Понятие и критерии социального развития. Социальное развитие человека

Социальное развитие

Социальное развитие общества, тем более его структурных элементов (государства, институтов, организаций) осуществляется не прямой линии от низшего к высшему, а по восходящей спирали. Это означает, что не всегда и не во всем в "борьбе " прогресса и регресса "победу " одерживает прогресс. Возможны и "поражения ". Например, деятельность отдельных организаций государства может быть реакционной, возможен откат назад и общества в целом. История знает немало подобных примеров. Однако, в целом общественное развитие идет по восходящей, тенденция его развития -это движение к более высокой организации общественной жизни.

Таким образом, социальное развитие характеризуется самовоспроизводством общественных систем и прогрессивной направленностью.

Из анализа сущности социального развития видно, что оно является результатом разрешения социальных противоречий: прогресса и регресса, старого с новым, нарождающегося с отмирающим. Чтобы углубиться в проблему социального развития, следует раскрыть, что представляют собой социальные противоречия, их классификацию, причины возникновения и способы разрешения.

Социальные противоречия как источник социального развития, их классификация и характеристика основных видов.

Социальные противоречия -это отношения между противоположностями в любом социальном явлении, образовании или обществе в целом. Они возникают в процессе развития прежде всего социальной сферы или сферы социальных отношений, выражающих противоположные или расходящиеся тенденции этого развития. Например, сегодня в постсоциалистических обществах такими противоречиями являются:

Между необходимостью удовлетворения насущных материальных и духовных потребностей людей и падением уровня материального и духовного производства;

Между обнищанием основной части населения и обогащением небольшой группы предпринимателей, коррупированной части государственного аппарата, мафиози;

Между колхозным крестьянством и фермерами;

Между населением страны и преступным миром и т. д.

Социальные противоречия в обществе играют двоякую роль: с одной стороны, как уже отмечалось, они являются источником социального развития, и в этом заключается их положительная роль. С другой стороны, -они порождают социальное напряжение, конфликты, кризисные явления. Следствием действий таких противоречий являются сегодня забастовки различных категорий трудящихся в связи с невыплатой зарплат; неукомплектованность Вооруженных Сил рядовым и сержантским составом в связи с нежеланием призывного контингента служить в армии и другие сложные социальные проблемы. Чтобы их решить, необходимо или ликвидировать противоречия, или уменьшить силу их действия.

Социальных противоречий бесчисленное множество, поэтому, чтобы дать им характеристику, их необходимо свести в группы, т. е. классифицировать.

По-видимому, можно развить парафраз отношений между целостностью взрослого и младенческим поведением, сказав, что здоровые дети не будут бояться жизни, если окружающие их старики обладают достаточной целостностью, чтобы не бояться смерти.

Э. Эриксон «Детство и общество»

Общее понятие социального развития человека

· Стереотипы понимания социального развития человека

· Модели социального развития

· Временные характеристики индивидуального и социального развития человека

· Динамика социального развития человека в процессе онтогенеза

· Личностная зрелость

· Закономерности социального развития человека

Развитие есть всеобщий принцип объяснения природы и общества, включающий в себя понимание необратимого, направленного, закономерного изменения, характерного для состава и структуры состояния субъекта. Необратимость, направленность и закономерность выступают основными характеристиками любого развития как процесса. Необратимость представляет собой отсутствие возможности субъекта развития возвратиться к любому предшествующему состоянию в его первоначальном варианте. Направленность проявляется в существовании силы развития, побуждающей организм развиваться в высшие формы, зародыши во взрослые организмы. Данная сила лежит в основе стремления больных к выздоровлению, а у здоровых к достижению их идеалов. Закономерность проявляется в обязательности существования устойчивых необходимых существенных связей между всеми новообразованиями процесса развития. В процессе развития осуществляется переход из одного качественного состояния субъекта к другому.

В психологии общее понятие социального развития человека означает развитие его личности и психики в процессе установления многообразных социальных отношений. Под развитием личности понимается формирование социального качества индивида в результате его социализации и воспитания. Развитие психики определяется как закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Традиционно развитие рассматривают в процессе филогенеза и онтогенеза. Филогенетическое становление структуры психики осуществляется в ходе биологической эволюции вида. Онтогенетическое формирование структуры психики происходит в течение жизни отдельного индивида от рождения до смерти.

Выделяют три основных фактора развития личности: задатки, активность и внешнее окружение (Г.М. Андреева). Задатки -генетически обусловленные особенности психических процессов, которые являются индивидуально-природной предпосылкой сложного процесса формирования и развития способностей. На основе одних и тех же задатков могут быть сформированы различные способности. Задатки могут развиваться только под влиянием внешнего окружения - воспитания и социализации. У феральных людей, не прошедших социализацию и воспитание, происходит уродливое, гипертрофированное развитие задатков. Так, у детей «маугли», выросших среди зверей, развились задатки, присущие только животным: способность быстро передвигаться на четырех конечностях, чувствовать запахи на расстоянии более ста метров и т.д. Собственная активность человека также выступает важным фактором его социального развития, особенно в период взрослости.

Некоторое время проблемы развития психики рассматривали отдельно от проблем социального развития человека. Однако учение Л.С. Выготского о высших психических функциях человека обусловило необходимость исследования обоих процессов в диалектическом единстве. Выготский один из первых изучил вопрос о влиянии социальных условий на динамику психических процессов человека. Рассматривая проблемы развития личности, он выделил психические функции человека, которые формируются в специфических условиях социализации и обладают некоторыми особыми признаками. Эти функции он определил как высшие, изучая их на уровне идеи, понятия, концепции и теории.

В целом, им было определено два уровня психических процессов: естественные и высшие. Если естественные функции даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанном реагировании (как, например, у животных), то высшие психические функции (ВПФ) могут быть развиты только в процессе онтогенеза при социальном взаимодействии. Современные исследования значительно расширили и углубили общие представления о закономерностях, сущности, структуре ВПФ. Выготским и его последователями было выделено пять основных признаков ВПФ: сложность, социальность, опосредованность, произвольность и пластичность.

Сложность проявляется в том, что ВПФ многообразны по особенностям формирования и развития, по структуре и составу условно выделенных частей и связей между ними. Кроме того, сложность определяется спецификой отношений некоторых результатов филогенетического развития человека (сохраняющихся в современной культуре) с результатами онтогенетического развития на уровне психических процессов. За время исторического развития человек создал уникальные знаковые системы, позволяющие осмыслять, интерпретировать и постигать сущность явлений окружающего мира. Эти системы продолжают развиваться и совершенствоваться. Их изменение определенным образом сказывается и на динамике самих психических процессов человека. Таким образом, осуществляется диалектика психических процессов, знаковых систем, явлений окружающего мира.

Социальность ВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения социальности - интериоризация, т.е. перенос социальных форм поведения во внутренний план. Интериоризация осуществляется при становлении и развитии внешних и внутренних отношений личности. Здесь ВПФ проходят две стадии развития. Сначала как форма взаимодействия между людьми - интерпсихическая стадия. Затем как внутреннее явление - интрапсихическая стадия. По В.М. Мясищеву, так формируется характер человека. Обучение ребенка говорить и мыслить - также яркий пример процесса интериоризации.

Опосредованность ВПФ наблюдается в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как оперирование образами представляют собой соответствующие примеры функционирования ВПФ. В процессе функционирования ВПФ рождаются познавательные и эмоционально-волевые компоненты сознания: значения и смыслы.

Произвольными ВПФ являются по способу осуществления. Благодаря опосредованности человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность. Произвольность ВПФ определяется и тем, что индивид способен действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознаваемое стремление к цели и приложение усилий обусловливают сознательную регуляцию деятельности и поведения. Можно сказать, что идея ВПФ исходит из представления о формировании и развитии волевых механизмов в человеке.

Пластичность ВПФ представляет собой их способность к относительно устойчивому существованию вне зависимости от некоторых повреждений. Такая способность связана с взаимной заменой и взаимной компенсацией входящих в них компонентов. Так, некоторые пострадавшие функции могут восстанавливаться или компенсироваться за счет перестройки функциональных систем, которые являются их физиологической

· основой.

В целом, современные научные представления о феномене ВПФ несут в себе основы понимания социального развития человека в следующих направлениях. Во-первых, развитие личности как установление и интериоризация системы отношений с людьми и явлениями окружающей действительности. Во-вторых, интеллектуальное развитие как динамика психических новообразований, связанных с усвоением, переработкой и функционированием различных знаковых систем. В-третьих, творческое развитие как формирование способности к созданию нового, нестандартного, оригинального и самобытного. В-четвертых, волевое развитие как способность к целенаправленным и результативным действиям; возможность преодоления препятствий на основе саморегуляции и устойчивости личности. При этом личностное развитие нацелено на успешную адаптацию; интеллектуальное - на понимание сущности явлений окружающего мира; творческое - на преобразование явлений действительности и самоактуализацию личности; волевое - на мобилизацию человеческих и личностных ресурсов для достижения цели.

В последние годы проблемы ВПФ весьма редко рассматриваются в контексте вопросов социальной психологии. Однако широкое распространение и использование компьютеров, вероятнее всего, вызовет особое внимание психологов к ВПФ человека, поскольку очевидно, что данная мировая техносистема выступает как новое информационное поле и особая знаковая система, влияющая на многие психические функции человека. Пока еще нет достаточного количества исследований, определяющих значение процесса мировой компьютеризации для психического и личностного развития человека. Но нет сомнения в том, что такое влияние существует, и оно не всегда выступает как позитивное. Вероятно, в недалеком будущем, с еще большим расширением компьютеризации, потребности в таких исследованиях будут вполне осознаны, и концепция ВПФ может стать одним из важных теоретических факторов осмысления соответствующих проблем.

В наше время достаточно широко распространены стереотипы понимания социального развития человека, часто декларируемые на публицистическом уровне средствами массовой коммуникации. К ним относятся: стереотип ограничения возраста социального развития, стереотип абсолютизации детства, стереотип абсолютизации факторов предопределенности, стереотип абсолютизации задатков и способностей и стереотип неограниченных возможностей человека.

Стереотип ограничения возраста социального развития человека возник как побочный эффект распространения результатов исследований в области детской и возрастной психологии. На протяжении многих лет внимание психологов было прежде всего приковано к проблемам детской психологии, динамике детского развития, возрастным изменениям, противоречиям и кризисам. Такое внимание вполне оправдано, поскольку именно в детском возрасте формируются психологические основы личности. Возрастных периодизаций детского развития значительно больше, чем периодизаций развития взрослого человека, и они более широко известны.

Получило распространение мнение, что человек развивается до определенного возраста, а дальше идет только процесс старения и угасания. Это не совсем так. Формы развития человека меняются на протяжении жизни: физическое развитие, интеллектуальное, социальное, духовное. Те или иные формы развития преобладают на разных возрастных этапах жизни. Доминирование физического развития сменяется преобладанием интеллектуального, затем социального и духовного. Многие величайшие открытия были сделаны учеными, возраст которых превышал 50 лет. То же самое можно сказать и о создании многих произведений культуры. Более того, творческая активность личности рассматривается современной психологией как наиболее благоприятное условие долгой и продуктивной жизни. Взрослый человек интересен современной психологии не менее, чем ребенок. Интенсивно развиваются и получают распространение науки, изучающие именно взрослого человека, например андрагогика - наука о закономерностях развития, обучения и воспитания взрослых.

Второй стереотип понимания социального развития человека связан с первым и во многом обусловлен им. Этостереотип абсолютизации детства. Суть данного стереотипа заключается в ошибочном мнении, что в детстве закладываются все предпосылки развития личности. Действительно, детство столь значительно определяет многие направления социального развития индивида и жизненный путь личности, что его абсолютизация, на первый взгляд, кажется правильной.

Особое влияние на представления о значении детства оказали всемирно известные работы 3. Фрейда и Э. Берна. Однако не стоит забывать, что в данных исследованиях изучались проблемы социальной патологии, развития неврозов, обусловленных нарушениями социализации и воспитания именно в детском возрасте.

Для коррекции соответствующих патологий необходимо было обратиться к детским впечатлениям, переживаниям и решениям. Сам факт того, что невроз может быть вылечен на уровне психотерапии, а социальные патологии скорректированы с помощью психотерапевта самим взрослым человеком, свидетельствует о том, что в детстве закладываются не все предпосылки развития личности.. Эти предпосылки могут развиваться всю жизнь в процессе социализации и ресоциализации, и, по образному выражению В.Франкла, представителя гуманистической школы психологии, «... пока человек не умер, он своего последнего слова не сказал... » (Человек в поисках смысла. - М., 1990). Если для социального развития невротика важным оказывается детство как особый этап жизни, в котором были заложены источники будущих социальных патологий, то для нормального, полноценно развивающегося индивида особенно важным является именно взрослость, характеризующая этап наивысшего расцвета его социального развития и достижений.

Л.И. Анцыферова, анализируя изучение креативных сил человека в борьбе с деформирующими социально-психологическими условиями, обратила особое внимание на концепцию Г.Оллпорта о функциональной автономии мотивов взрослого человека. По Оллпорту, мотивы личности развиваются на протяжении жизни и постепенно становятся независимыми от детских мотивов. Чем более независимы мотивы взрослого человека от его детских мотивов, тем выше уровень социального развития. Соответственно и уровень психического здоровья людей зависит от того, насколько их свойства выступают независимыми от черт, проявляющихся в детстве.

Следующий стереотип понимания социального развития человека также связан с двумя первыми и определяется какабсолютизация факторов предопределенности (психологический фатализм). Он включает представления о том, что индивидуальное развитие личности не содержит в себе возможности различных вариантов, все предопределено сценарным программированием, основы которого "заложены генетически и транслируются через специфику поведения индивидуальности, провоцирующей систему обстоятельств, в которые неизбежно попадает данный человек. Сам человек рассматривается как объект собственной генетической предопределенности.

Данный стереотип связан с тем, что генетические коды индивидуальности не совсем ясны и не расшифрованы окончательно современной наукой, хотя вполне понятно, что генетика, безусловно, оказывает существенное влияние не только на внешние, но и на внутренние, психологические признаки человека. Можно в связи с этим возвратиться к давнему спору медиков, психологов, педагогов и философов о влиянии наследственности и среды. Однако уникальные исследования человеческих судеб, изучение людей в контексте их жизни показали, что человек является субъектом собственного развития, он способен к саморазвитию. В связи с этим ни процесс, ни результат развития не могут рассматриваться как однонаправленные, ведущие к одному и тому же феномену. Личность в состоянии изменить направление своего развития, принять кардинальные жизненные решения, строить новые жизненные планы. Конечно, всегда были люди, которые относились к себе как к объекту судьбы со всеми социальными следствиями такого отношения. Однако наши современники все в большей степени стремятся и психологически готовы к тому, чтобы брать на себя ответственность за события своей жизни и принимать решения, определяющие новые направления собственного социального развития.

Стереотип абсолютизации задатков и способностей наиболее широко распространен среди педагогов и родителей, убежденных в том, что задатки обязательно разовьются в определенные способности. Здесь следует отметить, что задатки неспецифичны по отношению к способностям, и мы далеко не всегда можем точно сказать, какие именно способности следует развивать у данного ребенка. Кроме того, необходимо, чтобы у последнего возникло желание, появились потребности такого развития. Как часто мы можем встретить человека, закончившего, например, музыкальную школу и имевшего определенные музыкальные способности, который впоследствии никогда больше не прикасался к музыкальному инструменту. В то же время уместно задаться вопросом: «Всегда ли следует останавливать человека, увлеченного деятельностью, к которой у него нет, на первый взгляд, способностей?» Вспомним Д.Карнеги, у которого не было социальных способностей, но было желание их развить. Он достиг существенных социальных и личностных результатов, целенаправленно прилагая соответствующие усилия.

Работы А.Адлера по проблемам комплексов неполноценности, порождающих, социальные действия на уровне компенсации и гиперкомпенсации, имеют некоторое отношение к обсуждаемому вопросу. Если компенсация является развитием именно существующих способностей, то гиперкомпенсация выступает как развитие таких способностей, которые отсутствуют у данного человека. Всегда ли можно утверждать, что это неправильное, искаженное развитие? Такое развитие, несомненно, обусловливается механизмами психологической защиты, которые, по персоналистским теориям, рассматриваются как следствие противоречий в структуре Я, а сами противоречия как источник развития.

В любом случае, человек имеет право на то, чтобы развитие его способностей сопровождалось позитивной мотивировкой, ибо в противном случае, даже имея предрасположенность к какомулибо виду деятельности, он никогда не достигнет высокого результата. Достижение человека, сопровождающееся его негативным отношением, лишь с очень большой долей условности может быть расценено как фактор социального развития. Скорее всего, это фактор социальной деформации, порождающий развитие таких качеств, как гиперконформизм, цинизм и социальный негативизм (скептическое отношение к достижениям других людей).

