования понятийного мышления - это методика «Логика связей » чаще всего используется в классической литературе под названием «Сложные аналогии». но, поскольку методики «Простые аналогии» и «Сложные аналогии» различаются между собой по дальнейшему увеличению абстрагирования и дифференциации именно отношений между понятиями, предлагается более точное название ее -- «Логика связей».
Методика направлена на выяснение того, в какой мере испытуемым доступно понимание абстрагированных типов связей между отдельными понятиями, а также распространение этого понимания на другие конкретные примеры. Кроме того, она позволяет выяснить способность испытуемых логически мыслить, уметь различать типы связей, критически соотносить их между собой. Практика показала, что применение этой методики на испытуемых с недостаточным образованием вообще бессмысленно, и ее рекомендуют использовать только при наличии среднего и даже высшего образования. мышление методический исследование понятийный
Методика состоит из двух этапов. Вначале испытуемым предлагают специальный верхний раздел бланка, где перечисляются 6 типов разных связей между понятиями, и предлагают самостоятельно или в крайнем случае с помощью экспериментатора определить эти связи. Если испытуемый оказывается не в состоянии выполнить эту часть задания, дальнейшее проведение эксперимента не имеет смысла. В случае положительного результата переходят ко 2-й части методики. Испытуемым предъявляются 20 пар понятий, рядом с которыми расположен цифровой ряд от 1 до 6 по количеству определяемых связей. Задача испытуемого состоит в выборе правильной цифры, обозначающей один из 6 типов связей. Правильный ответ оценивается в 1 балл, неправильный -- 0 баллов. Результаты суммируются. Максимально возможный результат -- 20 баллов, результаты менее 10 баллов считаются неудовлетворительными.
Одним из наиболее распространенных в практике исследования мышления любых видов является метод «Исключение лишнего ». С помощью этого метода можно достаточно убедительно показать особенности аналитической и синтетической деятельности мозга.
Так, например, если испытуемым предъявить несколько названий рек России Волга, Лена, Ангара, Иртыш, Обь и попросить выбросить одно лишнее название, то чаще всего испытуемые исключают слово "Волга", поскольку все остальные реки находятся на территории Сибири. Иногда появляются ответы "Иртыш" по причине грамматических особенностей рода (все остальные названия женского рода), иногда "Ангара" (единственный приток Енисея). По степени обобщенности признаков ответ "Волга" наиболее правилен. Аналогично оцениваются результаты и при использовании картинок с четырьмя нарисованными предметами, где один предмет надо исключить: например, на карточке нарисованы керосиновая лампа, электрическая лампочка, свеча и солнце, где правильный ответ "солнце". Рассуждения типа "надо удалить свечу, она быстро сгорает и невыгодна" свидетельствуют о снижении и даже искажении уровня обобщений.
В предлагаемой методике используется 24 набора достаточно близких по смыслу понятий. Задачей испытуемых является отбор в каждой строчке только двух слов, наиболее тесно связанных с тестовым словом, стоящим перед скобками. Возможно обсуждение первого задания с целью снятия всех вопросов и затруднений испытуемых. Кстати, по этим вопросам экспериментатор может составить представление об особенностях процесса мышления, например, о его излишней конкретности, расплывчатости, слабой сосредоточенности на цели.
Выводы по первой главе
В ходе изучения литературных источников по данному вопросу нами было выяснено, что:
Мышление является высшим познавательным процессом.
Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.
Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемой ситуации, задачи, которую нужно решить
Мышление - познавательный психический процесс, позволяющий индивиду понимать окружающий мир, самого себя, понимать связи между событиями, явлениями и выстраивать на этой основе свое поведение. Мышление играет важную роль в попытках человека адаптироваться к реальной жизни.
Основные отличия мышления от других высших психических процессов состоят, в частности, в том, что:
- · оно порождает результат, которого либо в действительности, либо у самого субъекта до этого не существовало;
- · оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации;
- · мышление выходит за пределы чувственного познания;
- · оно выявляет связи между предметами и явлениями, которые не даны человеку непосредственно;
- · оно присутствует во всех высших психических процессах, и уровень развития каждого из них определяется степенью включенности в него мышления.
Мышление подразделяется на практическое и понятийное.
Практическое мышление - представлено наглядно-действенным и наглядно-образным, а теоретическое - образным и понятийным мышлением.
В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.
С точки зрения Б.Г.Ананьева, методы психологического исследования являются системами операций с психологическими объектами и вместе с тем являются гносеологическими объектами самой психологической науки.
Классификация методов по Б.Г. Ананьеву.
- 1. Организационные: сравнительный, лонгитюдный, комплексный.
- 2. Эмпирические: обсервационные (наблюдение, самонаблюдение)
эксперимент (лабораторный, полевой, естественный),
психофизиологические,
анализ продуктов и процессов деятельности (праксиметрические методы),
моделирование, биографический метод.
- 3. Методы обработки данных: методы математической статистики, качественного описания.
- 4. Интерпретационные методы: генетические (фило- и онто-), структурные (классификация, типологизация).
Разделение методов данной группы целесообразнее выразить в таком виде:
- o наблюдение
- o эксперимент
- o тестирование
- o опрос
- o моделирование
- o анализ продуктов деятельности
Метод эксперимента нашел достаточно широкое применение в исследованиях мышления.Многообразие методов исследования мышления приводит к дифференциации и типов психологического исследования мышления.
Понятийное мышление - это всегда осознанное вербализованное мышление. Поскольку методы исследования понятийного мышления связаны с исследованием их вербальных форм, то наиболее распространены бланковые вербальные варианты. Например, методика «Сравнение понятий»,«Логика связей» и методика «Исключение лишнего».