Стереотип неограниченных возможностей человека является самым распространенным стереотипом понимания сущности социального развития. Он связан с неосторожным и некритическим использованием психологических знаний, полным игнорированием принципа относительности психологических феноменов и преобладанием абстрактного подхода к анализу явления над конкретным. Возможности рассматриваются абстрактно, безотносительно к реальному человеку, живущему в реальном мире. Мы часто слышим об уникальных возможностях человеческого мозга безотносительно к конкретному человеку; о невероятных возможностях физического развития и т.д. Пока речь идет только об исключительных случаях. Однако всякий человек, стремящийся максимально реализовать свои возможности, должен понимать, что существуют и ограничения, связанные с возрастом, физическими и психологическими особенностями, различными обстоятельствами и т.д. Более того, в гуманистической психологии понимание ограничений выступает субъективным фактором реализации человеком своих возможностей (!) Для достижения социальной самоидентификации, т.е. способности личности выбирать именно то, что ей более всего подходит и соответствует, необходимо понимать свои ограничения и, по возможности, работать с ними.

Преодоление ограничений - весьма сложная психологическая задача, которая не может быть решена на уровне представлений о неограниченных возможностях человека, хотя существуют некоторые виды деятельности (и профессии), которые требуют веры и убеждения в том, что возможности человека неограниченны. В этом случае вера и убеждение выступают в качестве мобилизующего, стимулирующего и суггестивного условия выполнения деятельности на высочайшем уровне исполнения.

В большинстве случаев стереотипы понимания социального развития человека встречаются в связи с широким интересом к психологии как знанию, способному помочь человеку в решении его личностных проблем. Можно сказать, что данные стереотипы есть лишь интерпретация и обобщение определенных явлений, рассматриваемых вне контекста их изучения специалистами. Стереотипы существуют обычно на уровне здравого смысла - общепринятых способов объяснения явлений. При этом источником стереотипизации представлений часто выступают средства массовой коммуникации. С одной стороны, стереотипы облегчают процесс интерпретации действительности, с другой - могут служить источником серьезных заблуждений субъекта о себе и окружающих его людях.

Особенности социального развития человека изучались с точки зрения целостности процесса и с использованием различных моделей. Среди их многообразия наиболее употребительными являются следующие четыре модели социального развития. Первая модель -эволюционная. Она связана с представлениями о том, что развитие есть плавный, постепенный, медленный процесс изменений и преобразований. Сторонники данной модели предполагают, что она отражает нормальный путь развития человека. Наличие же в реальном социальном развитии кризисов указывает на нерешенные социальные проблемы. Так, например, подростковый кризис социального развития наблюдается только в цивилизованных странах. У народов, ведущих образ жизни, приближенный к первобытному, данного кризиса нет, и переход из детства к взрослости осуществляется постепенно, но стабильно (М.Мид).

Есть предположения, что некоторые кризисные периоды в развитии человека провоцируются не внутренними обстоятельствами, но факторами социального контроля, который сам по себе является слишком ригидной и сложной системой социального давления. В самом деле, если исследовать только динамику социального контроля от одной исторической эпохи к другой, мы можем заметить его относительную временную адаптивность к процессам социального развития человека. Так, например, психологическое давление социального контроля в средние века вынуждало значительную часть населения следовать такими путями социального развития, которые приводили к деструктивному социальному поведению (в современной терминологии). В течение времени, с развитием общества как социальной и психологической системы, социальный контроль также развивается и становится более гибким, а способы социальной регуляции обусловливают более свободное поведение субъектов взаимодействия и способствуют в большей степени эволюционному социальному развитию человека.

И все же кризисы, которые с относительной неизбежностью переживают и преодолевают люди в процессе своей жизни, чаще всего рассматриваются как нормативное психологическое явление. Развитие может проходить бурно и кризисно, с трудностями, конфликтами. При этом конфликты могут быть как с окружающими людьми, так и внутриличностные. И далеко не все изменения в человеке происходят плавно и постепенно. Многие из них носят скачкообразный характер, хотя они обычно контролируются самой личностью и не вызывают эмоциональных срывов при высоком уровне самоконтроля. Такая модель социального развития получила названиекризисной илискачкообразной. В соответствии с данной моделью социальное развитие человека рассматривается как поэтапный процесс, причем переход от одного этапа к другому определяется кризисом - преобразованием, который имеет нормативный, социальный и возрастной аспекты.

Модель трех фаз рассматривает социальное развитие человека как путь, состоящий из трех основных этапов: детство, взрослость, старость. Детство - это подготовка к взрослой жизни, взрослость - единственный полноценный этап жизни, позволяющий человеку функционировать в качестве полноправного члена общества, а старость - процесс угасания жизни, в том числе и социальной. В контексте данной модели понимание отношений между людьми связывают прежде всего с отношениями поколений: молодые, старые и люди среднего возраста. Данная модель используется обычно при изучении демографических проблем.

Модельгетерохронного развития человека - одна из наиболее распространенных. Развитие гетерохронно не только в межиндивидном, но и в интраиндивидном смысле: разные подсистемы организма и личности достигают пика развития разновременно, поэтому взрослый может стоять в одном отношении выше, в другом ниже ребенка (И. С. Кон). Творческое, интеллектуальное, эмоциональное, волевое и другие виды развития рассматриваются как стороны социального развития человека. Если одна сторона в данном возрасте развивается высокими темпами, то другая, наоборот, может существенно отставать. Так, например, по модели гетерохронного развития детство изучается как период уникального всплеска творчества, которое многие люди утрачивают в процессе социализации и воспитания. Вполне очевидно, что необходим комплексный подход при моделировании и изучении социального развития человека. В зависимости от поставленной проблемы и цели исследования можно использовать ту или иную модель.

Для обозначения временных характеристик индивидуального и социального развития человека употребляют категорию возраста. Мы привыкли отождествлять возраст лишь с хронологией развития, однако кроме хронологического возраста, который отражает длительность жизни человека, выделяют также физиологический, психологический и педагогический возраст. Физиологический возраст определяется по степени развитости основных физиологических систем организма. Психологический возраст - по степени сформированности основных структур психики. Педагогический - по мере овладения индивидом культурой данного общества. Вполне понятно, что не всегда бывает совпадение возрастов. Физиологический возраст может не соответствовать педагогическому, как это происходит при инфантилизме, когда на биологическом уровне человек функционирует как взрослый, но на социальном как ребенок и т.д.

Несовпадение границ возрастных типов обусловливает многочисленные проблемы социального развития человека. Так, например, если физиологический возраст первоклассника отстает от хронологического (а в школу он все равно пойдет в соответствии с хронологическим возрастом), то физическое развитие не создаст необходимых условий для учебной работы ребенка и усвоения им новых форм общественного опыта. В частности, недоразвитие фалангов пальцев обусловливает существенные затруднения в обучении письму и т.д. Физиологические трудности ведут к психологическим и социальным трудностям. Поскольку развитие гетерохронно, изучение данных трудностей предусмотрено в рамках возрастной и педагогической психологии. Однако следует заметить, что количество таких трудностей ежегодно увеличивается, поскольку растет количество многообразных причин, их вызывающих (см. главу «Социально-педагогическая виктимология»).

Разработано большое количество периодизаций развития человека, в основу которых положен хронологический возраст, сопровождающийся соответствующими психическими и личностными новообразованиями. Периодизации значительно различаются между собой даже в том случае, если в основание их создания положен один критерий. Так, возрастная периодизация структурирования онтогенеза человеческой жизни может включать в себя двенадцать периодов (Психология: Словарь. - М., 1990) и шесть периодов (Психологический словарь. - М., 1997). В первом случае выделяются следующие: младенчество (от рождения до 1 года), младшее дошкольное детство (от 1 года до 3 лет), дошкольное детство (от 3 до 6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), подростковый возраст (10-15 лет), первый период юности (15-17 лет), второй период юности (от 17 до 21 года), первый период зрелого возраста (от 21 до 35 лет), второй период зрелого возраста (от 35 до 60 лет), пожилой возраст (от 60 до 75 лет), старческий возраст (от 75 до 90 лет), долгожители (более 90 лет). Это одна из наиболее дробных периодизаций. Во второй периодизации границы между шестью основными возрастными периодами обозначены с большей мерой условности: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3), дошкольный возраст (3-6/7), младший школьный возраст (6/7-11/12), отрочество (11/12-15/17), юность (15/17-19/21), молодость (19/21-25/30), зрелость (25/30-55/60), старость (55/60 и выше). Для более полного анализа временных характеристик социального развития человека обратимся к еще двум периодизациям личностного развития, составленным Э.Эриксоном и Ш.Бюлер.

Э.Эриксон выделил восемь основных периодов жизни, связанных с соответствующими кризисами психосоциального развития: первый период (от рождения до 1 года), второй период (от 1 года до 3 лет), третий период (около 3-5 лет), четвертый период (от 5 до 11 лет), пятый период (от 11 до 20 лет), шестой период (от 20 до 40/45 лет), седьмой период (от 40/45 до 60 лет), восьмой период (более 60 лет). Ш.Бюлер рассматривала социальное развитие человека с точки зрения его направленности на достижение жизненно важных целей и построения в соответствии с этим жизненных планов. Она выделяет пять основных стадий жизненного цикла: первая стадия (до 15 лет), вторая стадия (15-20/25 лет), третья стадия (25-40/45 лет), четвертая стадия (45-65 лет), пятая стадия (после 65 лет).

В процессе анализа содержательных аспектов тех или иных этапов социального развития человека мы будем обращаться и к другим периодизациям. Сами по себе хронологии интересны не только с точки зрения концептуальных подходов их авторов. Они дают необходимый материал для содержательного анализа социальных проблем развития личности. Большинство периодизаций развития личности включают в себя большее количество стадий развития в первый период жизни человека. Точнее, даже в первую треть жизни, что свидетельствует о колоссальных личностных новообразованиях, которые формируются в детстве и юности. Детство современного человека увеличилось по сравнению с детством человека прошлого - ведь, чтобы стать полноправным членом общества в наше время, требуется значительно более длительный период для обучения и воспитания. Следует также отметить, что этапы развития человека в возрасте до 12 лет во многих периодизациях весьма похожи.

В психологии социальное развитие человека всегда рассматривалось по возрастным стадиям. На каждой последующей стадии развитие личности определяется уровнем, достигнутым на предыдущих стадиях. Каждая стадия социального развития характеризуется формированием определенной группы личностных качеств, связанных с возрастной сензитивностью, т.е. повышенной чувствительностью человека к тем или иным социальным влияниям в зависимости от возраста. Каждый возраст сензитивен для развития конкретных психических новообразований личности и, соответственно, для восприятия определенных внешних влияний. С возрастом социальные формы функционирования человека усложняются и совершенствуются. Однако человек, как и всякое живое существо, подчиняется закономерностям развития биологических организмов. При развитии организма более примитивные системы не исчезают полностью, а становятся менее важными и менее заметными. Но они могут выходить на передний план при особых внутренних или внешних условиях (например, в сложных жизненных ситуациях). Это регресс - частичное возвращение к примитивным формам функционирования, который иногда проявляется перед тем, как личность переходит на более высокие уровни развития. Некие регрессивные проявления могут сопровождать возрастные кризисы - процессы перехода от одного сензитивного периода к другому. Такие кризисы обозначаются как психосоциальные, специфические для каждого возраста и влияющие на последующее развитие личности.

Кризис - резкий, крутой перелом, поворотный пункт, переход от одного возрастного и личностного этапа развития к другому. Его можно рассматривать как период онтогенеза, характеризующийся резкими психологическими изменениями. В связи с вышеизложенным вполне понятно, что кризис развития - это нормативный процесс. Он связан с качественными преобразованиями психологических структур личности.

В процессе онтогенеза выделяют несколько нормативных кризисов, большинство из которых приходится на период детства: кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, подростковый кризис. Что касается кризисов взрослого человека, то большинство психологов менее единодушны в данном вопросе, хотя многие выделяют два нормативных кризиса: кризис середины жизни (примерно около сорока лет) и кризис пожилого возраста (около шестидесяти лет). Иногда выделяют кризисы профессионального становления и идентификации (23-27 лет), кризис 30 лет и др. Поскольку социальное развитие каждого человека имеет свою специфику, некоторые психологические и личностные изменения могут быть либо связаны с кризисом, либо нет. Содержание психологических и личностных изменений может быть рассмотрено через динамику социального развития человека в процессе онтогенеза.

Уже с первого года жизни отношения ребенка с миром являются социальными отношениями, хотя они в основном связаны с удовлетворением физиологических потребностей. Л.С. Выготский определяет младенца как максимально социальное существо, поскольку в его жизни всегда присутствует другой человек в качестве посредника при общении с окружающим миром. По Эриксону, именно на первом году жизни формируется социальное качество доверия или недоверия к миру и к себе. Если основные физиологические потребности ребенка удовлетворяются ухаживающим за ним человеком, то происходит развитие глубокого доверия к миру, если нет - то недоверия к нему. Ребенок постепенно входит в знаковую социальную систему: к концу первого года жизни он начинает понимать некоторые слова, появляется тенденция к преднамеренной деятельности, развивается подражательность, а восприятие приобретает предметность и константность. Общение с взрослым, фиксация на предметах и манипулирование с ними лежат в основе развития психики и личности ребенка. Уже в этом возрасте человек начинает воспринимать окружающий мир либо как враждебный, которого следует опасаться, либо, в целом, как доброжелательный, свой мир, в котором можно жить без страха. Открытость и замкнутость - два важных социальных качества человека, основы формирования которых закладываются на первом году жизни.

Второй и третий годы жизни сопровождаются колоссальными изменениями, связанными с развитием речи, динамикой психических процессов, развитием чувств. Ребенок усваивает язык, переходит от манипулятивной к предметной деятельности, контролирует естественные отправления организма на сознательном уровне. Данный возраст человека является наиболее сензитивным для развития речи. Формируется знаковая функция сознания, которая заключается в возможности использовать один предмет в качестве заместителя другого. Несмотря на то что она пока развивается только в связи с практической деятельностью, ребенок начинает понимать фиксированное значение предметов и пользоваться ими в соответствии с этим. Таким образом происходит первичное абстрагирование от конкретных свойств предмета к его функциональному содержанию. Это понимание функционального содержания предметов является одним из первых значительных шагов маленького человека в мир взрослых. Оно будет сопровождаться знаковым кодом - словом, развивая высшие психические функции ребенка и переводя его на совершенно новый уровень социального функционирования.

Развитие чувств в этот период связано с самоотношением по поводу контроля над собственным организмом. Приучение ребенка к чистоплотности при естественных отправлениях организма может сопровождаться либо терпением и вниманием со стороны родителей, либо, наоборот, жестким контролем, вплоть до наказания. В любом случае формируются чувства: либо автономии и уверенности в себе (если родители достаточно терпеливы и доброжелательны при приучении ребенка к туалету), либо чувствостыда, неуверенности или сомнений в своих силах (если родителей раздражает неопрятность ребенка и они наказывают его за это).

Примерно с третьего года жизни формируется «система Я», когда ребенок начинает относиться к себе как к самостоятельному независимому существу, что сопровождается развитием начальных форм самосознания (Л.И. Божович, Р. Берне). Ребенок учится действовать без помощи взрослых. Стремление к самостоятельности выступает основой формирования инициативы. Если родители поощряют и поддерживают детскую инициативу, то впоследствии такой ребенок научится прилагать определенные усилия для того, чтобы сделать первый шаг и взять на себя ответственность за начало важных социальных действий. Но если взрослые постоянно ограничивают самостоятельность ребенка, у него формируется чувство вины и покорность (Э.Эриксон). Развиваются негативизм и капризность, связанные с переживанием социальных неудач. Кризис трех лет рассматривается как переходный период, связанный с отделением себя от окружающих, развитием умения сравнивать себя с другими людьми и стремлением быть, как взрослые, что и находит свое выражение в переходе к имитационной, подражательной деятельности - игре.

Новая социальная ситуация развития ребенка характеризуется некоторыми возможностями самостоятельной деятельности, связанной с указаниями взрослых. Постепенное включение в мир взрослых сопровождается игровой деятельностью, которая становится ведущей в этот период. Понятие ведущей деятельности было разработано А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и др. для обозначения деятельности, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Ведущая деятельность - это такая деятельность, которая обеспечивает человеку максимально благоприятные условия для социального развития в данном возрасте. Игра как специфический тип поведения и деятельность в условной ситуации дает оптимальные возможности для социального развития человека в дошкольном возрасте. Сюжетно-ролевые игры позволяют детям ознакомиться с реальными отношениями взрослых, учат вести себя в различных ситуациях, помогая постигать сущность социальных прав и обязанностей человека. Ребенок приобретает социальные навыки общения и учится действовать с другими, согласовывая свои действия.

Дошкольный возраст обладает сензитивностью к развитию творческих способностей человека. Это период особой пластичности личности, когда созревают субъективные условия развития многих, и прежде всего социальных, способностей. Если внешние условия воспитания, обучения и социализации способствуют развитию, то оно идет легко, быстро и с наименьшей затратой сил. Если же они не соответствуют внутренним, субъективным условиям, то последние начинают утрачиваться и может произойти угасание возможностей эффективного развития способностей. Данное явление изучается в педагогике и психологии в течение нескольких десятков лет, что привело к разработке многочисленных концепций развития и воспитания и появлению различных направлений в науке: педагогика и психология детской одаренности (Н.С. Лейтес, Д.Б. Богоявленская и др.), психология развития детской сенсорики на основе усвоения детьми сенсорных эталонов (А. В. Запорожец), педагогическая система М.Монтессори, Вальдорфская педагогика и др. Большинство концепций пронизаны идеей гуманизма, отвергающей обезличенный характер воспитания и образования. Данный этап социального развития человека является наиболее удобным для гуманистических подходов к воспитанию и обучению ребенка, поскольку объективный и относительно жесткий процесс социально-психологической селекции детей в свете их достижений, который осуществляется в школьные годы, еще не начался.

Особый этап социального развития человека начинается с его приходом в школу - относительно строгую социальную организацию, требующую от ученика (новая социальная роль ребенка) больших усилий для выполнения учебных функций. Ведущей деятельностью в этот период выступает учебная деятельность. Психологи весьма единодушно рассматривают первый период школьного обучения, как наиболее важный для развития таких социальных качеств, как трудолюбие, работоспособность, чувство долга и ответственности. Если школьная социализация проходит успешно, то у ребенка развивается уверенность в своих силах и стремление к достижению успеха, сопровождающееся адекватной самооценкой. При аномальном развитии формируется чувство неполноценности, осознание реально существующих или мнимых недостатков, неуверенность в своих силах. В начальной школе ребенок занимает социальную позицию в системе формальных и неформальных отношений среди сверстников. Постепенно формируется собственный, относительно устойчивый социометрический статус, который впоследствии может быть перенесен и в другие социальные группы.

Особое значение в этом возрасте приобретают педагогические подходы обучающих и, прежде всего, учет зоны ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский). Зона ближайшего развития (ЗБР) определяется через расхождение между уровнем актуального развития и уровнем потенциального развития. Уровень актуального развития, в свою очередь, обусловливается степенью трудности задач, которые ребенок может решить самостоятельно. А уровень потенциального развития - степенью сложности задач, которые школьник решает под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками. Поскольку зона ближайшего развития определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания, вполне понятно, что обучение должно идти впереди развития, пробуждая и вызывая к жизни много других функций, находящихся в ЗБР. Если обучение проходит слишком легко для ученика и он не прилагает усилий для решения учебных задач, то актуальное развитие не имеет динамики. Если же обучение, наоборот, является слишком трудным и выходит далеко за пределы зоны ближайшего развития, оно не будет эффективным. Таким образом, слишком легкое обучение, равно как и слишком трудное, не способствует нормальному социальному развитию ребенка.

Следует заметить, что именно в начальной школе формируются волевые механизмы социальной регуляции поведения. Данный период весьма сензитивен для развития воли. Только в начальной школе ребенка можно похвалить за усердие, трудолюбие и старательность, не вызывая отрицательной реакции. Учителям и родителям стоит обращать особое внимание на подкрепление завершенного действия ребенка, поощрять положительные результаты деятельности, давать задания, которые ученик может довести до конца.

Для успешного социального развития важно, чтобы ребенок мог достичь успеха в какой-либо деятельности. Если этого не происходит, то имеет смысл организовать успех при помощи специально продуманных заданий, которые ребенок выполнит наверняка. Многие ошибки учителей и родителей связаны с тем, что они продолжают реализовывать педагогические подходы, более продуктивные на предыдущих этапах социального развития ребенка. Так, например, они подкрепляют автономию или инициативу ребенка в большей степени, чем законченное действие, упуская тем самым единственный уникальный период, наиболее удобный для формирования волевых процессов. В связи с этим необходима такая организация обучения и воспитания в начальной школе, которая бы обеспечила возможность преимущественного развития произвольных психических процессов в отличие от непроизвольных.

Произвольность психических процессов (памяти, восприятия, мышления) выражается в том, что школьник прилагает особые усилия для выполнения поставленной цели или трудной учебной задачи. Одна из самых серьезных педагогических проблем этого возраста - соблюдение меры развития произвольных и непроизвольных процессов. Если развивать ребенка только с учетом его интересов, занимательности обучения, спонтанности и побуждений, то развитие волевых процессов может быть замедленно. Хорошо известен феномен способных и талантливых детей, которые достигают высоких показателей в обучении, не прилагая к этому особых усилий и приобретая, таким образом, негативный социальный опыт. Их способности и интеллект могут обусловить переоценку мыслительной деятельности и недооценку активноволевой. В дальнейшем у таких детей могут быть проблемы социализации, связанные с недостатком социальной активности.

Швейцарский психолог Жан Пиаже рассматривал интеллект как феномен, обладающий адаптивной природой только в том случае, когда он понимается как равновесие между ассимиляцией и аккомодацией, где ассимиляция - усвоение и переработка информации, а аккомодация - использование ее в определенной ситуации. Очевидно, что аккомодация - не только интеллектуальный, но и активно-волевой компонент поведения. С точки зрения Пиаже, познать объект - значит, воздействовать на него и поэтому суть интеллекта в его деятельной природе.

Сам Пиаже создал концепцию стадиального развития психики и проанализировал качественную специфику детского мышления. Рассматривая динамику активно-мыслительной деятельности ребенка в относительно раннем онтогенезе (до 15 лет), он выделил сенсомоторную, дооперациональную и операциональную стадии. С его точки зрения, в младшем школьном возрасте преобладают конкретные операции, а затем мышление переходит на стадию формально-логических операций, завершающуюся к 15 годам. Формально-логические операции менее связаны с активноволевыми процессами личности, чем конкретные операции, требующие прямого обращения к явлениям действительности.

В целом, младший школьный возраст можно рассматривать как уникальный период социального развития человека, во время которого складывается целый комплекс индивидуальных особенностей, определяющих возможности многих видов активности человека в обществе. Младший школьный возраст или среднее детство заканчивается примерно к 11 годам. С этого периода начинается новый социальный этап жизни человека, который в различных периодизациях обозначается по-разному, в зависимости от определения его длительности.

В российской традиции понимания развития человека выделялось отрочество - период жизни между детством и юностью (С.И. Ожегов). У В.Даля в «Толковом словаре живого великорусского языка» отрок - это дитя от 7 до 15 лет. В современной отечественной психологии выделяют обычно отдельно подростковый и юношеский периоды. В западной традиции эти два периода могут быть объединены в один, а возраст определяется как тинейджерский.

Основное социальное содержание развития человека в этом возрасте связано с процессами полоролевой идентификации и усвоения различных социальных ролей. Данный период наиболее сензитивен для развития социальных способностей человека, которые реализуются через общение со сверстниками. Референтные группы подростков выступают значимым социальным фактором в развитии каждого индивида. Сам подросток не только учится взаимодействовать с другими, но также определяется со своей позицией в системе межличностных отношений, которые по значимости выходят на первый план. Ведущая деятельность человека в рассматриваемом периоде - общение. Именно в нем молодой человек находит максимальные возможности формирования социальных способностей. Очень важны все отношения по линии симпатия - дружба. В этом возрасте подростки нередко кардинально меняют свои отношения с бывшими друзьями, находят новых друзей, стараются определиться с позицией в своей социальной группе.

Поскольку данный период характеризуется гетерохронным развитием личности, неравномерностью созревания различных функциональных систем организма и половым созреванием, подростки часто проявляют нестабильность поведения, негативные реакции на требования взрослых и повышенную критичность. В определенном смысле такие социальные проявления можно считать нормативными, поскольку их соматические условия очевидны. Однако именно подростковый и юношеский периоды требуют особого внимания со стороны педагогов и родителей, так как это время благоприятно для формирования социальных девиаций (отклонений от нормального развития).

Особенность педагогического внимания должна заключаться в его опосредованности. Прямое педагогическое действие в этот период - не столь эффективно, как в начальной школе. Особую значимость приобретает организация системы деятельности группы, в которую включен ребенок (прежде всего семьи и школьного класса). Важно, чтобы уровень организации группы был достаточно высоким и способствовал развитию и саморазвитию личности в ней (см. главу «Социальные группы»). В этом случае социальное развитие индивида выступает как побочный эффект развития социальной группы, в которую он включен.

В старших классах школы для развития человека становятся важными все вопросы, связанные с пониманием смысловых аспектов тех или иных жизненных явлений. В социальном развитии колоссальную роль приобретают межличностные отношения на уровне «личность - личность». Молодые люди испытывают острую потребность в самоуважении. По закону проекции данная потребность инициирует и необходимость иметь рядом людей, к которым бы можно было испытывать уважение. Современные молодые люди, в силу особенностей социализации, уже не могут испытывать уважения к родителям и учителям только на основании их социальной роли. Необходима личность, на которую можно было бы ориентироваться и которую можно было бы уважать.

Энергетический уровень социальной жизни в юношеском возрасте достаточно высок. Молодому человеку кажется, что он может достичь невероятных успехов в жизни, если захочет. Строятся большие жизненные планы, иногда фантастические, нереальные проекты будущего. Юноши и девушки стремятся к независимости, эмансипации от родителей, учителей, если они не являются «значимыми другими». «Значимые другие» - это люди, являющиеся авторитетами для данного человека, они определяются в соответствии с теми социальными ориентациями и ценностями, которые сложились к данному возрасту. В качестве «значимого другого» могут выступать как близкие, хорошо знакомые, так и дальние люди. Поскольку возраст амбивалентен, он характеризуется противоречием между стремлением человека к независимости и стремлением ориентироваться на «значимого другого» - личность.

Особое значение в подростковый и юношеский периоды имеет психосексуальное развитие человека. Психосексуальное развитие определяется всем процессом социального становления и индивидуальными особенностями человека. В этом возрасте оно непосредственно связано с коммуникативными чертами личности. Актуализированная потребность молодых людей в близости, общности и принадлежности выдвигает на первый план дружбу и любовь как необходимые и высокостатусные факторы социальной жизни. Общение с представителями противоположного пола становится условием повышения социального статуса среди сверстников. Эротические переживания молодых людей чаще всего находятся за пределами педагогического контроля взрослых, однако педагогические отношения в аспекте половых различий (отец - дочь, мать - сын, учительница - ученик, учитель - ученица) могут влиять на поведение юноши или девушки как представителей своего пола.

Проблемы психосексуального становления личности тесно связаны с самооценкой. Если, например, телосложение не соответствует стереотипу маскулинности или фемининности, то индивид может столкнуться с насмешками в свой адрес и неприятием со стороны группы. Следует заметить, что влияние сверстников на формирование представлений о психосексуальном развитии у подростков и юношей остается пока еще доминирующими нашей стране. Сверстники выступают как основной источник информации по большинству вопросов пола. В то же время первые внутриличностные противоречия определяются и противоречиями двойной морали психосексуальной культуры общества и мифологическими представлениями, связанными с особенностями полового поведения (Короленко Ц. П. Мифология пола. - Красноярск, 1995). Мифологические представления формируются прежде всего под влиянием средств массовой коммуникации. Такие представления отражают действительность в искаженном виде и могут неблагоприятно повлиять на установки и поведение молодых людей по отношению к представителям противоположного пола. В целом, данный период сензитивен для формирования сексуальной ориентации и усвоения особого поведения человека как представителя определенного пола (см. главу «Социализация»).

Переход из юности в молодость связан с поиском близости с любимым человеком, с которым, по выражению Эриксона, предстоит совершать цикл «работа - рождение детей - отдых». Это проявляется в стремлении к контактам с другими людьми, желании посвятить себя другим людям, любви к работе и т.д. В то время как избегание близких отношений, изоляция, трудности характера, неразборчивое поведение, функциональные неврозы, нервные срывы и т.д. свидетельствуют об аномальном социальном развитии.

Два аспекта социальной жизни становятся особо значимыми после двадцати лет: личная жизнь и работа. Если личная жизнь продолжает быть актуальной с предыдущего периода социального развития, то работа как профессиональная деятельность выступает совершенно новой сферой социального развития. Впрочем, и личная жизнь приобретает новое социальное качество (вступление в брак, создание семьи, рождение и воспитание детей). В целом так называемый переходный период можно обозначить как период выборов, принятие жизненно важных решений и ответственности. Человек совершает свои первые жизненно важные шаги. В это время могут обостриться отношения по линии «родители - дети». Родителям не хочется, чтобы их ребенок сделал социальную ошибку выбора, они стараются принимать решения за него или, по крайней мере, корректировать их, вмешиваясь в его жизнь: выбирая за него будущую профессию, место работы, брачного партнера.

Можно наблюдать значительную разницу в определении хронологических рамок данного периода, несмотря на то что психологи более-менее единодушны в оценке его психологического содержания. Он обозначается как период молодости или ранней взрослости, или первый период зрелого возраста, или даже как период зрелости. Его хронологические рамки от 19/21 до 25/30, 35, 40/45, вплоть до 55. Вероятно, разнообразие подходов обусловлено самим содержанием социальной жизни. Трудно, например, представить, что личная жизнь перестает быть актуальной для человека, хотя и ее социальная динамика очевидна. Продолжение рода, воспитание и поддержка детей и внуков, передача им накопленного житейского опыта - все это важно на протяжении всей жизни.

Совершенно уникальную социальную роль в жизни родителей играют растущие дети. Дело в том, что "качество жизни детей, уровень развития всех сфер их психической жизни, отношения к себе и миру являются своеобразным и весьма точным показателем качества жизни родителей. Для наиболее мудрых из них дети выступают источником самопознания и самокоррекции. Взрослея, дети становятся самостоятельными и начинают собственную социальную жизнь, независимую от родителей.

Возраст от 30 до 40 лет связан с особыми психологическими новообразованиями личности, которая освобождается от иллюзий. Тридцатилетие рассматривается как начало первой стадии среднего возраста, время коррекции жизненных планов и осознания расхождения между мечтами и действительностью. В этот период может произойти переоценка человеком своих прежних выборов, касающихся работы, личной жизни, некоторых социальных ценностей. Однако в тридцать лет еще есть возможности для преобразования своей жизни в соответствии с новыми планами. Данный период сензитивен для становления личностной зрелости особого уровня развития личности, связанного с формированием и стабилизацией важнейших социальных качеств человека. Понятие личностной зрелости иногда путают с понятием взрослости, поскольку они отражают некоторые достижения человека, обусловленные и возрастом, и социальным развитием. Взрослый - это человек, достигший определенного возраста. Личностно-зрелый это человек, обладающий следующими характеристиками: - развитое чувство ответственности; - потребность в заботе о других людях; - способность к активному участию в жизни общества, к психологической близости с другими людьми; - способность к эффективному использованию своих знаний и возможностей, решению различных жизненных проблем на пути к полной самореализации; -высокий уровень общей жизнедеятельности; -толерантное отношение к трудностям и способность их преодолевать.

Сама зрелость определяется как наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических сил. Немаловажное значение имеет высокий уровень общей жизнедеятельности, обусловливающий образ жизни данного человека. Образ жизни определяет особенности повседневной жизнедеятельности людей и непосредственно связан с тем, каким образом происходит конвергенция (сближение) социального контроля и саморегуляции в поведении и развитии личности. Стабилизация образа жизни осуществляется в районе 30 лет, когда человек определяется с решением личных и профессиональных проблем. Деятельность, быт, досуг, способы удовлетворения материальных и духовных потребностей, участие в общественной жизни, нормы и правила поведения - все эти составляющие образа жизни приобретают относительно устойчивый характер. Если в молодые годы образ жизни имитируется в соответствии с образом жизни родителей или, наоборот, по негативистской модели, противопоставляется им, то к зрелости он формируется как собственно индивидуализированный, отражающий сущностные характеристики самого человека.

Достижение личностной зрелости иногда связывают с кризисом среднего возраста или кризисом середины жизни. Следует заметить, что хронологические рамки кризиса середины жизни, в зависимости от контекста изучения, охватывают примерно десятилетие. В то же время есть существенные различия между исследовательскими подходами к вопросу о конкретизации возраста кризиса середины жизни, или кризиса среднего возраста. Так, П.Массен, Д.Конгер, Д. Каган, Д.Гивитц ограничивают данный кризис хронологическими рамками от 35 до 40 лет. Г.Шиихи выделяет два кризиса, которые имеют, с ее точки зрения, совершенно разные социальные возможности и последствия - кризис тридцати (новые выборы) и кризис сорока (подведение определенных итогов). Эриксон также выделяет два кризиса: первый кризис, свойственный молодым взрослым людям, связан с поиском близости и приобретением данного опыта или изоляцией и уходу в себя (близость против изоляции и одиночества); второй кризис (сорока лет) связан с развитием чувства сохранения рода и продуктивной деятельностью или, наоборот, с застоем (генеративность против стагнации).

Имеет смысл обратить особое внимание на понятие генеративности, введенное Эриксоном для обозначения важнейшей характеристики личности, определяющей ее зрелость. Генеративность рассматривается как способность человека к изменению, движению вперед, развитию и преобразованию. Само понятие дается через слово, этимологический взгляд на основу которого позволяет судить о его смысловых аспектах. Значение понятия генеративность толкуется через слова: порождающий, вызывающий, производящий, являющийся источником энергии... Не случайно в хрестоматии под редакцией Ю.Б. Гиппенрейтер и А.А. Пузырея генеративность трактуется как неуспокоенность.

Нет сомнения в том, что данный период жизни человека весьма продуктивен для различных направлений его жизнедеятельности. Если в это время субъект способен конструктивно решить стоящие перед ним проблемы, то он тем самым создает оптимальные условия для дальнейшего развития.

В некоторых периодизациях возраст от 40/45 до 60/65 лет обозначается как средняя взрослость - особый этап жизни, в который человек вступает после кризиса середины жизни. Эриксон определяет данный период как наиболее сензитивный для развития и проявления результатов творчества, связанного чаще всего с высоким уровнем достижений в профессиональной деятельности.

К этому периоду человек уже достигает такого уровня профессионализма (при условии, что он занимался любимым делом), когда многие творческие всплески деятельности становятся не столько результатом целенаправленных усилий (как в более ранние периоды жизни), сколько побочным эффектом самой индивидуализированной деятельности. Бюлер рассматривает данный период как этап подведения итогов своей деятельности и своим свершениям. Она выделяет три фактора социального развития человека, обусловливающих весь процесс развития: положение дел в семье, физическое состояние человека, профессиональный статус. В процессе жизни человек научается постигать мир, и это постижение является, безусловно, более глубоким процессом, нежели простое познание. Для постижения необходим не только развитый интеллект, но и развитые чувства, обусловленные соответствующим социальным опытом и динамикой переживаний человека. Этот процесс переживаний хорошо описан в художественной литературе, представляющей динамику становления личности как осмысление, переживание и адаптацию на основе собственного социального опыта (Флобер Г. Воспитание чувств; Гончаров И. А. Обыкновенная история и др.).

Последний этап жизни человека рассматривается обычно с 65-летнего возраста, когда происходит переоценка собственного Я, осознается и принимается факт ухудшения здоровья и старения собственного тела, формируется толерантное отношение к смерти, сопровождающееся необходимым равнодушием. При нормальном позитивном развитии происходит спокойная и взвешенная оценка прошлого, принятие жизни такой, какая она есть, понимание того, что жизнь прожита правильно, и удовлетворенность собственной жизнью. При аномальном социальном развитии человек не способен сформировать адекватное отношение к тому, что жизнь обязательно закончится. Такой человек приходит в отчаянье, оглядываясь назад и полагая, что он многое сделал в жизни неправильно. В целом, данный период можно рассматривать как период мудрости - понимания жизни, основанного на добре и истине, соединения любви и правды (В.Даль).

Даже беглый взгляд на динамику социального развития человека в процессе онтогенеза дает представление об основных психических и личностных новообразованиях, формирующихся в каждый период жизни. Безусловно, проблема социального развития выступает как одна из ведущих, исследуемых на стыке различных направлений психологии (социальная психология, возрастная и педагогическая психология, психология личности, общая психология и др.). Несмотря на разнообразие подходов, можно отметить некоторое согласие относительно ключевых моментов процесса. В заключение следует выделить основные закономерности социального развития человека.

Развитие человека осуществляется только в процессе реальной деятельности на основе взаимодействия с другими людьми.

Движущей силой социального развития является противоречие между растущими потребностями человека и реальными возможностями его удовлетворения.

Стабильные периоды развития чередуются с нестабильными (кризисными) периодами, которые выступают как переходные этапы и несут в себе возможности качественных новообразований личности.

Наиболее благоприятными условиями социального развития личности выступают: социальная поддержка, референтная группа и потребности личности.

На каждом этапе социального развития человек обладает особой чувствительностью - сензитивностью по отношению к тем или иным внешним воздействиям, способствующим формированию определенных психических и личностных новообразований.

Вопросы по теме

В чем сущность развития? Проанализируйте основные характеристики развития на примере социализирующего человека.

Что входит в понятие «социальное развитие человека»? Может ли быть развитие человека несоциальным? Являются ли идентичными понятия «социальное развитие человека» и «развитие личности»?

Каковы основные признаки высших психических функций человека?

В чем сущность социального стереотипа? Проранжируйте стереотипы социального развития человека по степени их распространенности в обществе (с вашей точки зрения). Какие стереотипы, касающиеся развития человека в обществе, вы можете назвать в дополнение к обозначенным в данной главе?

Как вы понимаете понятие «модель социального развития человека»? Смогли бы вы наглядно изобразить описанные в главе модели социального развития в виде рисунка, графика, диаграммы или схемы? Попробуйте сделать это в течение пяти минут.

Какие возрастные периодизации развития человека вы знаете? Что понимается под закономерностями социального развития человека?

Задания для самостоятельной работы

У современных психологов нет сомнений в том, что высшие психические функции человека развиваются в процессе онтогенеза. Но существует много споров по поводу вопроса о том, имеет ли развитие ВПФ филогенетическую основу. Используя дополнительную литературу, подберите материал, иллюстрирующий противоположные точки зрения на данный вопрос, исходя из понимания сущности ВПФ (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, У. Мак-Дугалл, Ч.Дарвин, 3. Фрейд и др.).

Подготовьте сопоставительную таблицу «Хронологии социального развития человека» с использованием различных периодизаций развития. Можно использовать материал главы и другие источники. Дайте развернутый сравнительный анализ данных периодизаций. На основании этого анализа сделайте выводы о наиболее актуальных и мало изученных проблемах социального развития человека.

Подумайте, какие критерии положены в разработку той или иной периодизации. Почему? Постарайтесь найти максимальное количество периодизаций для анализа соответствующих критериев. Сравните эти критерии между собой.

Подготовьтесь к обсуждению проблемы «Инфантилизм как социальное явление: факторы возникновения». Проработайте понятия: «инфантилизм личностный», «инфантилизм психический», «инфантилизм социальный» (см.: Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993; Еникеев М.И. , Кочетков О. Л. Общая, социальная и юридическая психология: Краткий энциклопедический словарь; - М., 1997).

Подготовьте сообщение по теме «Изменение педагогической тактики и стратегии родителей в зависимости от динамики сензитивных периодов развития ребенка (от рождения до 18 лет)».

Подготовьтесь к обсуждению вопроса «Социальные функции возрастного нормативного кризиса».

Используя литературу по акмеологии (наука, изучающая закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости), подготовьте материал для обсуждения вопроса «Личностная зрелость человека» с использованием публикаций Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, А.А. Бодалева, А.К. Марковой, А.А. Деркача и др.

Литература

Абульханова-Славская Κ.Α. Стратегия жизни. - М., 1991. Алъперович В. Социальная геронтология. - Ростов н/Д, 1997.

Анцыферова Л. И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал. - 1999. - Т. 20. - № 1.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.,1979.

Выготский Л.С. Проблема возраста//Собр.соч. - М., 1984. -Т. 4.

Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте//Избр. психол. исследования. - М., 1956.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. - М., 1960.

Годфруа Ж. Что такое психология. - М., 1992. - Т.2.

Кон И. С. Психология ранней юности. - М., 1989.

Леонтьев Α.Η. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975.

Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988.

Моргун В. Ф., Ткачева Н. Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии.- М., 1981.

Немое Р. С. Психология. - М., 1990.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 1996.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1994.

Популярная психология: Хрестоматия. - М., 1990.

Психология личности: Тексты. - М., 1982.

Психология: Словарь. - М., 1990.

Психолого-педагогические проблемы социального развития человека: Тексты. - Новосибирск. - 19"97.

Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993.

Холл К., Линдсей Г. Теории личности. - М., 1997.

ХьеллЛ., ЗиглерД. Теории личности. - СПб., 1997.

ЭльконинД.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. - 1971. - № 4.

Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 1996.

Социализации человека

Социальное формирование личности – естественный непрерывный процесс. От него зависит, каким становится человек как личность, в какой степени и как он реализует себя в жизни, как влияет на среду жизнедеятельности. Многие социальные проблемы человека и способность самостоятельно решать их в основном зависят от его социального развития.

Данная тема предусматривает рассмотрение следующих проблем:

1) социальное развитие человека;

2) социализация человека как социально-педагогическое явление;

3) особенности социализации человека на различных этапах его возраста.

§ 1. Социальное развитие человека

Известно, что понятие развитие появилось на рубеже XVII и XVIII вв. Согласно исходному смыслу под ним понималось – разворачивание вовне изначально присутствующих в структуре человеческого существа свойств в соответствии с их естественными закономерностями роста.

В настоящее время под развитием понимается - направленное, закономерное изменение чего-либо под влиянием внешних и внутренних факторов. В результате развития происходит качественное и количественное изменение. Человек, как природное существо развивается естественным образом, в том числе и в социальном направлении. В процессе развития он проходит сложный путь от естественного проявления до осознанного творчества собственной жизнедеятельности. Содержание этого пути связано с социальным становлением человеческого образа. Это становление носит социально-педагогический характер.

Отличительной особенностью человека как живого существа является его предрасположенность к социальному развитию. Социальное развитие личности – это количественное и качественное изменение личностных структур в процессе формирования личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания. Оно представляет собою естественное и закономерное природное явление, характерное для человека, находящегося с рождения в социальной среде. Социальная среда выступает одним из основных движителей социального развития человека, без которого не может быть формирования личности.

Понятие среда рассматривается в широком и узком смысле . В широком смысле она включает в себя: климатические, природные условия, в которых растет ребенок, государство, его общественное устройство, идеология, культура, а также условия, которые оно создает для развития детей. Все это определяет направленность и успешность социализации ребенка, существенно сказывается на формирование его менталитета, как представителя соответствующего государства, народа, жителя региона. В узком смысле среда представляет собой непосредственное предметное окружение ребенка, через непосредственное взаимодействие с которым, он познает мир, развивается как личность. В педагогике существует понятие «развивающая среда» () – это сложившееся предметное наполнение, особым образом организованное, способное эффективно влиять на развитие ребенка. Она может быть позитивной (активизирующей) и негативной (сдерживающей). В социальном становлении человека необходима педагогически организованная целесообразная развивающая среда . Такая среда способствует наиболее целесообразному социальному развитию растущего человека.

Социальное развитие человека носит непрерывный, но неравномерный характер. Непрерывность его заключается в постоянной потребности социального изменения, сохранения, утраты социального опыта как естественного социального роста человека. Социальное в личности не стоит на месте. Оно обогащается, приобретает или утрачивает что-либо, сохраняет определенный уровень возможного в чем-либо и т. д. Неравномерность в социальном развитии заключается в том, что оно не носит линейного и постоянного характера. Этот процесс меняется в зависимости от многих факторов, в том числе: от возраста, типа темперамента, предрасположенности, состояния человека, условий среды, самоактивности и пр.

Выделяют актуальный (зона актуального) и ближайший (зона ближайшего) уровень социального развития ребенка () . Актуальный уровень развития ребенка свидетельствует о состоянии личности ребенка, в котором он может делать что-либо без помощи взрослого, возможности его самостоятельно решать задачи, определенной степени сложности. Другими словами, что по уровню развития он представляет собою как личность в настоящий момент. Зона ближайшего развития – свидетельствует о ближайших возможностях в развитии ребенка. Она характеризует расхождение между уровнем его актуального развития и уровнем потенциального развития. Потенциальный уровень – это те индивидуальные возможности ребенка, которые могут быть реализованы в нем в процессе его дальнейшего развития. Зона ближайшего развития свидетельствует о реальной перспективе развития ребенка с учетом его потенциальных возможностей при активной целенаправленной самоактивности.

Социальное становление человека тесно связано с развитием его психики. В специальной литературе выделяют такое понятие, как «психосоциальное развитие». Особенности психосоциального развития ребенка на этапе раннего возраста (Мэри Эйнверт и Джона Болби): приспособление и интерес к миру (с момента рождения до 3 месяцев); влюбленность (от 2 до 7 месяцев); развитие интенциальной коммуникации (от 3 до 10 месяцев); появление устойчивого чувства «Я» (от 9 до 18 месяцев); развитие эмоционального воображения (от 18 до 36 месяцев); эмоциональное мышление (от 30 до 48 месяцев).

Вопросы, раскрывающие специфику развития ребенка, в том числе социального, более подробно рассматриваются в учебном курсе возрастной психологии.

§ 2. Социализация человека как социально-педагогическое явление

Как отмечает, в науку о человеке термин «социализация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» – земли, средств производства и т. п. Применительно к человеку он нашел отражение в связи с развитием социологии. В работе американского социолога (1887) «Теория социализации» термин «социализация» применяется в значении близком к современному – «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни».

Социальная педагогика изучает социализацию чело­века как социально-педагогическое явление. Социализация (от лат. socialis – общественный) – процесс становления личности, усвоения индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, воспроизводство и обогащение им социальных связей и социального опыта. В ходе этого процесса человек обогащает свое мировоззрение, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в данном обществе и социальной группе (социокультурной среде).

По своей сущности социализация определяет своеобразие социального развития, самореализации человека, усвое­ния и воспроизводства им культуры общества на протяжении всей жизни. Постепенно человек, формируясь как личность, расширяет и углубляет свои социальные, социокультурные интересы, идеалы, ценности, усваивают и совершенствуют различные социальные роли, приобретают опыт социального поведения.

Интересы (от лат. interest – имеет значение, важно) – реальная причина социальных действий, лежащая в основе непосредственных побуждений (мотивов, идей и т. п.), участвующих в них индивидов, социальных групп.

Идеалы (от франц. – идея, понятие, представление) – то, что определяет высшую цель деятельности, стремления. Социальные (социокультурные) идеалы определяют направленность высших целей деятельности человека, обусловленные социально-педагогической деятельностью.

Социальные ценности рассматриваются в широком и узком смысле. В широком смысле они определяют наиболее значимые общественные явления и факты реальной действительности, с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям общества, социальных групп и личности. В более узком смысле – это нравственные и эстетические императивы (требования), выработанные человеческой культурой и являющиеся продуктами общественного сознания.

Роль – это жизнедеятельность человека в системе норм, определяющих его поведение, общение и отношения в данной социальной позиции. Социальная роль – выполнение человеком определенного социального статуса в соответствии с потребностями повседневной жизни, профессиональной деятельностью , выполняемой функцией и пр. Социальная роль может быть усвоена человеком на уровне знакомства (знает существо деятельности), основ (умеет выполнять), совершенства (владеет ролью на уровне специалиста, опытного человека).

Социальный опыт представляет собою совокупность социальных знаний и усвоенных умений и навыков жизнедеятельности личности в определенном социуме. Он включает различные проявления человека в сферах познания среды и самопознания, взаимодействия с другими людьми, профессиональной деятельности, выполнения различных социальных ролей.

Социализация про­исходит в процессе взаимодействия человека с другими людьми, социокультурной средой жизнедеятельности. Эти люди и факторы среды (учреждения), с которыми взаимодействует социализирующийся человек, выступают в качестве агентов социализации . Выделяют агентов первичной и вторичной социализации:

· агентов первичной социализации важных на ранних этапах жизни человека, непосредственно окружающих его: родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек, близких и дальних родственников, приходящих нянь, друзей семьи, сверстников, учителей, тренеров, врачей, лидеров молодежных группировок;

· агентов вторичной социализации важных на поздних этапах жизни человека, опосредован­но или формально его окружающих: учреждений и институтов, предста­вителей администрации школы, университета, предприятия, армии, полиции, церкви, государства, сотрудников телевидения, радио, печати, партии, суда и т. д.

Выделяют различные виды социализации, в процессе которых усваиваются социальные роли. К основным из них относят: поло-ролевая, семейно-бытовая, профессионально-трудовая, субкультурно-групповая. Поло-ролевая социализация представляет собой освоение человеком опыта социального поведения в соответствии с его половой принадлежностью и проявлением его в повседневной жизни в зависимости от возраста и изменяемых с ним социального положения и роли в обществе (мальчик или девочка, невеста или жених, муж или жена, отец или мать и пр.). Семейно-бытовая роль – есть выполнение человеком социальной роли в соответствии с социальным положением в семье. Она проявляется в усвоении и проявлении опыта семейной жизни, укреплении семейных отношений, ведении хозяйства, воспитании детей. Профессионально-трудовая роль осуществляется на основе социального опыта выполнения человеком определенной профессиональной деятельности. Субкультурно-групповая роль – это социальная роль, которую он усвоил и своеобразно проявляет с учетом той культуры среды, где он жил, учился, общался, трудился. Каждый регион имеет социокультурное своеобразие поведения, общения, речи, что способствует формированию своеобразия социума. Субкультурно-групповая роль отличает людей различных регионов, национальной и религиозной принадлежности, социального окружения, возраста, профессиональной деятельности и пр.

Социализация рассматривается как процесс, условие, проявление и результат социального формирования личности.

Как процесс , она означает социальное становление и развитие личности в зависимости от характера взаимодействия человека с социокультурной средой обитания, адаптации к ней и самореализации в ней с учетом индивидуальных возможностей. Сущность социализа­ции состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит.

Как условие – это свидетельство наличия того социума, который необходим человеку для естественного социального развития как личности.

Как проявление – это социальная реакция человека с учетом его возраста и социального развития в системе конкретных общественных отношений. Через проявление судят об уровне социального развития.

Как результат – она является основополагающей характеристикой человека и его особенностей как социальной единицы общества в соответствии с его возрастом. Ребенок в своем развитии может отставать или опережать своих сверстников. В этом отношении социализация как результат характеризует социальный статус ребенка по отношению к его сверстникам.

По своей сущности в процессе социализации происходит передача обществом и усвоение индивидом со­циально-исторического опыта, культуры, правил и норм поведения, ценностных ориентации. Овладение со­циальным опытом и культурой является естественной необходимостью, так как общество существует посред­ством передачи новым поколениям исторического опы­та, а индивид существует как человеческое существо, как личность только благодаря социализации. В процессе нее реализуются индивидуальные предрасположенности человека к социальному совершенству.

Наследственные и врожденные особенности составляют определенный потенциал, определяющий предрасположенность человека в развитии. В процессе же социального развития и воспитания человека он может быть реализован, приумножен, ослаблен или вообще не реализован. Выделяют позитивные и негативные предрасположения в развитии человека, становлении его как личности. Такие предрасположения можно подразделять в зависимости от их социальной важности и перспективности для развития человека.

Позитивные предрасположения – эта наиболее целесообразный базис социальных задатков для стимулирования направленного развития человека в процессе социализации, в котором он впоследствии может добиться наибольших результатов в самосовершенствовании и самореализации как личность. Особенно это важно в работе с детьми, имеющими особые нужды.

Негативные предрасположения – это то своеобразие человека, которое либо ограничивает его в возможностях социального развития, либо имеет четко выраженный отрицательный социальный характер, что может негативно сказаться в его социальном развитии.

В социальной педагогике существуют биогенное (биогенетическое) и социогенное (социогенетическое) направления, определяющие своеобразие перспектив социального развития и воспитания человека.

Сторонники биогенного (биогенетического) направления считают, что развитие человека предопределено наследственностью. Они считают, что именно наследственность определяет, кем может стать в будущем этот человек. С позиции науки такой подход не имеет достаточных оснований. Наследственность определяет только возможное, но еще не достаточное для социального развития личности, нужны еще соответствующие условия для их реализации и определенная, порой значительная личная роль человека.

Отрицательные предрасположения от наследования в семьях риска, когда один или оба из родителей являются алкоголиками, наркоманами, имеют отклонения в психике и другие, являются условиями, которые могут быть трансформированы в сдерживающие факторы в процессе роста ребенка. Направленная работа с такими детьми, предупреждение в создании условий, которые могли бы стимулировать развитие у них негативных предрасположений, превращение их в личностную реальность, позволяют предупреждать или в значительной степени сдерживать возможность их социально-негативного развития и воспитания. В этом, по своей сущности и проявляется профилактическая социально-педагогическая работа с конкретным ребенком. Она предусматривает социально-педагогическую работу не только с ним, но и с его непосредственным окружением, прежде всего с родителями (лицами их заменяющими).

Сторонники социогенного (социогенетического) направления в педагогике считают, что человек с рождения очень динамичен и из него можно «лепить» все, что угодно воспитателю. Однако реальная жизнь такова, что далеко не все можно сформировать и развить у ребенка, что хочет воспитатель. Если ребенок не имеет предрасположения к тому, что у него развивают, перспективы будут ограничены. Имеют место факты, когда воспитатель, не реализовав собственный позитивный потенциал в развитии и воспитании ребенка, формирует у него качества, которые впоследствии негативно скажутся в саморазвитии и самореализации. Характерно, что если не считаться с возможностями ребенка, то можно «сломать» его, разрушить личность. Последствия такой воспитательной работы иногда могут привести к серьезным социальным и личностным проблемам, когда потребуется значительная помощь психиатра или психолога в исправлении.

Реальная жизнь диктует необходимость обеспечения единства не только биогенного и социогенного подходов, но и других в воспитательной работе с ребенком. В процессе социального развития и воспитания ребенка необходимо знать его индивидуальные особенности и возможности . Одновременно следует уметь создавать средовые условия , позволяющие обеспечивать наиболее полную и целесообразную реализацию того индивидуального, которое присуще конкретному ребенку.

Выделяют факторы, существенно влияющие на процесс социализации человека, а также агенты, при чьей помощи он реализуется.

Факторы среды – это все то, что непосредственно и опосредованно влияет на человека: семья, детский сад, школа, школьный коллектив , личность учителя, неформальные молодежные объединения, в которые входит ребенок, средства массовой информации , книги и пр.

Бронфенбреннер выделяет четыре группы таких факторов, влияющих на социализацию человека. К ним относятся: микросреда – это все, что непосредственно окружает человека с самого рождения и оказывает наиболее существенное влияние на его развитие (она, в частности, включает: семью, родителей, обстановку в семье, условия жизни, игрушки, книги, которые он читает и пр.); мезосистема – это складывающиеся взаимоотношения между различными жизненными областями, определяющими и существенно влияющими на действенность воспитания (к ним относятся, например, школа и семья; объединения, в которые входят члены семьи; среда семьи и улицы, где дети проводят свое время и др.); экзосистема – это общественные институты, органы власти, административные учреждения и т. д. (они опосредованно влияют на социальное развитие и воспитание ребенка); макросистема – это нормы культуры и субкультуры, мировоззренческие и идеологические позиции, господствующие в обществе (она выступает нормативным регулятором воспитывающей системы человека в среде жизнедеятельности).

Выделяет три группы факторов, влияющих на социализацию человека. К ним относятся: макрофакторы – космос, планета, мир; мезофакторы – этнокультурные и региональные условия, тип поселения, средства массовой коммуникации; микрофакторы – институты социализации (семья, дошкольные учреждения, школа, вуз, трудовой коллектив), религиозные организации , группа сверстников и субкультура.

Десоциализация – (от фр. des... – приставка, означающая уничтожение, удаление чего-либо + социализация) – утрата человеком по каким-либо причинам или под воздействием неблагоприятных для его жизнедеятельности факторов (например, длительные болезнь, отпуск, изоляция от естественной среды, сильная травма головы, дискомфортные для этого человека условия самопроявления и пр.) социального опыта, отражающаяся на его самореализации в среде жизнедеятельности.

Основные причины десоциализации, обусловлены различными факторами. Особое место принадлежит личностным, средовым и воспитательным факторам.

Личностные факторы характеризуются потенциалами и состоянием человека, сдерживающими проявление его активности в естественной для него среде, самоограничениями, либо сменой характера привычной для него деятельности, способствующей приобретению иного социального опыта. Состояние организма, создает настроение, желание и способность проявлять себя в определенной деятельности. Негативное (нездоровое) состояние организма, сказывается на желаниях, интересах и способности проявлять естественную для человека активность.

Средовые факторы характеризуют нетипичные для данного человека условия, сказывающиеся на его способности проявлять естественную активность. К таким факторам относятся преимущественно: новизна обстановки; давление со стороны коллектива, группы, отдельной личности.

Воспитательные факторы характеризуют результат или особенности воспитательной деятельности, негативно сказывающиеся на самопроявлении человека. Как результат ребенок не может проявлять себя в какой-либо обстановке, в присутствии определенных лиц. Такая воспитательная деятельность может формировать определенную активность, не соответствующую возможностям ребенка и сдерживающую его проявление в среде.

Десоциализация выполняет положительную или отрицательную роль в жизни и социальном развитии ребенка. Положительная роль заключается в том, что она помогает человеку избавиться от негативного социального опыта; способствует приобретению нового опыта, расширению его социальных возможностей. Данный фактор активно используется в воспитании человека, в исправительной и перевоспитательной работе с ним. Отрицательная (негативная) роль десоциализации заключается в том, что человек теряет накопленный позитивный социальный опыт, необходимый ему для естественной самореализации. Она негативно сказывается на профессиональной деятельности человека, на его самопроявлении в естественных для него условиях.

Ресоциализация (от лат. re – приставка, обозначающая повторное, возобновляемое действие; противоположное, обратное действие или противодействие + социализация) – восстановление у человека утраченных социальных ценностей и опыта общения, поведения, жизнедеятельности. На ресоциализацию также существенно оказывают влияние различные факторы, в том числе личностные, средовые и воспитательные. Они сказываются и на процессе и на результате ресоциализации человека.

Между социализацией, десоциализацией и ресоциализацией существует тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Данный фактор активно используется в воспитательной работе в процессе исправления и перевоспитания человека. Десоциализация (отучение от старых ценностей, норм, ролей, правил поведения) и ресоциализация (приобретение новых ценностей, нор­м, ролей и правил поведения взамен старых) - это две сто­роны одного процесса социализации. Если социализа­ция в детстве и юности шла плавно, равномерно, пред­ставляя собой накопление новых знаний, ценностей, норм, то в зрелом возрасте на первый план выходят десоциализация (отвержение старого) и ресоциали­зация (обретение нового). Но в экстремальных усло­виях (колония, психиатрическая больница, армия, тюрьма) индивид дезориентируется (отвергает все старое, не имея возможности обрести новое), так как воспитание и социализация, которые он получил в детстве, не могли подготовить его к выживанию в подоб­ных условиях.

Социализация человека начинается с рождения и продолжается на протяжении всей жизни. В процессе социализации человек усваивает накопленный человечеством социальный опыт в различных сферах жизнедеятельности. Этот опыт позволяет осваивать способность выполнять определенные жизненно важные социальные роли.

Овладение человеком той или иной социальной ролью происходит постепенно в соответствии с его возрастом, средой жизнедеятельности. В процессе социализации человека он проходит определенные стадии (этапы) и ступени .

Стадия (от греч. stadios – устойчивый) – период, определенная ступень в развитии чего-нибудь. Существует множество подходов, выделения стадий (этапов).

По характеру протекания процесса социализации:

1) стихийная социализация человека, осуществляемая на основе естественной предрасположенности и под влиянием обстоятельств жизни;

2) относительно направляемая социализация - под воздействием воспитателей, СМИ;

3) относительно социально-контролируемая социализация - под воздействием среды, мнением которого не может не считаться растущий человек;

4) самоуправляемый - более или менее сознательное самоизмеиеиие , осуществляемое человеком в процессе формирования его самосознания и личной ответственности за себя и свое самопроявление в среде жизнедеятельности, достижения целей в жизни.

В 20-е годы XX века выделялись этапы, ориентированные на анатомо-физиологические изменения организма ребенка. В 70-е годы (1904–1984) предложил возрастную периодизацию развития психики, основанную на смене ведущих деятельностей: дошкольники – игра; м ладшие школьники – обучение; п одростки – интимное личное общение; юноши – учебно-профессиональная деятельность . В 80-е годы предложил концепцию возрастной периодизации развития личности, определяемую типом деятельностно-опосредованных отношений индивида с наиболее референтными для него группами.

Существует подходы, выделения стадий социализации человека в зависимости от :

· возраста: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младший школьный (6-10 лет), подростковый (10-14 лет), ранний юношеский (15-17 лет), юношеский (18-23 года) возраст, мо­лодость (23-33 года), зрелость (34-50 лет), пожи­лой возраст (50-60 лет), старость (60-70 лет), дол­гожительство (свыше 70 лет).

· ведущего вида деятельности : игровая - ранняя социализация; учебная - стадия обучения, трудовая - стадия высшей школы , стадия трудовой деятельности; послетрудовая - стадия выхода на пенсию, стадия самореализаии на пенсии.

· ведущего института социализации : семейного; детсадовского; школьного; интернатного; производственного и т. д.

Человек, проходя этапы социализации (детство, юность, зре­лость, старость), меняет социальные роли, приобретает новый статус, изменяет привычный для пройден­ного этапа образ жизни. Каждый раз, переходя на но­вый этап, ему приходится приобретать новый социальный статус, новые социальные возможности.

В процессе социализации человека выделяют определенные ступени, качественные уровни в его социальном развитии. Основными ступенями социализации человека являются: идентификация, индивидуализация, персонализация.

Каждый человек в отдельности – индивид – это особый мир со своими возможностями и особенностями. Категория «индивид» (от лат. individuum – неделимое) по отношению к человеку означает, что этот конкретный человек является единичным природным существом, представителем вида Homo sapiens. Он носитель индивидуального своеобразия в сообществе других людей. Термин индивид иногда употребляется как синоним индивидуальности. Идентификация (от лат. identificare – отождествлять) означает отождествление человека с кем-либо, чем-либо. З. Фрейд (1856–1939) ввел это понятие и типы идентификации для характеристики процессов усвоения ребенком значимых для него образцов поведения:

а) первичная идентификация в младенчестве – как примитивная форма эмоциональной привязанности ребенка к матери;

б) вторичная идентификация – как проявление защитного механизма. По Фрейду маленький ребенок старается идентифицировать себя с наиболее значимой для него личностью. Он копирует некоторые особенности поведения таких лиц. Ребенок идентифицирует себя по отношению к любимому лицу, или к лицам, которых он ненавидит или которым завидует;

в) идентификация применительно к взрослому человеку связана с невротическим симптомом. Субъект, из-за желания оказаться в положении объекта, психологически вживается в его состояние, болезненно переживая его.

В процессе социализации происходит развитие особенностей конкретного человека, формируется индивидуальность. Это означает, что все то, что присуще этому индивиду, получает еще большее своеобразие, уникальность, обретает неповторимую самобытность. Индивидуальность означает – особенное, самобытное, свойственное данному индивиду природное и социальное своеобразие выражения человека в мире своих способностей и стремлений, личностных отношений и жизненных смыслов.

Наряду с индивидуализацией человека имеет место и деиндевидуализация – утрата самосознания и боязнь оценки со стороны социального окружения. Она возникает в групповых ситуациях, в которых обеспечивается анонимность и не концентрируется внимание на отдельном индивиде. Это имеет место при определенных условиях в общественных объединениях , в интернатных учреждениях, иногда в детсадовских и школьных группах. Подобное явление проявляется при жесткой регламентации жизни и деятельности, администрировании при активном и постоянном использовании авторитарной педагогики.

В процессе социализации происходит персонализация (от лат. persona – личность) человека. Она характеризует процесс, в результате которого субъект получает идеальную представленность в жизнедеятельности других людей и может выступать в общественной жизни как личность ().

Имеет место и деперсонализация – как следствие отчуждения продукта труда от ее создателя или посредством присвоения плодов чужого труда. Деперсонализация возможна не только как следствие приписывания себе чужих заслуг, но и как «трансляция» своих недостатков и ошибок кому-нибудь другому. Например, отделение архитектора от результатов его деятельности.

Личность – это конкретный человек, наделенный сознанием, индивидуальностью, как результат его социального развития. В широком традиционном смысле под ней понимается индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. В узком смысле личность определяется включенностью в общественные отношения как системным качеством индивида, формируемым в его совместной деятельности и общении.

На социализацию человека значительное влияние оказывают наследственные и врожденные особенности, факторы среды, личная роль в саморазвитии, самосовершенствовании.

Человек выступает как объект и субъект социализации. Как объекту, человеку принадлежит значительная роль в процессе усвоения социального опыта для развития и саморазвития. Эта роль носит осознаваемый (человек сам принимает решение, чем и как заниматься и что делать в интересах самосовершенствования) и неосознаваемый (человек включается в деятельность под воздействием различных факторов, которая обуславливает его социальное развитие) характер. На начальном уровне развития человека (на ранних этапах его возраста) роль личности в социализации проявляется в естественной активности ребенка в самопроявлении. В последующем, с развитием сознания, возрастает роль направленной активности человека в деятельности, общении, в работе над собой по самосовершенствованию. Факторы, обуславливающие самопроявление личности на различных возрастных этапах: игра, учение, общение, профессиональная деятельность.

§ 3. Особенности социализации человека на различных этапах

его возраста

Каждый возрастной этап имеет свои возможности и особенности социализации человека. Деятельность специалистов по наиболее полному обеспечению этих возможностей является самостоятельным предметом социальной педагогики. Специфика социально-педагогической работы с различными категориями людей по обеспечению их социального развития в зависимости от возраста нашла отражение и в специальных разделах: ювеногогике, андрогогике и геронтогогике.

Первый этап - детство (0-12 лет) - период первичного обучения и социализации. Социализация должна начинаться а детстве, когда примерно на 70 % формируется человеческая личность, хотя происходит только игровое освоение социального мира: мальчиш­ки играют в войну, а девочки - в дочки-матери. В дет­стве закладывается фундамент социализации, хотя это самый незащищенный этап. Дети, изолированные от общества, в социальном плане погибают, так как со­циализация для них началась слишком поздно, а она не поддается искусственному управлению или манипу­лированию. Чем выше мы поднимаемся по эволюцион­ной спирали, тем необходимее становится потребность в специальном обучении и социализации.

Второй этап - юность (13-19 лет). В этом воз­расте происходят психофизиологические изменения, которые не влияют на ход и содержание социализа­ции. В этот период заканчивается формирование лич­ности.

Трудности социализации в этот период связаны с несовпадением высокого уровня притязании (стремление стать героем, прославиться) и низкого социального статуса, который задан возрастом; не­совпадением старого стиля родительства (для роди­телей подростки всегда дети) и новых потенциальных возможностей, заданных психофизиологическим повзрослением; противоречием между усилившейся ориентацией на самостоятельность и усилившейся зависимостью от мнения и поведения сверстников.

На двух первых этапах социализации выявляются факторы социализации: образование, идеологическое просвещение, усвоение определенной социальной информации, профессиональное обучение.

Ювеногогика (от лат. junior – младший + agoge – руководство, воспитание) изучает особенности социально-педагогической работы по стимулированию социализации человека на первом и втором возрастном этапе. Она представляет отрасль педагогической науки, охватывающая теоретические и практические проблемы обучения и воспитания детей, подростков, юношества (молодых людей).

Характерная проблема социализации ребенка в дошкольном возрасте – это содействие ему в идентификации. Педагогическими аспектами социализации ребенка, подростка школьного возраста являются: обучение, дальнейшее воспитание и развитие; профессиональная ориентация. Особенности социализации человека на этапе его профессионального обучения (начального, среднего, вузовского): адаптация к среде; профессиональная подготовка; приобретение навыков трудовой деятельности, утверждение в перспективе профессиональной деятельности.

Данная отрасль изучает проблемы саморазвития ребенка в ранние юношеские годы: особенности гражданского, умственного, нравственного, духовного, трудового, сексуального и т. п. развития молодых людей.

Третий этап - зрелость (в зависимости от конк­ретных обстоятельств от 20 до 55-60 лет) охватывает пери­од активной трудовой и общественно-политической де­ятельности, характеризуется расцветом человеческой личности. Зрелый возраст - это собирательное поня­тие из нескольких циклов человеческой жизни: овла­дение профессией, прохождение армейской службы, начало трудовой деятельности, женитьба или замуже­ство, создание семьи, рождение детей. Взрослая жизнь - самый активный период социализации: в это время наблюдается освоение социальных ролей не в игровой форме, а в реальной ситуации. Впервые урав­ниваются объемы прав и обязанностей, потребностей и средств их удовлетворения. Здесь значительнее вы­ступает фактор морального и материального стимули­рования, а также регулятивно-контролирующий (пред­писания, нормы, эталоны духовных и материальный ценностей).

Особая роль в социализации взрослого человека принадлежит ему самому, его саморазвитию, самоутверждению и самоосуществлению.

Андрогогика (от греч. aner, род. падеж andros – взрослый человек и agoge – руководство, воспитание) – отрасль педагогической науки, охватывающая теоретические и практические проблемы обучения и воспитания взрослых. Она изучает педагогические аспекты социализации человека на этапе трудовой деятельности включает: необходимость и особенности обучения и воспитания взрослого человека. Проблемы непрерывного образования взрослых, профессиональной послепрофессиональной подготовки, переподготовки взрослого человека: адаптация взрослого человека в новых условиях (в системе обучения, в трудовом коллективе, в профессиональной деятельности); рост профессионального мастерства; общекультурное, духовно-нравственное развитие взрослого человек; самоутверждение человека; реализация семейной функции (формирование семьи, укрепление семейных отношений, воспитание детей, помощь и поддержка молодой семьи и пр.); подготовка к послетрудовой деятельности.

Четвертый этап - старость. С выходом на пенсию завершается активный период социализации, изменя­ется трудовой статус, содержание работы, мотивации и отношение к жизни, круг общения и самооценка. По­жилой человек превращается из производителя в потре­бителя, но перед ним раскрываются новые социальные возможности.

Геронтогогика (от греч. gerontos старец + agoge – руководство, воспитание) – отрасль педагогической науки, охватывающая теоретические и практические проблемы взаимодействия с людьми преклонного возраста. Особенности социального развития человека в пожилом и престарелом возрастах: адаптация к новым условиям пенсионера; реализация потенциала человека в обществе; сочетание семейно-домашних и общественных форм оказания помощи пожилым и престарелым в достойной жизни; социальная поддержка человека на завершающем этапе жизни; использование опыта, знаний старшего поколения в социализации, воспитании и обучении молодежи.

Вопросы для самоконтроля:

1. Что понимается под социализацией?

2. Дайте характеристику социализации как процессу.

3. Дайте характеристику социализации как результату.

4. Дайте характеристику социализации как проявлению.

5. Каково влияние наследственных и врожденных особенностей человека на его социализацию?

6. Назовите и дайте характеристику основным этапам социализации человека.

7. Каковы возможности управления процессом социализации человека?

8. Каковы педагогические аспекты социализации человека?

9. Каковы основные факторы среды, обуславливающие социализацию человека?

10. Что понимается под десоциализацией?

11. Каковы основные причины десоциализации?

12. Что понимается под ресоциализацией?

13. Какова взаимосвязь социализации, десоциализации и ресоциализации в жизнедеятельности человека?

14. Каковы проблемы социализации человека на различных этапах его возрастного развития?

Примерная тематика рефератов:

1. Взаимосвязь социализации, десоциализации и ресоциализации в жизнедеятельности человека.

2. Проблемы социализации человека на различных этапах его возрастного развития, с которыми сталкивается социальный работник.

Литература:

1. Дюргейм Э. Социология образования / Пер. с франц. . – М.: ИНТОР, 1996.

2. Мудрик человека: Учеб. пособ. Для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Изд-ий центр «Академия», 2004.

3. Мудрик педагогика: Учебник для студ. пед. вузов / Под ред. . – 5-е изд., доп. – М.: Изд-ий центр «Академия», 2005. – Главы II–IV.

4. Немов образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 2. – М.: Просвещение «Владос», 1994. – С.27–31, 122–143.

СОЦИАЛЬНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

Глава 4

Педагогика социального становления личности

Социальное формирование личности - естественный непрерыв­ный процесс. От него зависит, каким становится человек как лич­ность, в какой степени и как он реализует себя в жизни, как влияет на среду жизнедеятельности. Многие социальные проблемы человека и способность самостоятельно решать их в основном определяются его социальным развитием.

Данная тема предусматривает рассмотрение следующих проблем:

социальное развитие человека;

социализация человека как социально-педагогическое явление;

3) особенности возрастной социализации человека на различных этапах его жизни.

§ 1. Социальное развитие человека

Развитие - это направленное, закономерное изменение чего-либо под влиянием внешних и внутренних факторов. В результате разви­тия происходят качественное и количественное изменения. Социаль­ное развитие личности - это количественное и качественное измене­ние личностных структур в процессе формирования человека, его социализации и воспитания. Оно представляет собой естественное и закономерное природное явление, характерное для человека, находя­щегося с рождения в социальной среде.

Социальное развитие человека имеет непрерывный, но неравно­мерный характер. Непрерывность его заключается в постоянной по­требности социального изменения, сохранения, утраты социального опыта как естественного социального роста человека. Социальное в личности обогащается, приобретает или утрачивает что-либо, сохра­няет определенный уровень возможного в чем-либо и т.д. Неравно­мерность социального развития выражается в том, что оно не имеет линейного и постоянного характера. Этот процесс меняется в зависи­мости от многих факторов, в том числе от возраста, типа темперамен­та, предрасположенности, состояния человека, условий среды, самоак­тивности и пр.

Выделяют актуальный и потенциальный уровень развития ребен­ка. Первый свидетельствует о возможности ребенка самостоятельно решать задачи. Другими словами, по уровню развития он представля­ет собой личность в настоящий момент. Зона ближайшего развития (Л.С. Выготский) свидетельствует о ранних возможностях развития ребенка. Потенциальный уровень - это его индивидуальные способ­ности, которые могут быть в нем реализованы в дальнейшем.

Социальное становление человека тесно связано с его психикой. В специальной литературе выделяют такое понятие, как «психосоци­альное развитие». Его особенности на этапе раннего возраста (Мэри Эйнверт и Джон Болби) заключаются в следующем: приспособление и интерес к миру (с момента рождения до 3 месяцев); влюбленность (от 2 до 7 месяцев); развитие интенциальной коммуникации (от 3 до 10 месяцев); появление устойчивого чувства Я (от 9 до 18 месяцев); возникновение эмоционального воображения (от 18 до 36 месяцев); эмоциональное мышление (от 30 до 48 месяцев).

§ 2. Социализация человека как социально-педагогическое явление

Как отмечает А.В. Мудрик, в науку о человеке термин «социали­зация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» - земли, средств производства и т.п. Приме­нительно к человеку он нашел отражение в работе американского со­циолога Ф.Г. Гиддингса «Теория социализации» (1887). В ней термин «социализация», применяется в значении близком к современному: «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни».

Социализация (от лат. socialis - общественный) - процесс станов­ления личности, усвоения индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, воспроизводство и обогащение им социальных связей и социального опыта.

Социализация рассматривается как процесс, условие, проявление и результат социального формирования личности. Как процесс она озна­чает социальное становление и развитие личности в зависимости от характера взаимодействия человека со средой обитания, адаптации к ней с учетом индивидуальных особенностей. Как условие - свиде­тельствует о наличии того социума, который необходим человеку для естественного социального развития как личности. Как проявление - это социальная реакция человека с учетом его возраста и социального развития в системе конкретных общественных отношений. По ней судят об уровне социального развития. Как результат она является основополагающей характеристикой человека и его особенностей как социальной единицы общества в соответствии с его возрастом. Ребе­нок в своем развитии может отставать или опережать своих сверстни­ков. В этом случае социализация как результат характеризует соци­альный статус ребенка по отношению к его сверстникам.

Социальные ценности рассматриваются в широком и узком смыс­ле. В широком смысле они определяют наиболее значимые общест­венные явления и факты реальной действительности с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям общества, соци­альных групп и личности. В более узком смысле - это нравствен­ные и эстетические императивы (требования), выработанные чело­веческой культурой и являющиеся продуктами общественного сознания. Социальный опыт представляет собой совокупность соци­альных знаний и усвоенных умений и навыков жизнедеятельности личности в определенном социуме. Он включает различные прояв­ления человека в сферах познания среды и самопознания, взаимо­действия с другими людьми, профессиональной деятельности, вы­полнения различных социальных ролей.

Наследственные и врожденные особенности составляют определен­ный потенциал, определяющий предрасположенность человека в раз­витии. В процессе социального развития и воспитания человека он может быть реализован, приумножен, ослаблен или вообще не осу­ществлен. Выделяют позитивные и негативные предрасположения в формировании человека, становлении его как личности. Такие пред­расположения можно подразделять в зависимости от их социальной важности и перспективности.

Позитивные предрасположения - это наиболее целесообразный базис социальных задатков для стимулирования направленного раз­вития человека в процессе социализации, в котором он впоследствии может добиться наибольших результатов в самосовершенствовании и самореализации как личность. Это главным образом важно в работе с детьми, имеющими особые нужды.

Негативные предрасположения -это те характерные особенности, которые либо ограничивают его в возможностях социального разви­тия, либо имеют четко выраженный отрицательный социальный ха­рактер, что может негативно сказаться на его социальном развитии.

В социальной педагогике существуют биогенное (биогенетичес­кое) и социогенное (социогенетическое) направления, определяющие своеобразие перспектив социального развития и воспитания человека.

Сторонники биогенного (биогенетического) направления считают, что развитие человека предопределено наследственностью. Именно от нее зависит, кем может стать в будущем этот человек. С позиции науки такой подход не имеет достаточных оснований. Наследствен­ность определяет только возможное, но не достаточное для социаль­ного развития личности. Нужны еще соответствующие условия для их реализации и порой значительное личное участие человека.

Отрицательные наследственные предрасположения в семьях риска, когда один или оба из родителей являются алкоголиками, наркоманами, имеют отклонения в психике и т.д., являются усло­виями, которые могут быть трансформированы в сдерживающие факторы в процессе роста ребенка. Направленная работа с такими детьми, предупреждение появления условий, которые могли бы сти­мулировать развитие у них негативных предрасположений, позволя­ют предусматривать и в значительной степени сдерживать возмож­ность их социально-негативного развития и воспитания. В этом, по сути, и состоит профилактическая социально-педагогическая работа с конкретным ребенком, причем не только с ним, но и с его непо­средственным окружением, прежде всего с родителями (лицами, их заменяющими).

Сторонники социогенного (социогенетического) направления в пе­дагогике считают, что человек с рождения очень динамичен и из него можно «лепить» все, что угодно воспитателю. Однако реальная жизнь такова, что далеко не все можно сформировать и развить у ребенка, что хотел бы воспитатель. Если ребенок не имеет предрасположения к тому, что у него развивают, перспективы будут ограничены. Имеют место факты, когда воспитатель, не реализовав собственный позитив­ный потенциал в развитии и воспитании ребенка, формирует у него качества, которые впоследствии негативно скажутся на саморазвитии и самореализации. Характерно, что если не считаться с возможностя­ми ребенка, то можно «сломать» его, разрушить личность. Послед­ствия такой воспитательной деятельности иногда могут привести к серьезным социальным и личностным проблемам, потребуется значи­тельная помощь психиатра или психолога.

Реальная жизнь диктует необходимость обеспечения единства не только биогенного и социогенного подходов, но и других в воспита­тельной работе с ребенком. В процессе социального развития и вос­питания ребенка необходимо знать его индивидуальные особенности и возможности. Одновременно следует уметь создавать средовые усло­вия, позволяющие обеспечивать наиболее полную и целесообразную реализацию того индивидуального, которое присуще конкретному ре­бенку.

Факторы среды - это все то, что непосредственно и опосредованно воздействует на человека: семья, детский сад, школа, школьный коллек­тив, личность учителя, неформальные молодежные объединения, в ко­торые входит ребенок, средства массовой информации, книги и пр.

И. Бронфенбреннер выделяет четыре группы таких факторов, вли­яющих на социализацию человека. К ним относятся: микросреда - это то, что непосредственно окружает человека с самого рождения и оказывает наиболее существенное влияние на его развитие (она, в частности, включает: семью, родителей, условия жизни, игрушки, книги, которые он читает и пр.); мезосистема - складывающиеся вза­имоотношения между различными жизненными областями, опреде­ляющими и существенно влияющими па действенность воспитания (к ним относятся, например, школа и семья; объединения, в которые вхо­дят члены семьи; среда семьи и улицы, где дети проводят свое время и др.); экзосистема - это общественные институты, органы власти, административные учреждения и т.д. (они опосредованно влияют на социальное развитие и воспитание ребенка); макросистема - это нормы культуры и субкультуры, мировоззренческие и идеологичес­кие позиции, господствующие в обществе (она выступает норматив­ным регулятором воспитывающей системы человека в среде жизнеде­ятельности).

Мудрик выделяет три группы факторов, влияющих на социализа­цию человека. К ним относятся: макрофакторы - космос, планета, мир; мезофакторы - этнокультурные и региональные условия, тип поселения, средства массовой коммуникации; микрофакторы - ин­ституты социализации (семья, дошкольные учреждения, школа, вуз, трудовой коллектив), религиозные организации, группа сверстников и субкультура.

Десоциализация (от фр. des... - приставка, означающая уничтоже­ние, удаление чего-либо и социализация) - утрата человеком по каким-либо причинам или под воздействием неблагоприятных для его жизнедеятельности факторов (например, длительные болезнь, от­пуск, изоляция от естественной среды, сильная травма головы, дис­комфортные для этого человека условия самопроявления и ир.) соци­ального опыта, отражающаяся на его самореализации в среде жизнедеятельности. Основные причины десоциализации обусловле­ны различными факторами. Особое место принадлежит личностным, средовым и воспитательным факторам.

Личностные факторы характеризуются потенциалами и состояни­ем человека, сдерживающими проявление его активности в естествен­ной для него среде, самоограничениями либо сменой характера при­вычной для него деятельности, способствующей приобретению иного социального опыта. Состояние организма создает настроение, жела­ние и способность проявлять себя в определенной деятельности. Не­гативное (нездоровое) состояние сказывается на желаниях, интересах и способности проявлять естественную для человека активность. Сре­довые факторы характеризуют нетипичные для данного человека ус­ловия, влияющие на его способность проявлять естественную актив­ность. К таким факторам относятся преимущественно: новизна обстановки; давление со стороны коллектива, группы, отдельной лич­ности. Воспитательные факторы характеризуют результат или осо­бенности воспитательной деятельности, негативно сказывающиеся на самопроявлении человека. Такая воспитательная деятельность может формировать определенную активность, не соответствующую воз­можностям ребенка и сдерживающую его проявление в какой-либо обстановке, в присутствии определенных лиц.

Десоциализация может играть положительную или отрицатель­ную роль в жизни и социальном развитии ребенка. Положительная роль заключается в том, что она помогает человеку избавиться от не­гативного социального опыта; способствует приобретению нового опыта, расширению его социальных возможностей. Данный фактор активно используется в воспитании человека, в исправительной и перевоспитательной работе с ним. Отрицательная (негативная) роль десоциализации заключается в том, что человек теряет накопленный позитивный социальный опыт, необходимый ему для естественной самореализации. Она негативно сказывается на профессиональной де­ятельности человека, на его самопроявлении в естественных для него условиях.

Ресоциализация (от лат. re... - приставка, обозначающая повтор­ное, возобновляемое действие; противоположное, обратное действие или противодействие и социализация) - восстановление у человека утраченных социальных ценностей и опыта общения, поведения, жиз­недеятельности. На ресоциализацию и ее результаты также сущест­венно оказывают влияние различные факторы, в том числе личност­ные, средовые и воспитательные.

Между социализацией, десоциализацией и ресоциализацией суще­ствует тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Этот фактор оказывает неоценимую помощь в воспитательной работе в процессе исправления и перевоспитания человека.

Социализация человека начинается с рождения и продолжается на протяжении всей жизни. В процессе ее он усваивает накопленный че­ловечеством социальный опыт в различных сферах жизнедеятельнос­ти, который позволяет исполнять определенные, жизненно важные со­циальные роли.

Роль - это жизнедеятельность человека в системе норм, определя­ющих его поведение, общение и отношения в данной социальной по­зиции. Социальная роль - поддерживание человеком определенного социального статуса в соответствии с потребностями повседневной жизни, профессиональной деятельностью, выполняемой функцией и пр. Социальная роль может быть усвоена им на уровне знакомства (знает суть деятельности), основ (умеет выполнять), совершенства (владеет умением на уровне специалиста, опытного человека).

Выделяют различные виды социализации, в процессе которых ус­ваиваются социальные роли. К основным из них относят: полороле-вую, семейно-бытовую, профессионально-трудовую, субкультурно-групповую. Полоролевая социализация представляет собой освоение человеком опыта социального поведения в соответствии с его половой принадлежностью и проявлением его в повседневной жизни в зависи­мости от возраста и изменяющихся вместе с ним социального поло­жения и роли в обществе (мальчик или девочка, невеста или жених, муж или жена, отец или мать и пр.). Семейно-бытовая роль - испол­нение человеком социальной роли в соответствии с социальным по­ложением в семье. Она проявляется в усвоении и проявлении опыта семейной жизни, укреплении семейных отношений, ведении хозяйст­ва, воспитании детей. Профессионально-трудоваяроль осуществляет­ся на основе социального опыта выполнения человеком определенной профессиональной деятельности. Субкультурно-групповаяроль -это социальная роль, которую он усвоил и которая своеобразно проявля­ется с учетом культуры среды, где он жил, учился, общался, трудился. Каждый регион имеет социокультурные особенности поведения, об­щения, речи, что способствует формированию своеобразия социума. Субкультурно-групповая роль отличает людей различных регионов, национальной и религиозной принадлежности, социального окруже­ния, возраста, профессиональной деятельности и пр.

Овладение человеком той или иной социальной ролью происходит постепенно, в соответствии с его возрастом, средой жизнедеятельнос­ти. В процессе социализации он проходит определенные стадии (этапы) и ступени.

Существуют различные подходы к выделению этапов социализа­ции, например, по характеру протекания: стихийный, относительно направляемый, социально контролируемый и самоуправляемый.

В 1920-е гг. выделяли этапы, ориентированные на анатомо-фи-зиологические изменения организма ребенка. В 1970-е гг. Д.Б. Эль-конин (1904-1984) предложил возрастную периодизацию разви­тия психики, основанную на смене ведущих деятельностей: дошкольники - игра; младшие школьники - обучение; подрост­ки - интимное личное общение; юноши - учебно-профессиональная деятельность. В 1980-е гг. А.В. Петровский выдвинул концепцию возрастной периодизации развития личности, определяемую типом деятельностно-опосредованных отношений индивида с наиболее ре­ферентными для него группами.

Существует подход выделения стадий социализации человека в за­висимости от отношения его к трудовой деятельности: возрастные (Ловингер): 1) досоциальная (младенчество); 2) импульсивная (ран­нее детство); 3) самозащитная («дельта», раннее детство); 4) конфор­мистская (позднее детство/отрочество); 5) сознательная (отрочест­во/юность); 6) автономная (юность/зрелость); 7) интеграционная (взрослость); (Кеган): 0) инкорпоративная (младенчество); 1) им­пульсивная (от 2 до 7 лет); 2) имперская (7-12 лет); 3) интерперсо­нальная (13-19 лет); 4) институциональная (ранняя взрослость); 5) интериндивидуальная (взрослость); по характеру отношения к трудовой деятельности: дотрудовая (ранняя социализация) - до школы, стадия обучения; трудовая - стадия высшей школы, стадия трудового коллектива; послетрудовая - стадия выхода на пенсию, стадия самореализаии на пенсии.

Основные ступени социализации человека: идентификация, инди­видуализация, персонализация.

Каждый человек в отдельности - индивид - это особый мир со своими возможностями и особенностями. Категория «индивид» (от лат. individuum - неделимое) по отношению к человеку означает, что этот конкретный человек является единичным природным существом, представителем вида Homo sapiens. Он - носитель индивидуального своеобразия в сообществе других людей. Термин «индивид» иногда употребляется как синоним индивидуальности. Идентификация (от лат. identificare - отождествлять) означает отождествление человека с кем-либо, чем-либо. 3. Фрейд (1856-1939) ввел это понятие и типы идентификации для характеристики процессов усвоения ребенком значимых для него образцов поведения:

а) первичная идентификация в младенчестве - примитивная форма эмоциональной привязанности ребенка к матери;

б) вторичная идентификация - проявление защитного механиз- ма. По Фрейду, маленький ребенок старается отождествлять себя с наиболее значимой для него личностью. Он копирует некоторые осо- бенности поведения таких лиц. Ребенок идентифицирует себя с лю- бимым человеком или с людьми, которых он ненавидит или которым завидует;

в) идентификация применительно к взрослому человеку связана с невротическим симптомом. Субъект из-за желания оказаться в поло-

жении объекта психологически вживается в его состояние, болезнен­но переживая его.

В процессе социализации происходит развитие особенностей кон­кретного человека, формируется индивидуальность. Это означает, что все то, что присуще этой личности, получает еще большее своеобра­зие, уникальность, обретает неповторимую самобытность. Индивиду­альность означает особенное, самобытное, свойственное данному ин­дивиду природное и социальное своеобразие проявлений человека в мире своих способностей и стремлений, личностных отношений и жизненных смыслов.

Наряду с индивидуализацией существует и деиндивидуализация - утрата самосознания и боязнь оценки со стороны социального окру­жения. Она возникает в групповых ситуациях, в которых обеспечива­ется анонимность и не концентрируется внимание на отдельном ин­дивиде. Это имеет место при определенных условиях в общественных объединениях, в интернатных учреждениях, иногда в детсадовских и школьных группах. Подобное явление возникает при жесткой регла­ментации жизни и деятельности, администрировании, при активном и постоянном использовании авторитарной педагогики.

В процессе социализации происходит персонализация (от лат. per­sona - личность) - процесс, в результате которого субъект получает идеальную представленность в жизнедеятельности других людей и может выступать в общественной жизни как личность (Петровский).

Имеет место и деперсонализация - как следствие отчуждения про­дукта труда от его создателя или присвоения плодов чужого труда (например, отделение архитектора от результатов его деятельности). Деперсонализация возможна не только как следствие приписывания себе чужих заслуг, но и как «трансляция» своих недостатков и ошибок кому-нибудь другому.

Личность - это конкретный человек, наделенный сознанием, ин­дивидуальностью, сложившийся в процессе социального развития. В широком традиционном смысле под ней понимается индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. В узком смысле личность, обладающая системным качеством, опреде­ляется включенностью в общественные отношения, формируемые в совместной деятельности и общении.

На социализацию человека значительное влияние оказывают на­следственные и врожденные особенности, факторы среды, личнаяроль в саморазвитии, самосовершенствовании.

Человек выступает как объект и субъект, социализации. Как объ­екту, ему принадлежит значительная роль в процессе усвоения соци­ального опыта для развития и саморазвития. Она имеет осознаваемый

(человек сам принимает решение, чем и как заниматься и что делать в интересах самосовершенствования) и неосознаваемый (человек под воздействием различных факторов включается в деятельность, кото­рая обусловливает его социальное развитие) характер. На начальном уровне развития человека (на ранних этапах его возраста) роль лич­ности в социализации выражается в естественной активности ребенка в самопроявлении. В дальнейшем с развитием сознания возрастает значение направленной активности человека в деятельности, обще­нии, в работе над собой по самосовершенствованию. Факторы, обу­словливающие самопроявлениеличности на различных возрастных эта­пах, - это игра, учение, общение, профессиональная деятельность.

дея социального развития широко представлена как в теориях классической социологии - социологии индустриального общества, так и в социологии постмодерна (постиндустриального общества).

Теории классической социологии структурализма при всем различии солидарны в том, что исторический процесс эволюции (развития) представляет собой результат взаимодействия, экономической и социальной, политической и культурной сфер жизнедеятельности индустриального общества.

Социальное развитие осмысливалось исторически через актуальные характеристики его состояния и включенности в индустриализацию, демократическое социальное устройство и массовую культуру.

Социальное развитие, социальная динамика для О. Конта (1798--1857) воплощались в общественном прогрессе, позитивных изменениях в обществе, так или иначе нарушающих его статическое состояние. Динамика подчинена статике, ибо «прогресс - это развитие порядка». В связи с этим он настаивал на различении социологических законов двух разрядов - законов порядка и законов прогресса. Суть контовской теории общественного прогресса можно представить следующими положениями. 1. Каждое последующее общественное состояние совершеннее предыдущего. 2. Прогресс достигается развитием прежде всего сознания людей, проявляющимся в позитивных переменах в науке, морали и религии. 3. В истории человечества прогресс выразился в смене теологической стадии (периода господства традиционной религии, охватывающего рабовладение и феодализм) метафизической стадией (временем сокрушения теологии и феодализма) и переходом от последней к позитивной фазе, основанной на позитивной науке об обществе, которая должна стать новой религией человечества. Каждая из трех стадий рассматривается в двух аспектах: изменений человечества и изменений человека, что дает основание говорить, согласно О. Конту, о четырех видах прогресса - материальном, физическом, интеллектуальном и морально-нравственном и двух типах прогресса - эволюционном и революционном. О. Конт - убежденный эволюционист, однозначно признающий целесообразность и полезность (как человечеству, так и отдельным людям) постепенных позитивных изменений в отличие от революций - резких, скачкообразных общественных преобразований. О. Конт претендовал на открытие универсального теоретического закона двойной эволюции на следующих основаниях: эта эволюция относится одновременно и к социальному, и к интеллектуальному развитию общества; такого рода эволюцию претерпевает процесс развития отдельно взятого индивида (онтогенез) и человечества в целом или отдельных общностей (филогенез). О. Конт утверждал, что эти три состояния и стадии прогресса общества, каждое из которых является господствующим в свое время, пронизывая все стороны общественной жизни, образуют основу социальной организации. Так, теологическое состояние умов приводит к созданию военно-авторитарного режима. «Нетрудно понять, - говорит он, - что военный порядок не может быть установлен без теологического освящения. Без него необходимая подчиненность будет недостаточно полна и недостаточно внушительна». Своей максимальной полноты и логического завершения теологическая стадия достигает при феодальном режиме. Однако по мере развития индивидуального и социального интеллекта пробуждается критицизм, подрывающий религиозные убеждения, которые образовывали «жизненный нерв» старого социального порядка. Разложение веры и связанный с этим упадок социальной ответственности достигает своего апогея в период революционных кризисов, которые, кстати говоря, Конт считает совершенно необходимыми (точнее, неизбежными) для развития общества. Так наступает метафизическая эпоха, для которой характерно господство разрушительных воззрений. Наследием революционной эпохи становится анархия умов. С ней-то и призван покончить позитивный синтез научного знания - как основа прогрессивного социального развития.

Г. Спенсер (1820-1903) углубил понятие социального развития. По его мнению, эволюция есть интеграция, которая сопровождается рассеянием движения, в течение которой осуществляется переход из состояния неопределенной, бессвязной разнородности в состояние определенной связной разнородности. Спенсер подходит к проблеме раскрытия сущности эволюции, рассматривая ее как восходящее движение, как переход от простого к сложному и прежде всего противопоставляя эволюцию процессу разложения, распада, социальной дезинтеграции. Два противоречивых процесса - интеграция (т.е. объединение, слияние) и распад единого тела - дезинтеграция находятся в антагонизме друг с другом. Эти процессы эволюции и дезинтеграции Г. Спенсер в своих «Основных началах социологии» иллюстрирует многочисленными примерами процессов перехода самых разнообразных форм из однородного (гомогенного) состояния в неоднородное (гетерогенное). Важнейшим проявлением усиления разнородности выступает дифференциация. В филогенезе (процессе исторического развития целого рода организмов) этим понятием обозначают расчленение единой большой группы (рода) организмов на множество подгрупп, различающихся по своим функциям (видам). Г. Спенсер ввел в социальную теорию понятие социальной дифференциации, применив его для описания универсального для всей общественной эволюции процесса возникновения специализированных институтов и разделения труда. Он считал, что по мере развития общества комплексы социальных деятельностей, выполнявшихся прежде одним социальном институтом, распределяются между другими вновь возникшими или прежде существовавшими институтами. Дифференциация представляет собой возрастающую специализацию различных частей общества, создавая тем самым внутри общества все большую гетерогенность. Например, было время, когда семья обладала вначале и репродуктивными, и экономическими, и образовательными, и отчасти политическими функциями. Однако по мере развития обществ комплексы различных социальных деятельностей, выполнявшихся прежде одним социальным институтом - семьей, становятся разделенными между другими институтами.

Одним из первых развернутое представление о социальном развитии общества как системы разработал К. Маркс (1818-1883). Общественная формация, по Марксу, - это система, состоящая из взаимосвязанных элементов и находящаяся в состоянии неустойчивого равновесия. Ключом для осмысления проблем развития общества является способ производства материальных благ, который лежит в основании структуры общества и составляет его экономическую подсистему. Способ производства имеет две стороны: производительные силы общества (средства производства и ресурсы, в том числе и человеческие) и производственные отношения (различные формы собственности). Обе стороны способа производства находятся в состоянии соответствия и взаимодействия. При этом ведущую роль играют производительные силы: именно способ производства создает качественную определенность общественной формации. Помимо производительных сил и производственных отношений, которые составляют реальный базис, структуру общества, формация включает в себя и надстройку: юридические и политические отношения и институты, а также мораль, нравственность, религию, искусство. Формация также включает в себя и определенную структуру классов, групп, слоев, которая также зависит от способа производства. Движущей силой социального развития является классовая борьба (классы, противоборствующие социальные группы, которые различаются по их отношению к способу производства). Борьба между классами - это выражение борьбы между развивающимися производительными силами и отстающими от них производственными отношениями. В определенный исторический период один класс («реакционный») воплощает отжившие производственные отношения, а другой («прогрессивный») - нарождающиеся производственные отношения, соответствующие развивающимся производительным силам. Таким образом, по Марксу, динамика социального развития обусловлена постоянно возникающим противоречием, конфликтом между развивающимися производительными силами и производственными отношениями. Эти социальные противоречия, конфликты, противоборства всякого рода - источник социального развития.

В XX в. появляются другие социологические интерпретации социального развития. Так, ПЛ. Сорокин (1889-1968) решающее значение придает разуму. По его мнению, сознание, духовное как внутренний аспект жизни общества, доминирует над его материальной оболочкой. Именно сознание определяет целостность социальных явлений и направленность социального развития. В строении общества Сорокин выделяет два уровня социальной организации: уровень культурных систем и уровень социальных систем. Первенство принадлежит культурным системам, поэтому все подсистемы общества связаны с ведущими ценностями, в результате чего направления социального развития обусловлены доминирующими ценностями, традициями, обычаями.

Наряду с этими представлениями получили распространение концепции, согласно которым общества стали делить на традиционные и индустриальные. Традиционное общество имеет аграрный уклад, малоподвижные структуры и традиционные способы социокультурной регуляции (примитивное общество, подавляющее свободу личности). Индустриальное общество имеет производственную основу (машины), развитую систему коммуникаций и социальную мобильность. В нем разумно сочетаются свобода и интересы индивида с общими социокультурными нормами. Это общество выступает в двух вариациях - капиталистическом и социалистическом - по формам хозяйствования и системам социальной организации.

В капиталистическом обществе социальное развитие основано на принципах доминирования частной инициативы, гражданских прав и свобод, защиты собственности и поиске баланса социальных интересов, что создает новую социально- экономическую систему - государство всеобщего благоденствия. Социалистическое общество представляет собой «закрытую систему», основанную на общественной ответственности и приоритете коллективного над индивидуальным.

В рамках концепции единого индустриального общества получила развитие теория конвергенции (схождение в одной точке): сближение разнотиповых обществ с главной тенденцией движения к обществу потребления, которая апеллировала к объективной основе - наличию таких универсалий, как мировой рынок, промышленные технологии, глобальные проблемы и др. В теории конвергенции выделяются две концепции. В одной (У. Ростоу, 3. Бжезинский и др.) обосновывается ориентация социального развития: на насаждение западных идей в странах социализма в процессе индустриализации (модернизации) и демократизации. В другой (П. Сорокин и др.) обосновывалась идея параллельной эволюции, где имеет место заимствование системами друг у друга сильных сторон, сглаживание различий. Теория конвергенции была альтернативой марксистской схеме однолинейного социального развития с обязательной заменой капитализма социализмом.

С развитием индустриализации развивалось и количество сфер массовой деятельности, само общество участвовало в массовом производстве и потреблении всевозможных благ, в связи с чем возникли и соответствующие теории социального развития: доктрина массового общества, которая включает всевозможные течения плюралистической демократии., общества благоденствия, общества согласия, социального партнерства и др. Массовое общество - это такая ступень социального развития, когда доминируют массы, господствует массовое производство и потребление, массовая коммуникация и культура, функционирует гражданское общество, опирающееся на общественное мнение. Выделяются несколько концептуальных трактовок «массового общества».

Сторонники элитарной концепции (Г. Лебон, Г. Тард, Ортега-и-Гассет и др.) рассматривали массу как толпу; угрозу массы для развития общества в том, что, несмотря на неспособность руководить своим собственным существованием, толпа необоснованно стремится занять место элиты - природного лидера. Сторонники антитоталитарной концепции (X. Арендт и др.) критиковали проявление государственно-монополистической организации, тоталитаризма, где своекорыстная элита осуществляет свое господство с помощью популизма и тоталитарного (бюрократического) аппарата - заигрывая с массой и манипулируя ею.

С середины XX в. стали утверждаться технократические концепции социального развития. Принято считать 50-60-е гг. XX в. эпохой тотальной индустриализации, в которой научно-техническая революция выступала движущей силой перехода цивилизации в качественно новое состояние, базирующееся на техноразуме. Приоритет технологического детерминизма (техномания) стал ведущим в трактовке развития общества и социальных процессов.

Ориентирами социального развития стали: 1) в сфере деятельности - рост материального производствам 2) в сфере организации производства - инновационное предпринимательство; 3) в сфере организации обмена, обращения - рыночное хозяйство; 4) в сфере политических отношений - правовое государство и гражданское общество; 5) в социальной сфере - обеспечение социальной безопасности^ правил общественной жизни (с помощью закона и порядка); 6) в сфере социальных структур - приоритет профессиональных, стратификационных интересов перед классово-антагонистическими; 7) в сфере отношений народов - диалог культур, взаимообмен как движение к взаимопониманию на основе компромиссов.

Применительно к массовому обществу исследователи выделяли две тенденции возможного развития общества, закрепленные в соответствующих концепциях. 1.

Либеральная концепция (Ч. Миллз, Д. Рисмен и др.) представляла «массо- визацию» как неизбежное зло, развращающее массу людей с помощью эзотерических ценностей и манипуляций со стороны элиты.

Правящая же элита при этом получает власть и прибыль. 2.

Демократическая концепция (Д. Белл,

С. Липсет, Э. Шилз и др.) рассматривала массовизацию как разрыв узды, сковывающей массы в традиционном обществе. Эффективное развитие экономики обеспечивает рост массового производства и потребления. Правовое государство и гражданское общество обеспечивают права человека и механизмы самоуправления общественных и политических структур. При этом политика рассматривается не как отношение классов, а как социальная технология управления.

В социально-политической теории существует целый ряд социально-политических моделей развития общества. Их принято делить на традиционные, социалистические, новейшие «современные» и религиозные. К традиционным социально-политическим течениям относятся либерализм и консерватизм. Идеология либерализма тождественна признанию высшей ценностью социального развития и общественного устройства, приоритета интересов и прав индивидуума, благосостояния, что наиболее наглядно выражено в трудах экономиста Ф. фон Хайека (1899-1988). С наступлением современной стадии цивилизации сформировался неолиберализм. Неолибералы пересматривают концепцию государства как «ночного сторожа», характерную для либералов прошлого века, шире трактуют основные функции государственной власти, обосновывают необходимость усиления централизованного регулирования рыночной экономики в связи с динамизмом эволюции производительных сил, усилившейся неравномерностью развития векторов социально-экономической жизни. Неолиберальная концепция государства благосостояния отводит государственным структурам ведущую роль в социальной защите от экономической и социальной деградации, в предотвращении и преодолении социально-политических конфликтов, решении проблем безработицы.

Оформление современного консерватизма в относительно стройную систему взглядов о социальном развитии произошло на базе произведений социальных мыслителей XVIII-XIX вв. - Э. Берка, Ж. де Местра и Л. Бональда. Из известных социологов XX в. к числу последователей этой традиции можно отнести Г. Моска (1858-1941) и Д. Белла (р. 1919) и др. Основные положения идеологии современного социального консерватизма: общество - это духовная реальность, имеющая свою внутреннюю жизнь и очень хрупкую структуру; общество - это организм, и его нельзя перестраивать, как машину. Одно из центральных понятий в консерватизме, касающееся социального развития - это понятие порядка, противостоящего хаосу. Доминирующими чертами современной модификации этого течения - неоконсерватизма - выступают две идеи: подчинение индивида государству и обеспечение политической и духовной общности нации, как обязательного условия социального развития.

Говоря о социалистических концепциях социального развития, следует отметить, что они исходят из того, что только коллективное общество, основанное на принципах равенства и социальной справедливости, способно преодолеть эгоизм и вза- имоотчуждение людей и обеспечить поступательное прогрессивное социальное развитие. В русле этого течения возникли и развиваются коммунистическое, социал-демократическое, социалистическое и ряд других социальных движений.

Помимо указанных существуют и другие концепции: эгалитаризм - установка на достижение всеобщего равенства без отказа от частной собственности на средства производства, главным образом путем введения уравнительности в распределении; этатизм - направление политической мысли, рассматривающее государство как высший результат и критерий общественного развития.

Во второй половине XX в. появились теории, претендующие на системный анализ социально-экономических и политических процессов развития общества - концепции постиндустриального (информационного) общества и государства всеобщего благоденствия, или, по более поздней терминологии, социального государства.

Социальное развитие в теориях постиндустриального общества рассматривается как способ разрешения основных проблем капиталистического общества. В 70-е гг. XX в. стали появляться оптимистические сценарии будущего развития. Этот период характеризуется фундаментальной сменой методологической парадигмы в области социологической теории общества. Для всех этих концепций характерно несколько общих положений, позволивших объединить их под общим названием. Их можно разделить на две группы. Первая группа- это теории, которые примыкают к концепциям постиндустриализма и непосредственно произрастают из них. Их появление относится к концу 60-х - началу 70-х гг. XX в. К ним относятся версия Д. Белла и примыкающие к ней теории (например,А.Турена). Вторую груп- п у составляют теории, сформировавшиеся в 1980-е гг. XX в. - концепции Тоффлера, Феррароти, Кастельса и др. Они описывают и фиксируют новые явления и черты, которые характерны в целом для постиндустриального социального развития:

существенные трансформации экономической системы, при которых ключевым элементом производства становится информация;

существенные трансформации структуры формальной и не формальной власти, проявляющиеся в ее децентрализации (делегирование властных полномочий сверху вниз, возникновение глобальных явлений на основе символической информационной культуры и т. д.);

существенные изменения социальной дифференциации, в результате которых классовая структура общества заменяется статусной иерархией, базирующейся не на основе профессионального признака, не на обладании собственностью, а на основе образования, уровня культуры и ценностных ориентаций.

Один из родоначальников теории постиндустриального общества Д. Белл считал, что определяющими факторами данного общества являются теоретические» инновационные знания (а не капитал) как организующее начало и кибернетическая революция, обусловливающая технологический рост в производстве товаров. Д. Белл сформулировал пять основных компонентов модели будущего: 1)

сфера экономики: переход от производства товаров к производству услуг; 2)

сфера занятости: преобладание класса профессиональных специалистов и техников; 3) осевой принцип: ведущая роль теоретического знания как источника нововведений и определения политики в обществе; 4) предстоящая ориентация: контроль над технологией и технологическими оценками деятельности; 5) процесс принятия решения: создание новой интеллектуальной технологии, связанной с электронно-вычислительной техникой.

Иной подход в оценке индустриальной цивилизации к поиску контуров социального развития «новой цивилизации» (вариантов «третьего пути») представлен в радикальных футурологических концепциях Маклюэна, Тоффлера и др. Так, Э. Тоффлер критически оценивал индустриальную цивилизацию: «Этот путь ведет к конфликту между природными и социокультурными аспектами человеческого существования». Более совершенное общество возможно на основе «информационного редукционизма», что предполагает переход от индустриализма к новой постиндустриальной цивилизации, с господством информационных технологий. В работе «Третья волна» (1980) Тоффлер представил «волны» - исторические циклы, которые человечество прошло в своем социальном развитии до перехода к «постиндустриальному» («сверхиндустриал ьному») обществу. Доиндустриальная волна - сельскохозяйственная цивилизация (до 1650-1750 гг.), основанная на простом разделении труда, кастовой структуре общества, авторитарной власти и децентрализованной экономике. Технологическая основа здесь - соха. Индустриальная волна - промышленная цивилизация. Ее технологическая основа - машина. Индустриализм разрушил сельское хозяйство, изменил образ жизни миллионов, дав им массу материальных благ. Но досталось это дорогой ценой: отрывом человека от природы, диктатом массовиза- ции, утратой индивидуальности, властью машины над человеком и т.д. Постиндустриальная волна (посткапиталистичес- кая и постсоциалистическая) - компьютерно-информационная цивилизация. Она уже рождается и имеет следующие контуры: 1) информационные (гибкие) технологии; 2) демассифицированное общество, в котором классы теряют свое значение, а различные меньшинства образуют переходные формы; 3) антиципар- ная (предвосхищающая) демократия, обеспечивающая участие граждан в жизни общества; 4) транснациональные институты, решающие глобальные проблемы человечества.

На этой основе выстраивается множество концепций будущего общества. Так, по мнению некоторых ученых, технологическая революция на информационно-компьютерной основе в социально-экономической среде ведет к тому, что мир становится «глобальной деревней» (М. Маклюэн): электронная культура обеспечивает общую вовлеченность и сопричастность в социальных пространственно-временных структурах. Данная концепция дополняется концепцией «электронного дома» (Тоффлер); коттедж с земельным участком, оснащенный электронной техникой и производственно-бытовыми автоматическими системами, обеспечивает комфорт, высокий уровень общения, доступ к информации, одомашнивание труда и т.д. Жилище и семья вновь становятся центром социальной жизни.

И наконец стоит охарактеризовать идеи социального развития глобального общества. Термин «глобальное общество» родился в недрах Римского клуба, ареопага выдающихся ученых современности, которыми создано около 20 глобальных моделей, предполагающих варианты решения стоящих перед человечеством проблем социального развития («пределы роста» Д. Медоуза, «мировая динамика» Д. Форрестера, «интегрированная модель мира» Г. Месаровича-Пестеля и др.). И. Валлерстайн, автор мир-системного анализа глобализации, описывает это новое мироустройство, с углубляющимся межстрановым неравенством в социальном развитии населения развитых стран Севера и бедного Юга, центра и периферии современного глобального общества: «Это - система, чьи институты призваны выделить из общей массы и поощрять тех, кто в своей деятельности соблюдает первенство накопления капитала, и наказывать тех, кто пытается следовать другим приоритетам. Совокупность институтов, рассчитанных на эти операции, включает в себя обустройство товарных связей, объединяющих географически разделенные производства и оптимизирующих системную норму прибыли; сеть государственных структур, складывающихся в межгосударственную систему; создание подоходно дифференцированных семейных хозяйств как основных единиц социальной репродукции; наконец, интегрированную геокультуру, легитимирующую институциональные структуры и сдерживающую недовольство эксплуатируемых классов».

Основываясь на концепции постиндустриального общества, ряд социологов предложили рассматривать в качестве критерия социального развития свободный доступ к современным информационным коммуникациям. Так, М. Кастельс (1996) выдвинул пять черт информационной экономики современного глобального «сетевого» взаимодействия. 1.

Информация стала основным ресурсом экеонономического и социального развития. 2.

Информационные технологии глубоко влияют на общество. 3.

Информатизация обеспечивает такой уровень обработки информации, при котором логика сетей может применяться к социальным процессам и организациям. 4.

Информационная технология и сетевая логика позволяют обеспечивать гибкое социальное взаимодействие, в результате которого социальные процессы, организации и институты могут легко изменяться при постоянном возникновении новых форм. 5.

Индивидуальные технологии сливаются в одну интегрированную систему.

Критики концепций информационного, глобального развития обращают внимание на его негативные социальные последствия, проявившиеся как в системе международных отношений, так и в глобальных проблемах жизнедеятельности мирового сообщества. В специальном докладе «Перестройка мирового порядка», подготовленном по инициативе Римского клуба Я. Тинбергеном, обосновывается мысль, что существование международной системы требует фундаментальных структурных реформ и создания нового международного социального и экономического порядка. В июне 1992 г. конференция ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро указала, что путь социального развития западных стран к благосостоянию является тупиковым. Другие международные конференции по глобальным проблемам только подтвердили, что ни одна страна не располагает оптимальной социально-политической моделью общественного развития, в связи с чем кризисные явления социального развития не могут не углубляться.

Основная литература

Аберкромби //., Хилл С, Тернер Б.С. Социологический словарь. М.: Экономика, 2004.

Гидденс Э. Устроение общества. М.: Академический проект, 2003.

Развитие социальное // Социологическая энциклопедия. М., 2003. Т. 2. С. 305-307.

развитие социальное // Энциклопедический социологический словарь. М., 1995.

Социология / Под ред. Г.В. Осипова, Л.Н. Моск- вичева и др. М., 2003.

Турен А. Возвращение человека действующего. Очерк социологии. М.: Научный мир, 1998.

Дополнительная литература

Арендт X. Vita activa, или о деятельной жизни. СПб., 2000.

Бауман 3. Индивидуализированное общество. М.: Логос, 2002.

Валлерстаин И. Конец знакомого мира. Социология XXI века. М.: Логос, 2003.

Заславская Т.И. Социетальная трансформация российского общества. М., 2002.

Кастельс М. Новое общество. Информационная эпоха. М.: ГУ ВШЭ, 2000.

Луман Н. Общество как социальная система. М.: Логос, 2004.

Штомпка П. Социология социальных изменений. М.: 1996.

Элиас Н. Общество индивидов. М., 2001.